國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡馨瑩 博士
部首融入多媒體識字學習系統 之效果研究
研 究 生： 呂佳欣 撰
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
部首融入多媒體識字學習系統 之效果研究
研 究 生： 呂佳欣 撰
指導教授： 簡馨瑩 博士
中 華 民 國 100 年 十 一 月
致 謝
「 哇 ！ ！ 我 真 的 要 畢 業 了 耶 ～ ～ 」
這 一 刻 的 心 情 還 真 的 是 無 比 的 興 奮 ～ 雖 然 我 不 是 個 非 常 認 真 的 研 究 生 ， 但 卻 是 個 在 面 臨 困 境 時 ， 能 堅 持 到 底 的 人 ! 因 此 ， 我 要 感 謝 媽 咪 和 爸 比 ， 他 們 把 我 教 育 得 很 棒 喔 ！
與 論 文 奮 戰 期 間，首 先 我 非 常 感 恩 指 導 教 授- 馨 瑩 老 師 不 厭 其 煩 地 引 導 我 ， 並 帶 領 我 進 入 不 同 、 特 別 的 學 習 領 域 ， 促 使 我 完 成 獨 具 非 凡 的 論 文 ； 同 時 ， 也 謝 謝 兩 位 口 委 教 授- 秀 霞 老 師 與 儒 晰 老 師 的 精 闢 見 解 ， 使 我 從 不 同 的 觀 點 去 看 待 、 反 思 。 謝 謝 您 們 ！ 您 們 辛 苦 了 ！ ！
其 次 ， 很 開 心 能 進 入 台 東 大 學 幼 教 系 進 修 殿 堂 ， 因 為 這 裡 ， 我 結 識 一 群 能 相 互 打 氣 與 扶 持 的 同 學 們 ， 我 們 班 團 結 和 樂 的 氛 圍
， 讓 我 暑 假 期 間 修 課 的 心 情 都 很 愉 悅 ！ 尤 其 ， 更 感 謝 協 助 我 研 究 的 同 學 們- 鈺 慈 、 宜 芳 、 游 晶 、 涵 榆 、 淑 如 、 培 容 、 美 雪 、 郁 雯 、 貴 枝 、 慧 真 、 雅 幸 、 心 怡 、 宛 璇 、 玉 鏡. . 等 ， 妳 們 二 話 不 說 的 幫 忙 ， 我 都 感 動 到 快 哭 了 啦 ！ ！ ！ ！ ！ ！ 真 的 超 級 愛 妳 們 ～ ～
最 後，我 也 要 謝 謝 陪 伴 在 我 身 邊 的 好 友 們- 琦 琦、秋 環、小 潔 、 心 盈 、 亞 蒨 、 靜 宜 、 佳 偉 、 雅 慧 、 小 貓 、 智 偉… . . 因 為 有 妳 ( 你 ) 們 ～ 所 以 我 很 開 心 ！ 真 的 很 開 心 ！ 還 有 忠 彬 、 佳 燁、 政 興、 慧 珊 、 繼 伶 義 務 地 協 助 ， 我 更 是 感 謝 ！
而 我 最 親 愛 的 弟 弟- 紹 禎 ， 即 使 你 嫌 我 很 麻 煩 ， 但 仍 邊 碎 碎 唸 邊 推 我 一 把 ， 姐 姐 可 是 記 在 心 裡 的 唷 ！
呂佳欣 謹致 台東大學幼教育研究所 民國 100 年 11 月
部首融入多媒體識字學習系統 之效果研究
作 者 ： 呂 佳 欣
國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系
摘 要
研究旨在探討多媒體電腦教學對學齡前滿五足歲幼兒部首類推識字學習能力 之成效，並分析語文能力及社經地位背景對幼兒部首類推概念識字能力建立的影 響。本研究採「準實驗研究」之不等組前後測設計，以北、中、南及東部等148名 公立幼稚園滿五足歲之大班幼兒進行實驗，部首文字組接受多媒體「部首文字教 學策略」，圖文組接受多媒體「圖文教學策略」，動畫組接受多媒體「動畫教學策 略」，並探討三組幼兒在實驗前後的教學成效。結果發現：一、「部首融入多媒體 識字學習系統」有效提昇幼兒部首類推概念識字能力。二、動畫教學策略對幼兒 的學習成效最彰。三、高語文能力幼兒學習成效高於低語文能力組。四、不同社 經地位幼兒在學習成效上無顯著差異。五、不同語文能力與社經地位幼兒在學習 成效無顯著差異。六、幼兒在變形部首與身體部首兩大單元類別之動畫教學中學 習成效有明顯進步。根據本研究結果，對未來研究提出相關具體建議。
關鍵字：多媒體、部首、識字
A Study of the Application of Radical to Multimedia Chinese Learning
System
Author: Chia-hsin Lu
Graduate Institute of Early Childhood Education, National Taitung University
Abstract
This study aims to probe into the effects of five-year-old children’s learning characters by the skill of radical inference with multimedia learning system, trying to analyze how linguistic competence and socioeconomic background influence
children’s ability of leaning characters. This is a quasi-experimental research in non equivalent pretest-posttest design. The subjects are 148 children over 5 years old from public kindergartens in northern, middle and southern Taiwan. Those in
“radical-character group” were taught with multimedia radical-character teaching strategy; those in “picture-text group” were taught with multimedia picture-text teaching strategy while those in “animation group” were taught with multimedia animation teaching strategy. The children's performances were investigated before and after the experiment. The result showed that, first, the application of radical to
multimedia learning system is able to efficiently enhance children’s competence of radical inference in learning characters. Second, animation teaching strategy worked the best in children’s learning. Third, the efficiency of learning is better in the children with high linguistic competence than those with low linguistic competence. Fourth, there is no significant different of learning efficiency among children in different socioeconomic backgrounds. Fifth, there is no significant different of learning efficiency among children with different linguistic competences and socioeconomic backgrounds. Sixth, there is obvious progress in children’s learning transformed radical and radical related to human body parts by animation teaching strategy. There are some suggestions based on the result of this study proposed for future research.
Keywords: Radical, Multimedia, Character Learning
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 4
第三節 研究問題 ... 4
第四節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 學齡前幼兒識字教學... 6
第二節 部首與識字教學... 12
第三節 多媒體電腦環境下的中文識字教學... 17
第三章 研究方法 ... 25
第一節 研究設計 ... 25
第二節 研究實施程序 ... 27
第三節 研究對象 ... 28
第四節 研究工具 ... 29
第五節 教學系統架構 ... 32
第六節 教學材料 ... 33
第七節 教學系統說明 ... 34
第八節 資料蒐集與分析 ... 41
第四章 結果與討論 ... 42
第一節 「部首融入多媒體識字學習系統」成效分析... 42
第二節 「部首融入多媒體識字學習系統」三種不同教學策略成效分析... 44
第三節 不同語文能力識字學習成效分析... 49
第四節 不同社經地位識字學習成效分析... 52
第五節 「不同語文能力及社經地位」識字學習交互成效分析... 54
第六節 綜合討論... 55
第五章 結論與建議 ... 58
第一節 結論 ... 58
第二節 建議 ... 60
參考文獻... 61
一、中文部分 ...61
二、西文部分：...64
附錄... 65
【附錄ㄧ】中文字義符部首測驗試題(前測)...65
【附錄二】中文字義符部首測驗試題...68
【附錄三】簡單兩百字認字量表 ...70
【附錄四】家長同意書 ... 71
表 次
表 2-1 學齡前幼兒部首識字教學相關研究--- 11
表 2-2 部首識字相關研究--- 16
表 2-3 多媒體教學相關研究--- -22
表 2-4 多媒體中文識字相關研究--- 23
表 3-1 研究設計模式--- 25
表 3-2 正式施測研究樣本配對之區域分配一覽表--- 28
表 3-3 幼兒部首類推識字測驗題目難度與信度分析表--- 30
表 4-1 PPVT 幼兒基本統計量表 --- 42
表 4-2 PPVT 共變數分析摘要表 --- 43
表 4-3 「部首融入多媒體識字學習系統」成效成對樣本T檢定摘要表--- 43
表 4-4 「中文字部首測驗」三組前後測平均數、標準差及調整後平均數摘要表44 表 4-5 「中文字部首測驗」迴歸係數同質性考驗摘要表--- 45
表 4-6 整體「中文字部首測驗」共變數分析摘要表--- 46
表 4-7 「中文字部首測驗」BONFERRONI事後考驗摘要表--- 46
表 4-8 四個教學單元「中文字部首測驗」共變數分析摘要表--- 47
表 4-9 「中文字部首測驗之身體部首篇」BONFERRONI事後考驗摘要表--- 47
表 4-10 「中文字部首測驗之變形部首篇」BONFERRONI事後考驗摘要表--- 48
表 4-11 「控制組」語文能力變異數分析摘要表--- 49
表 4-12 「控制組」語文能力BONFERRONI事後考驗摘要表--- 49
表 4-13 「實驗組1」語文能力變異數分析摘要表--- 50
表 4-14 「實驗組2」語文能力變異數分析摘要表--- 50
表 4-15 「實驗組2」語文能力 BONFERRONI事後考驗摘要表--- 51
表 4-16 三組教學策略中之語文能力變異數分析摘要表---51
表 4-17 「控制組」社經地位變異數分析摘要表--- 52
表 4-18 「實驗組1」社經地位變異數分析摘要表--- 52
表 4-19 「實驗組2」社經地位變異數分析摘要表--- 53
表 4-20 三組教學策略中之社經地位變異數分析摘要表 --- 53
表 4-21 不同語文能力與社經地位之變異數分析摘要表（N=148） --- 54
圖 次
圖 2-1 多層次字彙辨識理論 ---9
圖 2-2 ADDIE 教學設計模式 --- 19
圖 2-3 ADDIE 模式在教材設計上的應用 --- 19
圖 2-4 各項多媒體媒介釋例 ---21
圖 3-1 研究實施程序---27
圖 3-2 教學系統架構---32
圖 3-3 教材內容架構圖---33
圖 3-4 「義符部首融入多媒體中文識字學習系統」架構圖 ---34
圖 3-5 「義符部首融入多媒體中文識字學習系統」登入首頁畫面---35
圖 3-6 幼兒基本資料登錄 ---36
圖 3-7 系統操作指導語---36
圖 3-8 選取教學單元---37
圖 3-9 測驗內容測驗內容範例說明---38
圖 3-10 正式測驗內容呈現畫面---38
圖 3-11 控制組教學策略系統頁面---39
圖 3-12 實驗組1 教學策略系統頁面 --- 40
圖 3-13 實驗組2 教學策略之系統頁面 --- 40
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
2006 年「全球閱讀能力進展研究」（PIRLS）評比結果顯示：香港學生閱讀能 力從2001 年排名 14 到 2006 年排名 2，成功的因素在於從小大量識字（廖雲章，
2008）。柯華葳（2006）認為學童必須從小學習如何去閱讀！而閱讀的歷程包含識 字(word recognition) 及閱讀理解(comprehension)兩大部份，識字是閱讀理解的 基礎，也是開啟閱讀知識的一把鑰匙（吳宜貞、黃秀霜，1998；柯華葳，1999；
Kamhi & Catts, 1991；Lerner, 2000）。國科會的一項低成就研究中也發現，低年級 階段「識字」是閱讀最重要的關卡（李俊仁，1998）。陳莉莉與郭婉儀（2004）透 過研究發現，四、五歲幼兒已開始能依中文字形的結構去辨別出正確的字，並運 用中文字已有的知識經驗，去加以判斷對錯。顯示從幼兒階段開始即可開始學習、
接觸識字，當識字量累積足夠之後，對閱讀能力將具有加乘效果。然而，整理目 前國內學齡前幼兒識字教學相關研究，僅計有針對資優幼兒的部首識字教學（盧 文啟，2003）及針對弱勢幼兒進行的兒歌結合部首教學（楊惠蘭，2007）、生活識 字教學及集中識字教學（王惠瑩，2007）、遊戲式識字教學（洪木蘭，2007）與部 首識字教學（吳惠美，2010）等，因此有關於學齡前幼兒識字學習仍值得再進一 步深入研究。
在中文識字教學中，字形結構對學習認讀中文非常重要。Chall(1983)提出的閱 讀發展階段中，發現學前階段幼兒的認字策略大多是以記憶線索為根據來記認整 個字形（陳盈翰，2000）。陳莉莉等（2004）針對 135 位三至六歲幼稚園兒童進行 測試，結果發現學前階段的幼兒已能依中文字的結構分辨假字與非字。也就是學 齡前階段幼兒已具備辨別中文字形的能力，接觸中文字時也已開始主動學習字形 結構（吳敏而，1993）。黃沛榮（2001）曾提出「字源」、「字根」及「部首」等字 形教學，其中具表義的偏旁部首，有固定的空間位置，又是檢索中文字的基本單 位，凡相同部首的中文字，字義上皆有相關聯性；換言之，識字教學從「部首」
切入不僅有利於字形的記憶，從學習上來說，更可以組合出許多不同的字，如林、
森、杉、樹等字皆從「木」部，故有植物等意思，因而歸為同一類的屬性（秦麗 花，2002；吳宜貞、黃秀霜，2004）。再則，根據 Shen(2000)的研究指出，部首知 識對學習者的中文字學習成效具有顯著影響，當中文字學習者所掌握的部首知識 越豐富，往往能夠更快的吸收新的中文字，並利用部首知識推論中文字的意義，
進行有意義的閱讀活動（引自 林慧珊，2009）。因此，掌握具體的部首知識，瞭 解部首所代表的字義關係，更可以幫助學習者中文字的認知、記憶和再生產能力
（李俊紅、李坤珊，2005；Shu & Anderson, 1997）。如同教育心理學上所謂的「學
習遷移」（transfer of learning）和「類化學習」（generalization）原則，學習者利用 已習得的知識、經驗或技能，產生對新知識、新技能的類推能力，達到解決問題 的目的（張春興，2001；黃志雄，2006）。由此可知，學前發展階段若能以「部 首」作為教學設計的依據，提早培養幼兒的部首覺識能力，應更能有效地促進識 字能力的發展，累積足夠的字彙量，激發閱讀的成效。
目前國內有關部首識字教育相關研究中（王惠君，2003；邱明秀，2004；徐 慧玲，2006；塗秋薇，2006；盧文啟，2003）均證實透過部首進行識字學習，是 有助於學習者掌握中文字的構字規律，且具有良好的學習保留效果（王惠瑩，
2007）。但對於學前幼兒部首識字學習的研究卻不多，僅盧文啟（2003）「部首識 字教學法對資優幼兒識字成效之影響」及楊惠蘭（2007）「兒歌結合部首識字教學 對弱勢幼兒識字能力影響之研究」等研究。由此可知，在學前幼兒中文識字教學 方面，若以字形結構為根基，從中文字中的部首特性去學習類推其他相同屬性的 中文字，應能逐步發展幼兒的識字發展能力（萬雲英，1991）。因此，如何從部首 概念中，發展一套適合學前幼兒學習中文字形的識字教學系統策略更顯得重要。
就幼兒識字學習環境來說，在國外文獻回顧研究中，發現不論在語文、數學、
科學或是藝術等方面，運用多媒體電腦輔助教學（Computer Assisted
Instruction）均能促使幼兒學習更有效率；其中針對學齡前幼兒中文識字能力方
面，更顯示具有良好的保留與類化效果（吳雅齡，2009；Vernadakis, Avgerinos, Tsitskari, & Zachopoulou, 2005；Parette, Blum, Boeckmann & Watts, 2009）。Reitsma &
Wesseling(1998)研究也表示多媒體電腦輔助教學確實能有效地提升幼兒的字彙量 和辨識發展能力。就訊息處理理論來看， 學習者從學習環境中經由感覺、知覺、
注意、辨識、轉換和記憶等內在心理歷程，去吸取與儲存知識，其中大多數人會 選擇以圖構為主的學習方式，主因是經由具體形象圖形的視覺傳遞媒介，能增加 訊息的吸引力，保存較永久的記憶能力，因此，把抽象的文字符號轉為具體圖像，
不僅有助於空間位置的記憶與理解，更能促進文字內容的長期記憶（江姿良，
2009）。國內學者就曾提出學齡前幼兒注意力集中時間短暫，電腦豐富的圖形、影 像及聲音能吸引幼兒的興趣，加上電腦具有個別化、可操作感及視覺化等特徵，
對於幼兒學習效果確實具有顯著的影響（李文政、周淑惠，1999；鄧蔭萍，1998）。
張國恩（1999）也提出資訊融入教學已是現今教育發展趨勢，視覺化展現的最好 工具當屬電腦，尤其電腦多媒體特性以多樣化的方式，結合文字、圖片、動畫、
音效等教材，不僅易於表達出理解的效果，引起學生學習動機，更將有助於學生 有意義學習。
然而，多媒體電腦教學結合圖片、文字、聲音、動畫等呈現方式，雖可強化 學習動機、增進認知學習、語言與動作發展、社會技巧，以及滿足幼兒自我的心 理需求（李文政、周淑惠，1999；李鴻章、謝義勇，2007；廖晨鈞、林聖曦，2010；
Sandberg, 2002）。但某些研究卻表示在不當使用下，多媒體電腦學習活動易造成 幼兒生理、心理、認知與人際發展上的負面影響，如視力退化、電腦輻射、社交
技巧、注意力、暴力攻擊行為等（方郁琳，2001；黃琳淑、曾榮廷，2006；李鴻 章、謝義勇，2007；陳儒晰，2009）。因此，在多媒體學習環境下，若沒有合宜 的教學設計支撐，亦使學習變成無組織，降低教育性功能。成人與教師也應扮演 鷹架角色，有目的地為幼兒慎選電腦、預備合宜的學習環境，引導正確操作的相 關知識，避免造成視力的疲勞（李文政、周淑惠，1999；方郁琳，2001）。
徐新逸（2005）提出系統化教學設計能使學習者與教學者皆能有意義的創造 學習經驗。Dick & Carey（1996）發展出的 ADDIE 模式是最常見的系統化教學設 計，共涵蓋五個階段：分析（Analysis）、設計（Design）、發展（Development）、
執行（Implementation）、評鑑（Evaluation）及八個流程：確定教學目標、分析教 學內容、學習者分析、撰寫教學目標、發展測驗工具、擬定教學策略、發展教學 教材與實施教學評鑑（引自 黃秉紳，2008）。張淑萍（2006）認為 ADDIE 教學 設計模式對多媒體環境下的數位學習具有正向功能，透過分析（Analysis）、設計
（Design）、發展（Development）、建置（Implementation）、評鑑（Evaluation）
五個階段有邏輯去架構、設計多媒體教學與教材內容，將能系統化帶領學習者達 到更有效益的學習。目前有關結合多媒體電腦部首識字教學研究中，僅溫瓊怡
（2003）探討在電腦多媒體環境下，中文字部件教學系統對國小閱讀障礙學生之 識字學習成效。有鑑於此，在ADDIE 教學設計模式下，透過多媒體電腦輔助教 學，發展適合學前幼兒學習的部首識字教學媒介，是本研究值得研究的方向之一。
綜上所述，本研究將依據學前幼兒發展及識知學習心理，從80 個優先學習部 首中選取16 個部首建立「部首融入多媒體中文識字學習系統」，並依部首特性將 其區分為四大類「變形部首篇」、「身體部首篇」、「字形部首篇」、及「字義 部首篇」，再從16 個部首中類推學習 70 個高度相關意義中文字；並運用多媒體 電腦學習環境，以「圖像」、「動畫」、「音效」等多媒體組合呈現方式，來輔助學 齡前幼兒部首學習記憶，提昇其部首概念類推識字能力。
第二節 研究目的 根據以上的研究動機，本研究目的的具體敘述如下：
一、建立「部首融入多媒體中文識字學習系統」，瞭解多媒體教學對滿五足歲大班 幼兒識字學習成效。
二、分析不同語文能力與不同社經地位之滿五足歲大班幼兒於使用「部首融入多 媒體中文識字學習系統」之效果。
三、比較「部首文字教學策略組」、「圖文教學策略組」和「動畫教學策略組」
對滿五足歲大班幼兒之部首類推識字學習成效。
四、比較在「部首文字教學」、「圖文教學」和「動畫教學」三組教學策略下，
不同部首單元類別之滿五足歲大班幼兒學習效果。
第三節 研究問題 根據以上研究目的，本研究問題的具體敘述如下：
一、在「部首融入多媒體中文識字學習系統」中，幼兒對部首類推識字的學習情 形？
（一）「部首文字教學策略組」對幼兒部首類推識字學習之成效如何？
（二）「圖文教學策略組」對幼兒部首類推識字學習之成效如何？
（三）「動畫情境教學策略組」對幼兒部首類推識字學習之成效如何？
（四）多媒體教學呈現方式對幼兒部首類推識字學習是否有明顯差異？
二、不同語文能力與不同社經地位幼兒對部首類推識字的學習情形？
（一）不同語文能力幼兒於三種不同教學策略下之學習成效如何？
（二）不同社經地位幼兒於三種不同教學策略下之學習成效如何？
（三）不同語文能力與不同社經地位幼兒於三種不同教學策略下之學習成效 如何？
三、「部首文字教學」、「圖文教學」和「動畫情境教學」三組不同教學策略對 幼兒部首類推識字之學習情形？
（一）「圖文教學策略組」是否優於「部首文字教學策略組」？
（二）「動畫教學策略組」是否優於「部首文字教學策略組」？
（三）「動畫教學策略組」是否優於「圖文教學策略組」？
四、不同部首單元類別對幼兒義符部首類推識字學習之成效？
（一）「圖文教學策略組」是否優於「部首文字教學策略組」？
（二）「動畫教學策略組」是否優於「部首文字教學策略組」？
（三）「動畫教學策略組」是否優於「圖文教學策略組」？
第四節 名詞釋義 一、部首
部首指的是部首具有構形、示意及類化的功能，並具有提示中文字意義與標示 類屬的作用，亦可表現出中文字之間的聯繫關係（吳佳樺，2008；林慧珊，
2009）。本研究所指的是能由部首字形瞭解字義，並能類推至相同屬性的中文 字。
二、多媒體輔助電腦教學
多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction，簡稱 MCAI）
指的是透過電腦輔助教學系統以文字、圖形、聲音、影像、及動畫等不同元 素運用在教學教材內容上，提供學習者豐富的多感官刺激，形成一種獨特的 教學方式，同時也提供學習者個別化的教學經驗傳遞給學習者，或當接受來 自學習者回應時，可選擇不同媒體呈現的一種教學媒介（王鳳妃，2005；洪 榮昭、劉明洲，1999）。本研究所指的是提供文字、圖片、聲音及動畫等多元 整合的學習環境，將學習概念以視覺化呈現出來，協助學習者學習 。
第二章 文獻探討
本章將分為三節探討，分別探討「學齡前幼兒識字教學」、「部首與識字教學」
以及「多媒體電腦輔助下的中文識字教學」。
第一節 學齡前幼兒識字教學
中文字的識別歷程不單是一種視覺上的刺激，同時也是一種心理的認知過 程。幼兒學習中文字是逐漸發展的過程，對中文字的辨識，最主要的差異在於年 齡和已習得字形結構的知識經驗多少而定（陳莉莉、郭婉儀，2004）。然而中文字 形結構複雜，在中文識字教學過程中，教師需熟識中文字的造字特點和結構特徵，
才易將字形分析清楚，加深幼兒的視覺記憶，使幼兒能透過視覺特徵，解構字形 上的特點，並將這些特點轉化為記憶線索，當記憶線索愈多，便容易記憶中文字。
謝錫金（2002）指出部首在中文字形結構中，確實扮演著非常重要的角色，幼兒 若能及早認識部首的組合及分離，將有助於他們進一步掌握和識別中文字。因此，
本節將針對幼兒識字特點與發展、學前中文識字辨識歷程與教學加以說明。
一、幼兒識字特點與發展
在中文識字教學中，有研究指出中文字的習得效果與學習者的認知方式有密 切關係。人類的記憶過程大致可分為三階段：感覺記憶 短期記憶 長期記 憶，通常未經編碼轉換的信息，是無法進入到長期記憶，因此很多信息很快就會 被遺忘。因此，在編碼過程中，學習者會利用各種方式把新信息和已知信息結合 起來，以便使新信息進入到長期記憶階段（吳世雄，1998）。
馬顯慈、姚素珍與謝有厚（2008）提及兒童識字學習潛力大，年齡愈低，對 於頻率低、實用性差、結構不規則、筆劃繁多的中文字則較易混淆不清；尤其兒 童的識知能力發展是自然有序、按階段前進，學習特點必須對新事物先建立起具 體的持久性，辨別其本質及確立規則下，最後才能形成概念。
學前階段的幼兒對中文字已有基本的概念與認識，對中文識字的特點可歸納 成三方面：（1）已能初步掌握中文字形結構；（2）會運用字形結構特點去辨識新 字；（3）接受符合字形結構的中文字為正確字（陳莉莉、郭婉儀；2008）。這說明 當幼兒在接觸義符部首時，會透過認識義符部首的過程中，逐步建立出中文字獨 有的構字規則，並進一步由這些概念去類推至其它中文字的意義，這不僅可以逐 步引導幼兒進行學習，降低學習記憶的負擔，對幼兒而言，當中文字形認知結構 概念愈成熟，相對之下，就愈能夠去分辨、拆解及組成各種新字。
美國「人類認知比較實驗室」曾於一九七九年報告中提及，幼兒對閱讀的觀
念是從「圖畫」慢慢發展到「用圖表意」，再到「表音節」，最後到用「字」來表 語意；也就是幼兒認識文字發展的順序，是從圖表意發音符號語意的一整 個過程（葉德明，1999）。
根據Bruner(1964)的認知表徵發展，學前幼兒正處於形象表徵期(iconic representation)，經由對物體知覺留在記憶中的心像（如照片圖形等），即可獲得知
識。從社會學習理論觀點來看，人們常利用語言(verbal)和視覺(visual)的符號，處 理和保存過去的經驗，引導日後的學習，也就是語言文字的學習，透過概念示範 作用，觀察者可以從情境中抽取共通的原則，建立概念或規則。1950 年代 Blumer 的符號互動理論，提出文字、影像、圖像等可以幫助學習者發展一套以符號為基 礎的學習模式；亦即當個人透過對符號的認識、瞭解後,才能夠在言語或行為上作 出適當的表達（廖克玲，1982；張春興，2001；呂瓊萱，2005）。換言之，幼兒可 透過圖像、影像符號等方式學習中文字形的基本結構，經由教學示範下，對字形 結構產生理解與基本規則概念，逐步區辨、類推其它相關的字組。
再則，從心理學的角度來看幼兒的中文識字發展，萬雲英（1991）發現初學 兒童熟記中文字形的心理歷程，是一段曲折複雜的發展過程，因而將這些發展過 程分為三個階段來加以說明：
（ㄧ）泛化階段
初步的生字學習，學習者對中文字的字形輪廓建立粗略、模糊、不穩定的暫 時聯繫，常出現波動和泛化現象，以致產生各種錯誤。加上初學者對字形各組成 部分尚未建立正確完整的聯繫，因而常出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移 花接木」的結構混淆，也造成形、音、義三者之間聯想錯誤。
（二）初步分化階段
透過各種對比分析教學後，學習者對已習得的生字已有初步完整的形象，不 再出現形、音、義混淆現象，基本上對字形結構各組成部分也已能全部掌握，達 到初步分化的水平。但偶爾會對字形結構因某些部分的遺漏或添補，而出現猜測 和泛化等現象。
（三）牢固精確分化階段
經過多次歸類與複習下，對所教生字的90％以上生字，均已達到牢固掌握、
精確分化的過程。並能進一步辨析字與字之間的異同，瞭解偏旁部首標義的含 意，及初步認識一般的構字規則，可見「意義認記」已佔絕對優勢。
洪儷瑜（1999）進一步歸納各學者理論，將兒童中文識字能力的發展階段分 為以下三個階段（引自 洪木蘭，2007）：
（一）學前階段
幼兒以簡單視覺線索或形素線索區辨字，可以認出生活環境中出現的各種符 號，但對中文字的形、音、義三者之間的關係模糊，容易認錯字；加上對不熟悉 的中文字無任何辨認策略，往往以強記來認字。
（二）六至七歲（小學一年級階段）
開始學習形、音的連結，大致可以掌握字形結構，但對字形相似的字，易視
為相同的中文字，因此容易出現錯別字的情形。亦即對中文字細微部份的概念較 模糊。
（三）七至九歲（小學二年級至四年級階段）
此階段認字解碼技巧更為成熟，已可運用中文字的組字規則進行新字的辨 認，且對形、音、義三者之間關係熟練，達到自動化識字的能力。
綜合上述所言，一般兒童對字形的感知過程有三個階段：（1）對整體字形有 初步籠統的印象；（2）對字形的組成部份有較精細的感知；（3）對整體字形有清 晰準確的感知（馬顯慈、姚素珍、謝有厚，2008）。而學前階段幼兒的中文識字發 展則正處於初步籠統的階段，其識字特點大多是對中文字形組合結構經驗概念不 完整，加上缺乏任何辨認策略，因而易阻礙識字能力的發展，對字形的印象也較 為辨識不清。
Vygotsky(1978)所提出的鷹架學習理論中，提及幼兒本身實力所能達到的能力 水平，在別人給予協助後，能夠達到另一階層的水平，亦即經由協助對幼兒的發 展具有促進作用。因此，在學前教育階段，若能接受適當的識字教學過程，幼兒 對中文字形的結構概念則建立得愈清楚，類推其它中文字的能力也就愈好。亦即 教學者經由瞭解幼兒的識字特點與發展過程，規畫合宜的中文識字策略或方式，
將有效提升幼兒的識字能力，並超越自己原先實力所能達到的水平，進而擴展其 中文字彙認知學習能力與經驗（張春興，2001；陳莉莉、郭婉儀，2004）。
二、學前中文識字辨識歷程與教學
識字包含字的解碼(word decoding)和字的辨認(word identification)兩部分，其 中也含概了字形辨認、字音辨讀及字義搜尋（柯華葳，1991）。從訊息理論來看，
人們對中文字形訊息處理的方式，並非單向進行，而是學習者與學習內容之間產 生複雜交互作用，即「由上而下」與「由下而上」的學習（張春興，2001）。如初 學識字者，多半從筆畫的特徵去辨認單字或是由各個單字上的特徵瞭解句子的意 義，此種模式稱為由下而上的處理(bottom-up processing)；但具有字形基礎學習之 後，則從整個字形結構去瞭解字義，此種模式稱為由上而下處理(top-down
processing)。亦即在識字教學過程中，字形結構-義符部首的認識，是由下而上的 學習歷程，而當透過義符部首去明瞭新字的意義，就是由上而下的學習歷程，也 就是識字學習的整個歷程其實包含「由上而下」及「由下而上」的兩種處理模式，
透過此種機制延伸認識許多同屬性的生字。
在閱讀歷程當中，「由下而上」(bottom-up model)的模式即是主張識字能力是 閱讀的基礎，強調訊息處理的過程是由語言成分中單位較小的字、音、詞等之精 熟為起點，拓展至較大部分的意義理解。也就是說，識字的意義在於可以運用感 官表達對字的形狀、聲音、意義的掌握及理解。亦即見到字形就可以讀出字音，
了解字的意義；聽到字音即可在腦海中搜尋相關的字形和字義（楊惠蘭，2007；
洪木蘭，2007）。
曾志朗（1991）曾對中文辨識歷程提出中文字的處理乃基於不同線索（如視 覺和語音…）之間的相互合作，使得對中文字有較高的推測率，亦即字形、字音 及字義等不同訊息，是以平行分佈的方式儲存在記憶系統之中，透過「激發－綜 合」二階段過程，各種線索本身的運作產生了共謀效應。
然而，胡志偉、顏乃欣（1995）以認知心理學的觀點，進一步對識字的歷程 提出「多層次字彙辨識理論」，藉以說明人們靠依賴多年習字、閱讀的經驗，去分 析呈現在視覺系統中的文字，即所謂的「字形記憶」。以「好」字為例，可以顯示 人們分析中文字形結構並非一筆一劃產生，而是收錄、分析同時呈現在視覺刺激 中的各種構形，如字的形狀、字的部件、常用的筆畫組合及中文字的基本筆畫等。
如下圖2-1 所示：
圖 2-1 多層次字彙辨識理論（胡志偉、顏乃欣， 1995）
由上圖可知，識字的過程主要有感知、理解記憶三者（萬雲英，1991）。字 彙辨識的最早階段應是由字形分析開始，即字形比字音更優先被激發出來。也就
是在辨識中文字彙時，先被分析出來的字形，通常是我們常接觸到的字，經由這 些字形再去激發和它們相聯的各種記憶表徵，促使識字能力不斷地被提升。
周碧香（2009）從若干腦神經科學的研究中發現（曾志朗，1991；葉德明，
2007；鄭昭明，1981；劉鳴，1994），左半腦在語言及相關的分析能力較佔優勢，
右半腦則以處理空間與構形知覺等能力較強，中文字的字形其實對左右腦均有產 生觸接能力。如此看來，在學前教育階段的中文字學習應先從字形的辨識開始，
而字形辨識的基礎則在於義符部首的認識與瞭解，從學習中經由左右腦共同協調 發揮到最大的作用。
在中文字學習過程中，有些字單靠解釋和說明是不易讓學習者所理解的，因 此透過圖片、實物、動作等聯想方式，是有助於學習者進一步掌握字的延伸學習
（吳世雄，1998）。
萬雲英（1991）曾提出兒童一般通過以下四種聯想方式識記中文字：
（一）「偏旁標義，基本字標聲」特點識記
認讀「晴、清、睛、倩」時，藉助偏旁標義、基本字標音的規律進行識記，
或是見「晴」字，就將「日」字旁想到太陽出來了，見「清」字，就將「氵」字 旁想到水很清。
（二）賦予字形本身某種意義識記
兒童將字分解成「 」「 」兩部分，想像考試要得 5 分，就記住了考試的考字。
（三）透過獨特聯想，幫助記憶
同一個字，不同的兒童會用自己的獨特方式進行聯想策略，如「商」字，有 的兒童看到裡頭的口字，會聯想到和人商量要用到口；有的兒童會認為商品的品 字有三個口，商字也有個口字，因而聯想到商品的商字。
（四）初學字者多是機械式識記
兒童對於回答不出如何記住字的原因時，往往會直接反應「我記得這樣讀的」
或是「本來就是這個字」等話語。
由此可知，初學識字的幼兒大多數都因缺乏中文字辨識策略，而產生強記字 形的情形，間接也造成認知記憶上的負擔。因此，中文識字教學應要有合宜的教 學方法，促使幼兒學習更有效率。
然而，在中文識字教學方面，存在著不同的論點與教學策略，但主要仍不離
「集中識字教學法」與「分散識字教學法」兩者，而這兩種教學方法都有其適當 的教學策略與教學特色，若運用得宜，對中文識字教學皆是有成效。以下就「分 散識字教學法」、「集中識字教學法」兩種，茲分述如下（周碧香，2009；洪儷瑜、
黃冠穎，2006；萬雲英，1991）：
（一）分散識字教學法
以語言情境教學為中心，遵守「字不離詞、詞不離句、句不離文」的原則，
讓學習者在具體的語言環境中學習字音、字形和字義。優點是從閱讀中識字，寓 識字於閱讀，符合幼兒從具體到抽象的認知特點。缺點則是新字量累積較慢，不
易歸類比對，幼兒難以掌握中文字組字規則，增加識字信息的學習負擔。但改進 後的分散識字教學法，在生字教學時加強字形結構的分析，並於總複習時運用歸 類對比的方式，補足原本的缺點，因而提高學習效果。
（二）集中識字教學法
「集中識字教學法」主要因應低年級識字量不足的問題，因而發展出「先識 字、後讀書」的教學策略。主要學習過程依照中文字形、音、義特點歸類，透過 中文字結構特點，如部件、部首、聲旁、基本字根等教學策略引導學習者在短時 間之內經由歸類、對比來突顯中文字的構字規律，以便幼兒分析、比較、辨認和 理解，有效掌握中文字規律，進而舉一反三，達到觸類龐通之功效。然而此教學 法相似字過多，若識字量過大，幼兒反而易產生混淆的現象，增加學習的負荷。
上述兩種識字教學法各有其優缺點，分散識字教學加強中文字形的分析比 較，集中識字教學則增強形、音、義三者之間的聯繫和結合。根據幼兒學習特點 與中文字基本規則下，彼此取長補短，在教學過程當中以義符部首為中心學習概 念，進一步學習同屬性的中文字形，分析、建立義類相屬的構字原則及認知學習 策略（萬雲英，1991；Shu & Anderson, 1997）。
目前國內對於學齡前幼兒在部首識字教學方面的相關研究不多，僅盧文啟
（2003）研究部首識字教學法對資優幼兒識字成效之影響、楊惠蘭（2007）兒歌結 合部首識字教學對弱勢幼兒識字能力影響之研究、王惠瑩（2007）弱勢地區幼兒識字教學之個案研究、.
及吳美惠（2010）部首識字教學對弱勢學童閱讀能力之研究。如下表2-1 所示。
表 2-1 學齡前幼兒部首識字教學相關研究
研究者 研究主題 研究結果
盧文啟
（2003）
部首識字教學法 對資優幼兒識字 成效之影響
1.部首識字教學法對幼兒的認字能力、字形與部首
、字音的配合及字的應用均具有學習成效。
2.「字形與部首的配合」學習效果最佳。
3.幼兒在保留期的表現比介入前更好。
王惠瑩
（2007）
弱勢地區幼兒識 字教學研究
1.部首識字教學均促使弱勢與非弱勢幼兒易於區 辨文字。
2.對非弱勢幼兒來說，很快就能區辨出不同字的異 同處。
楊惠蘭
（2007）
兒歌結合部首識 字教學對弱勢幼 兒識字能力影響 之研究
1.兒歌結合部首識字教學對弱勢幼兒的識字量、聽 覺詞彙能力、唸名速度均具有正向的學習成效。
2.社經地位是影響幼兒識字能力重要因素之一。
3.受試者在識字量的學習效果最佳，其次為唸名速 度。
研究者 研究主題 研究結果 吳美惠
（2010）
部首識字教學對弱 勢學童閱讀能力之 研究
1.部首識字教學對弱勢學童的識字量、閱讀理解、
聽覺詞彙均具有學習效果。
2.部首識字教學能有效提升弱勢學童的閱讀能力。
3.部首識字教學能有效提升弱勢學童的閱讀能力。
因此，本研究將運用義符部首為識字教學主軸，讓學前階段幼兒先學獨體字，
再聯結相關同屬性的合體字，促使幼兒從學習中掌握文字的結構規律與原則，並 從中聯繫相關的意義，加深加廣對文字的記憶。
第二節 部首與識字教學
中文字以表意為主，Rozin(1971)與 Liberman(1970)等人的研究證實中文義符文 字系統的構圖單位，可直接表現出有意義的組合（引自 葉德明，1999）。陳莉莉 與郭婉儀（2004）強調字形結構對學習認讀中文的確非常重要，分為內部與外部 兩種結構，內部結構指中文字的造字法，即「六書」中的象形、指事、會意和形 聲四種；外部結構指字的外形結構，包含筆畫和部件兩種。加上中文字是一種語 素文字（Logogram），本身具有以字形直接表義的科學性，也是文字區別於口頭語 言的主要特點（萬雲英，1991）。
然而中文字形結構複雜，教學方面的教材和教學理論卻處於不成熟的階段，
因此在教學現場，教師往往先將生字的結構及筆順做解釋，再讓學生自行依筆順 去練習，此種教法既無法加深字形印象，更難引發學生學習興趣（黃沛榮，2001）。
葉德明（1999）提出教授學生認讀中文字，首要先分析字形，將該字所包涵的字 素加以說明，引發學生對中文字的興趣，間接對字形的記憶也就有所助益。有鑑 於此，在文字辨認重於書寫的前提下，以字形教學為基礎的中文字學習，是值得 本研究進一步探討的重要方向。本節將針對中文字的特性、義符部首與識字教學 上的運用與影響加以說明。
一、中文字的特性
從心理學角度來看，人們對文字的認知過程與文字本身特點有關（曾志朗，
1991）。陳莉莉與郭婉儀（2004）認為中文字有許多不同組合的字形結構，這些 字形往往具有訊息提示作用，透過視覺記憶令人容易提取與識別。加上中文字本 身即是一種以形、音、義三個基本音素所構成的複合體，有一定的筆畫和構字規 則，因此綜合歸納下，中文字具有以下基本特點（萬雲英，1991）：
（一）單音節為基本特點
中文字一字一音節，語音包容性強、易閱性極高，字形簡短、筆畫長短相宜 及長寬相稱，易於形成字的知覺整體性，使閱讀時能一目了然。加上中文字本身 沒有型態變化（性、數、格、時態等），而是以詞序表示語法關係，因而有利大腦 對中文字信息的處理。
（二）構字規則簡明
中文字大多都由不同的筆畫、偏旁部首和基本字組合而成，有一定的構字和 筆順規則，加上中文字偏旁部首（形符或義符）有一定的含義，學習者只要掌握 這些基本構字原則，很容易就能觸類旁通、舉一反三，便於閱讀理解。
（三）形旁表意、聲旁表音
形旁和聲旁大都是原來就有的單字，如：目和青合成「睛」，前者反應字的概 括性意義，如「目」旁的字大多與眼睛有關，後者則提供了讀音線索，使學習者 能夠望文生義、見字知音。
（四）同音字多，具有四聲表意的特點
中文字同一個音節，聲調就有不同的意思。在發展過程中，為了迴避同音字 和使多音字分化，前者改音不改字，即以四聲標明加以區別；後者則將多音字加 上偏旁加以分化，如「扇」字為多音字，分化為「扇」、「搧」，如此意義區別顯著，
也就提高了文字的效率。
王玉新（2003）指出中文字具有三項功能，經由這三種作用，能建立主客觀 之間的聯繫，使之有序化，並建構出特有的中文識知系統（引自 周碧香，2009）：
（一）標識功能：對認知的中文字，構造某種視覺圖形，作為某文字的標記留存 於自我認知結構之中，形成知識。
（二）類化功能：表達文字之間的某種聯繫，形成範疇；在識字過程中，通過形 體表達文字之間的聯繫，使文字規則有序化。
（三）區別作用：表達中文字間的差別特徵，達到對文字的理性認知。
黃沛榮（1996；2001）提出中文字中的六書：象形、指事、會意、形聲、轉 注和假借，其中象形、指事、會意、形聲四項是造字的原理，稱為「造字法」，是 最基本的造字原則，而象形和指事多透過事物造字形，不能再加以分析，稱之獨 體文；會意和形聲都是字形可以分析的合體字。獨體字少，合體字多，因此對於 合體字，往往會依據字形加以分析。其中字形中的「部首」介於筆畫與部件之間，
擔負著「文字檢索」與「反應字源」兩大任務，凡是同部首的字，字義都有關連，
並具有重要語意資訊，因此，在中文字教學上，此特點是可利用的最佳工具，亦 是最有價值的部份，對識字方面更是極為有用（葉德明，1999；Shu & Richard, 1997）。
由此可知，中文字的字形，不僅可通過語音形式發生聯繫，字義和字形更可 直接聯繫（周碧香，2009）。而中文字本身即是義符文字，具有象形與書寫文字的
性質，並富有視覺和圖形兩種刺激作用，經由視圖引起認字行為，若加以掌握中 文字內部結構上的邏輯原則，將使學習者對中文字具有分解與整合能力（陳鳴，
1994；葉德明，1999）。因此，字形中「部首」的特點，通常是學習者對該中文字 記憶的獨特特徵，不僅可以暸解字義，類推相關屬性的新字，並可區別其他不同 屬性的意義，進而形成一套中文字辨識的準則。
二、部首與識字教學上的運用與影響
「部首」指的是部首具有構形及示意的功能，並有提示中文字意義與標示類 屬的作用，表現出中文字之間的聯繫關係（吳佳樺，2008；林慧珊，2009）。亦 即當學習者瞭解部首的特性與意義時，可透過此認知基模初步類推其它中文字可 能的意義，並進一步認識與此部首相同屬性的生字。黃沛榮（1996；2001）曾提 出在中文字識字教學上，對學習者學習中文字最有利的，應是選取從屬字較多的 高頻字部首進行教學，不但有助於字義的區別，對字形的辨識也具有重要意義。
因此，本研究將以「部首」為識字的學習主軸，選取從屬字為多的高頻部首進行 相關識字研究，並瞭解學習者的識字成效。
（一）中文字部首
陳莉莉與郭婉儀（2004）從實驗結果中證明，中文字的字形結構與部首的組 合，確實是學習中文識字最佳的方法。中國字書之有部首，原從東漢許慎的說文 解字開始。許氏以五百四十部來統括九千三百五十三字，以及重文一千一百六十 三字。主要目的是要推究六書的義理，探索語文的根源。至明梅膺祚撰字彙，改 從楷體，並合併說文的部居，以筆畫的多寡作為分部的次第，自一畫至十七畫，
列二百一十四部，其用意則在於便利檢閱。中文字的偏旁，有些具有表義的功能，
稱為「形旁」，又稱之為「部首」，是檢索、認識中文字最重要的基本單位，如：
松、柏、檜都是樹木，故從「木」；邾、邵、邰、邽都是指地名或國名，故從「邑」；
亦即凡是部首屬於「气」的表示與氣體有關，可增加有關的字彙「氦」、「氮」等 字，而語義相關的字彙則用相同的部首，如「森」和「樹」都有植物的意思，故 皆有「木」字部首。由此可知，凡是同部首的字，字義都有關連。加上部首的位 置有規則可循，具有重要語意資訊，在中文字識知的過程中具有一個加工的層次，
對中文字的識別佔有很重要的角色（秦麗花，1992；葉德明，1999；黎紅、陳烜 之，1999；黃沛榮，2001）。
林慧珊（2009）歸納相關資料，提出部首應該具備下列兩種功能：
（1）類化的功能：
部首所表示的概念都屬於相同的範圍，同一類事物概括表徵同一種符號表現
，同時反映出人們的認知類屬。例如：部首「女」為義符部首，由女部所構成的 中文字多半具有「女性」、「女性性格」、「女性行為」或「人們對女性的普遍
認知特質」等意義表徵；而人們根據這些認知，自然而然的會將意義相近的中文 字歸於「女」部。
（2）提示、區辨字義的功能：
部首藉由轉喻、引申、聯想、隱喻等，可達到提示字義、區辨字義及語法的 功能。以「手」為例，凡是有此部首的中文字，如：拍、打、推、擊，就會聯想 到這些行為都是跟手有關的。
綜上所述，部首中的主要學習概念，其語意不僅要與從屬字的字義有關聯，
且必須具有完整的外形特徵易於區辨，促使學習者在中文識字過程中能有所感知 和區別，進而類推其他具有相同部首的文字意義。
（二）部首在識字教學上的運用與影響
在訊息處理歷程上，義旁和聲旁都有其心理學上的重要性，尤其中文字中的 義符特性更不容忽視；如同Piaget 認知結構中的同化作用（assimilation），個體會 運用其既有的基模去處理所面對的問題，將新知識納入既有的基模，以達到類推 運用的作用。亦即對於一個不認識的中文字，通常會很自然地由它的部首去推測 此文字的大略屬性（曾志朗，1991；張春興，2001）。認知心理學家 Ausubel(1963) 主張人類的學習，是將新經驗與原本的舊經驗相連結而達到學習的目的，表示「學 習」是一個把新知穩固建立在舊知經驗上的過程。因此，若將上述理論運用在中 文識字教學上，透過部首增強學習者記憶，當遇到新字時，即可憶起這項訊息，
進而幫助認出該字熟識的部首，推測出大略意思（葉德明，1999）。
黃沛榮（2001）認為傳統 214 部首學習價值並不相同，在學習時應有先後之 分，因此提出幾項原則來作為教學上的依循：
（1）部首需為整字，即學即用
（2）從屬字較多的部首對識字最有利
（3）與學習者生活息息相關
（4）構詞率與構字率高
（5）為常用的部首，即高頻字
亦即在中文字中各義符部首出現的頻率是不相同的，為了提昇學習效果，學 習者應優先學習頻率較高的部首，刪除義符特質模糊不清等部首，促使部首與從 屬字之間的語義聯結性更清楚易懂。
整理部首識字教學相關研究，如盧文啟（2003）研究部首識字教學法對資優 幼兒識字成效之影響、邱明秀（2004）的中文部首分色識字教學法對國小識字困 難學童教學成效之研究、塗秋薇（2005）探討部首帶字識字教學法對國小識字困 難學生學習之成效、徐慧玲（2006）針對銅鑼國小一年級進行的常用部首識字教 學之研究、潘慧君（2009）部首識字補救教學對台東縣二年級四位弱勢學童識字 能力影響之研究、鄭素珍（2010）國小二年級常用部首識字教學研究等，均發現 透過部首進行識字教學，對識字學習效的確具有立即且保留的成效，尤其在字義
的部份。茲以表格呈現如下（表2-2）：
表 2-2 部首識字相關研究
研究者 研究主題 研究結果
盧文啟
（2003）
部首識字教學法 對資優幼兒識字 成效之影響
1.部首識字教學法對幼兒的認字能力、字形與部首
、字音的配合及字的應用均具有學習成效。
2.「字形與部首的配合」學習效果最佳。
3.幼兒在保留期的表現比介入前更好。
邱明秀
（2004）
中文部首分色識 字教學法對國小 識字困難學童教 學成效之研究
1.部首分色識字教學法對於受試者在字音、字形與 字義有良好的教學效果，尤其在字義教學部分。
2.部首分色識字教學法對於字義的教學成效比基 本字帶字教學成效來得顯著
塗秋薇
（2005）
部首帶字識字教 學法對國小識字 困難學生學習之 成效
1.「部首帶字識字教學法」的立即評量整體得分較
「傳統識字教學法」良好。
以「字義選擇」測驗最為顯著。
2.「部首帶字識字教學法」對識字學習短期及長期 保留成效皆較「傳統識字教學法」良好。
3.在「學習類化評量」得分上，「部首帶字識字教 學法」優於「傳統識字教學法」。
4.「部首帶字識字教學法」有助於理解字義。
徐慧玲
（2006）
銅鑼國小一年丁 班常用部首識字 教學之研究
1.「常用部首識字教學」具有可行性。
2.「常用部首識字教學」對於識字興趣及識字能力
，有明顯的提升。
潘慧君
（2009）
部首識字補救 教學對台東縣 二年級四位弱 勢學童識字能 力影響之研究
1.部首識字對於弱勢學童於「聽寫」、「字形與部首 配合」、「看字讀音」、及「看字造詞」測驗學習 成效的表現上有立即提升及保留之效果。
2.部首識字對弱勢學童於四項「國語識字測驗」整 體學習成效的表現上有立即提升及保留之效果。
鄭素珍
（2010）
國小二年級常 用部首識字教 學研究
1.國小二年級實施「常用部首識字教學」，其成效 良好。
2.實施「常用部首識字教學」，對國小二年級學生 識字興趣有正面的影響。
由上資料整理顯示，在識字教學上透過部首識字的學習，學習者易於將所有 具有相同字義的從屬性字相聯結，並類推、擴展到新字。與傳統識字教學法相比 較，確實更有助於學習者掌握中文字的規則。換言之，在識字教學時，應以部首 為主軸，就該字的字形知識、部首及中文組字原則進行教學，促使學習者便於歸 類、對比和突出中文字結構的規則，對中文字的辨識上，也最能有效地幫助學習 者識字（黃秀霜，1999；孫宛芝、楊宗仁、梁直青、許秉瑜，2004）。因此，本 研究將建立一套有策略的部首識字學習系統，引導幼兒從部首學習中，逐步掌握
構字組成規律等基本概念，進而延伸類推至其它同屬性的文字意義。
第三節 多媒體電腦環境下的中文識字教學
Wang(1998)提出中文字的學習者可透過圖示、動畫、情境、文字解釋、動作 示範或各種聯想解釋等策略，建立中文字意義、圖象及抽象概念的連結，並運用 中文字的形象結構與意義的直觀連結，來記憶中文字及中文字的部首（引自 林慧 珊，2009）。在 Vernadakis, Avgerinos, Tsitskari, & Zachopoulou(2005)文獻回顧中即 發現多媒體電腦教學因伴隨著圖片和聲音等多元功能，最容易被幼兒所接受與使 用，同時也能降低學習記憶的負擔。
多媒體電腦輔助教學（Multimedia Computer Assisted Instruction，簡稱 MCAI）
指的是透過電腦輔助教學系統將教學教材內容傳遞給學習者，或當接受來自學習 者回應時，可選擇不同媒體呈現的一種教學媒介（洪榮昭、劉明洲，1999）
因此，在多媒體學習環境下，經由文字、圖像、敘述、聲音等元素的傳達，
將能夠有系統地讓學習者自然而然瞭解中文字形義之間的關聯，學習相關字組，
並經由歸納整理，瞭解中文字組字結構的規則。本節將分別探討多媒體電腦教學 理論與教學設計模式、多媒體在幼兒識字教學上的運用、及多媒體電腦教學相關 實徵研究。
ㄧ、多媒體電腦教學理論與教學設計模式
電腦輔助教學（Computer Assisted Instruction，簡稱 CAI）係根據學習者的需 求及反應，在彼此互動交流下，引導學習者進行個別化的學習。綜合各方研究，
大致歸類四大派別：行為理論、認知理論、社會學習理論及遊戲理論，並分別發 展出「練習式」、「教導式」、「模擬式」及「遊戲式」等基本運用軟體（王立行，
1992；蔡俊傑，1994）。
而多媒體電腦輔助教學（MCAI）乃結合多媒體電腦之軟、硬體特性與 CAI 相關理論基礎而來，有「雙碼理論」（dual coding theory）、「Clark 連結理論」（link theory）及「互動理論」（interactive theory）三種相關理論，其中雙碼理論主張學 習者在接受各項訊息時，會經由不同的編碼處理過程達到記憶的功效，與本研究 中所採取以視覺、聽覺等方式進行多媒體中文字學習過程相符合，因此提出來加 以說明。
就多媒體環境學習系統設計方面而言，教學者必須依據教學模式事先擬定一 套符合學習者的多媒體教學內容，提供在多媒體設計時一個指引的方向。然而關 於教學設計模式種類多樣，但都不離五個階段：分析(Analysis)、設計(Design)、發 展(Development)、實施(Implement)、評鑑(Evaluation)，每個階段都有固定運作順 序，環環相扣、缺一不可，以提供設計者明確、系統化的方向，並易於使用與操
作（蘇家瑩，2010）。
以下針對與本研究相關的理論詳加說明：
（一）雙碼理論（dual coding theory）
雙碼理論是Paivio 提出來解釋人類對訊息接收和處理的理論，認為人類的認 知系統包含兩個系統，一個是語言系統，另一個是非語言系統，其中非語言系統 主要是負責處理語言之外的所有刺激，包含聲音、圖片、動畫…等（林慧珊，2009）。
Brown(1980)依據 Paivio(1975)的雙碼理論提倡多媒體電腦輔助教學，認為人的 記憶訊息處理過程中，「視覺訊息」和「語意訊息」兩者是以「形碼」和「意碼」
雙向併進，並將結果儲存在不同的記憶空間。運用多媒體呈現教材，可提供學習 者經由文字性和視覺性資料，在記憶中進行多管道的連結，當相關訊息愈多，可 供提取的線索也愈多，記憶也就較為深刻（曾建章，2002）。
也就是說當其中一種編碼訊息接收不足時，仍可運用另一種編碼方式找回記 憶的材料。由此可知，多媒體電腦輔助教學（MCAI）富有圖文、聲音、動畫等非 語文刺激，提供一個多途徑編碼的學習環境，可以有效地增進學習者的記憶力與 學習能力，促使學習者能利用多元的途徑進行有效率的學習，並透過感官知覺的 連結，達到意義聯繫的學習效果，同時使學習者在學習的過程中，呈現出注意力 集中、學習興趣高昂等學習表現（曾建章，2002；吳雅齡，2009）。
（二）ADDIE 教學設計模式
1970 年代，為了協助美國軍方改善軍事訓練的效能，因而發展出一套「聯合 軍種教學系統發展模式」(Interservice Procedures for Instructional Systems
Development，簡稱 IPISD)，其主要的教學設計分成分析、設計、製作、實行及控制 五個階段。ADDIE 模式依循此套教學系統法則而來，提供缺乏教學經驗的教學者 作為教學設計上的一種依據（張淑萍，2006；蘇家瑩，2010；Molenda, 2003）。
在多媒體數位學習領域中，ADDIE 模式最常被拿來作教學、教材設計上的運 用，包含分析(Analysis)、設計(Design)、發展(Development)、實施(Implement)、評 鑑(Evaluation)五個工作步驟。張淑萍（2006）進一步解釋這五個工作項目所分別 代表的意義及其教學設計模式如圖2-2：
1.【分析】：考量學習者要學什麼？
2.【設計】：考量學習者要怎麼學？
3.【發展】：如何設計與製作教學材料？
4.【實施】：如何實施教學及設定教學及學習環境？及如何建立教材置放環境？
5.【評鑑】：考核學習的成果、教材品質，以作為調整。
圖2-2 ADDIE 教學設計模式（張淑萍，2006）
在多媒體教材設計方面的應用，依據ADDIE 教學設計模式五階段步驟，將其 每階段下的工作內容詳列如下（圖2-3）：
圖2-3 ADDIE 模式在教材設計上的應用（張淑萍，2006）
由上可知，設計多媒體電腦教學活動內容，除了依據相關理論基礎之外，透過一 套系統化、組織化的教學設計模式，更能輔助學習者在多媒體學習環境下主動探 索、自主性的學習。因此，本研究運用ADDIE 教學模式設計，開發適合學齡前幼 兒學習的多媒體識字系統，並檢視所設定的學習目標。
Analysis Design Developmen
t
Implement Evaluation
形成性評量
步驟ㄧ 分析 Analysis
步驟二 設計 Design
步驟三 發展 Developmen
步驟四 實施 Implement
步驟二 評鑑 Evaluation
‧學習者分析
‧學習環境分析
‧現有資源分析
‧媒體分析
‧成本分析
‧目標分析
‧架構分析
‧教學目標界定
‧教材架構設計
‧教學策略設計
‧風格與介面設計
‧雛形教材設計
‧教材開發準則制訂
‧腳本分鏡發展
‧製作開發教材
‧媒體製作
‧組裝教材
‧上線測試
‧平台整合
‧內容設計
‧呈現方式
‧技術支援
形成性評鑑
二、多媒體在幼兒識字教學上的運用
Parette, Blum, Boeckmann & Watts(2009)認為多媒體電腦輔助教學（MCAI）提 供多元化、多管道的學習途徑，頗能符合學前階段幼兒的個別差異學習。同時多 媒體電腦多感官刺激、生動活潑畫面與音效等特性，不僅能有效提高幼兒學習興 趣，同時亦可加深學習記憶。
Sandber(2002)研究結果發現，幼稚園老師認為電腦是可以強化幼兒發展的重 要工具；Haugland(1992)的研究也顯示，幼兒使用多媒體電腦對智能發展、口語與 非口語技巧、結構知識、手指熟練、問題解決、及抽象思考等均有正向的助益（引 自 李鴻章、謝義勇，2007）。
陳儒晰（2009）從國外研究文獻中((Donker & Peitsma, 2007; Mitchell
& Dunbar, 2006; Nikolopoulou, 2007)發現，電腦或資訊科技提供幼兒接觸電腦的 機會，發展其早期識字、認知、數學等適性學習與發展能力。
幼兒因心智年齡尚未成熟，識字學習能力有限，恰好多媒體電腦輔助教學能 依幼兒個別差異，提供符合其需求的教學內容與進度，並提供多感官的刺激學習 與個別探索的機會（孫淑柔、盧家宜，2005；吳稚齡，2009；；李蒨茹，2010）。
因此，電腦結合多媒體素材、高功能的對話及簡單的文句結構，可提升幼兒 字彙學習之學習成就，幼兒能自行操作電腦軟體進行字彙的學習，增強學習動機
（陳儒晰，2008）。
在多媒體電腦教學中，幼兒的認知、情意與技能各方面發展存在著正負面不 同影響，有效地選擇、設計合宜的電腦軟體與教學教材，對幼兒而言即是一種多 樣化的學習工具，統整所吸取的各種知識。以下就多媒體電腦系統對幼兒學習成 效進行探討：
（ㄧ）認知學習方面
Papert(1980)認為電腦可以幫助幼兒運用思考，將抽象概念知識化為具體，並 可發展推理與解題能力，對語文發展亦有所助益，在與電腦互動過程中，自然增 進口語發展、閱讀準備能力（李文政、周淑惠，1999）。而多媒體電腦輔助教學提 供反覆練習機會，適應個別化差異，讓幼兒更能系統化的學習相關字組（孫宛芝，
楊宗仁，梁直青，許秉瑜，2004）。
（二）情意學習方面
多媒體電腦學習增加幼兒學習動機，滿足心理需求，增進社會性發展，提高 合作互動行為，如輪流玩、強化談話與協商等，實證研究發現，幼兒喜歡ㄧ、二 位朋友甚或小群人共玩電腦，遠勝於獨自玩。（李文政、周淑惠，1999；李鴻章、
謝義勇，2007）。
（三）技能學習方面
Greenfield(1984)認為使用電腦可以增進手眼協調能力，並發展問題解決技 巧，強化閱讀的能力（李鴻章、謝義勇，2007）。
牧山美穗（1979）在日本針對小學四年級學生，男生 104 位、女生 72 位進行
一項實驗，以稱讚、傾聽、比較、疑惑、憤慨、哀悼、忍耐及均衡等八個漢字詞 為實驗材料，實驗方法則將學生分成四組，分別以例句媒介、意義媒介、圖畫媒 介及混和媒介等四種不同學習條件，觀察學生對漢字識讀和意義理解的認知結 果。結果發現各種媒介對中文字識讀效果從優到差的順序為：圖畫-混合-例句-意 義；各種媒介對意義理解效果從優到差的順序為：混合-意義-圖畫-例句。而從實 驗結果來看，圖畫媒介雖然對中文字識讀有很大的積極作用，但卻不一定和意義 理解有最直接的關連，只有混合媒介對中文字識讀和中文字意義理解都有極高的 學習效果（引自 李俊紅、李坤珊，2005）。
綜合研究結果也顯示，給予年幼的兒童明確的圖像來連結關鍵字和字彙的定 義，對記憶確實有幫助（林清山譯，2002）。這說明在學齡前階段的多媒體識字教 學環境中，除了使用圖畫媒介之外，亦需同時運用意義媒介來輔助幼兒學習，促 使幼兒中文識字的學習達到最大功效。
以中文『家』為例，各媒介檢視如下圖2-4（林慧珊，2009）：
圖2-4 各項多媒體媒介釋例
由此可知，學齡前幼兒以圖像介面的形態為主要辨識方法，單純的視覺回饋 可增加幼兒的注意力，若超出幼兒認知資源的限度，則無法再接受其它視覺刺激。
因此，多媒體學習教材內容若搭配動畫和敘述，降低複雜的視覺學習效果，更能 提升學習成效與理解力（林美玲，2006；李研綺，2006；Mayer & Moreno, 2002）。
本研究多媒體電腦系統研發，將依循上述原則與模式，提供幼兒有別於以往 的學習管道，透過不同的多媒體學習介面，如：音效、圖片、動畫等，促使識字 學習內容更多元，提高學習之成效。
三、多媒體電腦教學相關實徵研究
多媒體電腦輔助教學（MCAI）將文字、圖形、聲音、影像、及動畫等不同元 素運用在教材內容上，提供學習者豐富的多感官刺激，形成一種獨特的教學方式，
同時也提供學習者個別化的教學經驗（王鳳妃，2005）。
家
與親人共同居住的 地方
家 家
我擁有一個美滿 的家庭
家 與親人共同居住
的地方
例句媒介 意義媒介 圖畫媒介 混合媒介
依多媒體教學呈現方式，李金鈴（2008）整理各家學者研究：Mayer（1991）
及Anderson（1992）利用打氣筒原理比較「動畫＋旁白」及「動畫」的呈現方式 對問題解決的影響；Baek & Layne（1988）比較「文字組」、「文字＋圖形組」及「文 字＋動畫組」三者之間的呈現方式對小學生的影響；Mayer & Sims（1994）以打氣 筒及人體呼吸系統運作原理，探討「動畫＋旁白」與「旁白」呈現方式對不同空 間能力的大學生學習效果之影響；Rieber & Hannafin（1988）以「文字」、「動畫」、
「文字＋動畫」探討對小學生學習成效之影響；Riber（1990）以「文字」、「文字+
圖片」及「文字＋動畫」探討對小學生學習成效之影響；Poohkay & Szabo（1995）
探討「文字」、「文字+圖片」及「文字＋動畫」對中學生學習成效之影響；Hays（1996）
探討「文字」、「文字+圖片」及「文字＋動畫」對大學生學習成效之影響；ChanLin
（1997）探討「文字」、「文字+圖片」、「文字＋動畫」、「文字＋圖片＋語音」及「文 字＋動畫＋語音」五種對大學生學習成效；以及郭璟瑜（2003）探討「文字」
、「圖形＋文字」、「影片＋文字」三種不同媒體組合與認知型態對學習成效與認知 負荷之影響。從上述研究中顯示圖形影像搭配文字的呈現方式，比單一媒體呈現 方式，學習效果更佳。茲將與本研究年齡相關之研究整理如下表2-3 所示。
表 2-1 多媒體教學相關研究
作者 研究對象 研究內容 研究結果
Rieber
＆ Hannafin
(1988)
小學生 將多媒體呈現方式分為「文字」
、「動畫」、「文字＋動畫」三者，
探討對學習者學習成效的影 響。
「文字＋動畫」成 效最佳。
Riber
(1990) 小學生 將多媒體呈現方式分為「文字」
、「文字+圖片」及「文字＋動 畫」等三者，探討對學習者學 習成效之影響。
「文字＋動畫」學 習成效最佳。
由上表2-3 可知，多媒體電腦輔助教學內容雖然有不同的呈現方式，但對年齡 較小之學習者而言，卻具有不同的學習效果，其中 以「文字＋動畫」效果最佳，
這正符合Paivio(1975)所提出的雙碼理論，記憶系統是由意象系統（image system）
和文字系統（verbal system）所共同組成，兩個系統具有相互連結和輔助的功能。
吳雅齡（2009）整理近年來相關中文識字文獻中，發現在識字教學上若能針 對學生的特性，選擇適當的教學方法與多媒體電腦輔助教學（MCAI）結合，對中 文識字學習是具有保留與類化的效果，且達到加乘的學習功效。如鄧秀芸、楊熾 康（2003）利用互動式測驗評量學習系統 U3 之電腦輔助教學，結合情境圖片設計 引導智能障礙學生學習功能性詞彙；裘素菊、楊熾康、鐘莉娟（2004）利用 T33 互動式測驗評量學習系統，透過圖像、聲音、影像和文字教導三位中重度智能障
