以整合型科技接受模式探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為研究

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(1)國立屏東大學資訊學院數位學習教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：林志隆博士. 以整合型科技接受模式探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為研究. 研究生：趙詩萍撰. 中華民國 104 年 11 月.

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(3) 誌謝在母校進修的求學生涯，終於告一段落。回顧這些日子以來，受到許多人的幫助，才得以順利完成。感謝指導教授林志隆老師殷殷切切，細心指導。在論文的產出過程中，猶如燈塔般指引我確認方向、釐清思緒，完成寫作；感謝王朱福教授和歐陽誾教授兩位口試委員的審閱與建議，令我的論文更趨完備；感謝同學美杏、郁文、威州、智雄、宗憲、麗琪、士軒、俊岩的幫助與打氣，叮嚀與提醒。讓我的論文順利進行，不耽擱延誤。因為你們的相伴，讓求學的這段過程時時充滿了支持與歡樂。我會永遠珍惜這段難得的情誼。謝謝你們。感謝婉琪、文玲、孟芸、佳倩，時時的關懷，讓我不致於心生怠惰且保持心情愉快，並在需要時不吝於伸出援手，讓我的問卷內容得以完善。感謝俐忻在工作上的包容與協助，讓我得以安心進修與完成學業。感謝澎湖的特教夥伴們熱心協助，讓我的問卷調查與回收順利完成。感謝先生信嘉的扶持與督促，讓我毫無後顧之憂，得以全心投入論文的寫作。論文得以完成你居功甚偉。感謝辛苦和偉大的爸媽，因為你們對我的期許，讓我有更上一層樓的決心，並且也因為你們的支持與鼓勵，讓我得以將想法化為實際的行動並且順利完成。最後，感謝這些日子以來曾幫助過我的人們，我生命中的貴人們!謝謝你們! 詩萍. I. 謹致 2016.01.

(4) 以整合型科技接受模式探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為研究摘. 要. 本研究運用整合性科技接受模式為研究架構，探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師資訊科技融入教學的行為意圖與使用行為。分析澎湖縣國民中小學特殊教育教師不同個人背景變項對於績效期望、努力期望、社會影響與促成條件造成的差異情形，還有績效期望、努力期望、社會影響與行為意圖的關係。本研究使用「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」為研究工具，運用普查方式進行問卷調查。回收有效問卷共 46 份。資料處理與分析採用 SPSS 統計軟體，進行敘述性統計、單一樣本 t 檢定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等統計方法處理，依據資料分析結果，呈現結論如下: 一、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖達中等以上程度。二、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之使用行為中行動載具已成為常運用的設備、運用資訊科技融入教學已成常態、運用最多的項目是教學活動，最少則為教學評量。三、績效期望、努力期望、社會影響對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖有中度以上正向相關。四、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望屬於中等程度以上，且不因性別和年齡的不同而有所差異。五、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望在中等 II.

(5) 程度以上，且不因性別、年齡、任教階段、任教班別、特殊教育任教年資、教育程度、特殊教育背景、參加資訊科技研習或修習相關課程學分數、每天使用資訊設備工作平均時數不同而有所差異。六、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響屬於中等程度。不因性別、任教階段、教育程度、特殊教育背景、參加科技研習或修習相關課程學分數、每天使用資訊設備工作平均時數與自願性而不同，但會受年齡、特殊教育任教年資而影響。七、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件不因年齡、任教階段、任教班別、特殊教育年資、教育程度、特殊教育背景、參加資訊科技研習或修習相關課程學分數、每天使用資訊設備工作平均時數而有所差異。. 關鍵詞：資訊科技融入教學、整合性科技接受模式、特殊教育. III.

(6) Applying UTAUT model to explore Primary and Secondary School Special Education Teachers’ Behavioral Intention and Usage Behavior of Integrating Information Technology into Instruction in Penghu Abstract This study applied UTAUT model to investigate primary and secondary school special education teachers’ behavioral intention and usage behavior of integrating information technology into instruction in Penghu. The study analyzed the differences in performance expectancy, effort expectancy, social influence, and facilitating conditions among different background variables. The differences among performance expectancy, effort expectancy, social influence, and behavioral intention are also compared to investigate their correlation. A questionnaire was applied as research tool for census, and the number of valid questionnaires was 46. The collected data were analyzed through SPSS by descriptive statistics, one-sample t-test, independent-sample t-test, and one-way ANOVA. Based on the results of the study, conclusions were presented as follows. 1. The behavioral intention of primary and secondary school special education teachers to integrate information technology into instruction in Penghu was above moderate. 2. Primary and secondary school special education teachers in Penghu integrated information technology into their teaching commonly, and mobile devices are frequently used as appliance for integration. They integrated information technology into teaching activities most frequently, and integrated least frequently into teaching evaluation. 3. Performance expectancy, effort expectancy, social influence are moderately positive correlated with behavioral intention of primary and secondary school special education teachers to integrated information technology into instruction. 4. The Performance expectancy of primary and secondary school special education teachers to integrate information technology into instruction was above moderate. And there were no significant differences in IV.

(7) performance expectancy among different gender and age. 5. The effort expectancy of primary and secondary school special education teachers to integrate information technology into instruction was above moderate. And there were no significant differences in effort expectancy among different gender, age, grade level teaching, classes teaching, work years in special education, education level, backgrounds of special education, information educational training course attending, relevant credits taking, and average hours of working with information appliances. 6. The social influence of primary and secondary school special education teachers to integrate information technology into instruction was above moderate. And there were no significant differences in social influence among different gender, grade level teaching, education level, backgrounds of special education, information educational training course attending, relevant credits taking, average hours of working with information appliances, and voluntariness of use. The social influence differs due to different age and work years of special education. 7. There were no significant differences in facilitating conditions of primary and secondary school special education teachers to integrate information technology into instruction among different age, grade level teaching, classes teaching, work years in special education, education level, backgrounds of special education, information educational training course attending, relevant credits taking, and average hours of working with information appliances.. Keywords: information technology integrated into instruction, UTAUT, special education. V.

(8) 目次誌謝...............................................................Ⅰ 中文摘要..........................................................Ⅱ Abstract..........................................................Ⅳ 目次..............................................................Ⅵ 表目次............................................................Ⅷ 圖目次...........................................................ⅩⅠ 第壹章緒論.......................................................1 第一節. 研究背景與動機.........................................1. 第二節. 研究目的與待答問題.....................................3. 第三節. 名詞釋義...............................................5. 第四節. 研究範圍與限制.........................................7. 第貳章文獻探討...................................................9 第一節. 資訊科技融入教學.....................................9. 第二節. 資訊科技與特殊教育....................................14. 第三節. 整合性科技接受模式....................................27. 第參章研究方法..................................................31 第一節. 研究架構..............................................31. 第二節. 研究對象..............................................36. 第三節. 研究工具..............................................37. 第四節. 研究流程..............................................43. 第五節. 資料處理與分析........................................45. 第四章. 研究結果與討論...........................................47. 第一節. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師背景資料描述性分析.......47. 第二節. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期 VI.

(9) 望、努力期望、社會影響、促成條件與行為意圖的個別情形..50 第三節. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與績效期望、努力期望、促成條件之間的關係探討........58. 第四節. 不同個人背景變項之澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學差異狀況.....................................59. 第五節澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之使用行為與自願性 ............................................. 77 第伍章研究結果與討論.............................................81 第一節. 結論. .................................................81. 第二節. 建議. .................................................83. 參考文獻 .........................................................86 中文部分. .....................................................86. 外文部分. ....................................................90. 附錄一專家效度名冊 ..............................................91 附錄二專家效度問卷 ..............................................92 附錄三專家審查意見彙整表........................................100 附錄四正式問卷 .................................................110. VII.

(10) 表目次表 1-1. 澎湖縣資訊科技融入教學相關文獻 ............................. 2. 表 2-1. 資訊科技融入教學的意義 ..................................... 9. 表 2-2. 輔助科技與資訊科技對促進身心障礙學生學習及技能提升的助益 .. 15. 表 2-3. 特殊教育教師運用資訊科技融入教學相關結果 .................. 18. 表 3-1. 項目分析摘要表 ............................................ 38. 表 3-2. 因素分析摘要表 ............................................ 40. 表 3-3. 信度分析摘要表 ............................................ 42. 表 4-1. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師背景資料統計表 ................ 49. 表 4-2. 績效期望構面得分摘要表 .................................... 50. 表 4-3. 努力期望構面得分摘要表 .................................... 52. 表 4-4. 社會影響構面得分摘要表 .................................... 53. 表 4-5. 促成條件構面得分摘要表 .................................... 55. 表 4-6. 行為意圖構面得分摘要表 .................................... 57. 表 4-7. 績效期望、努力期望、社會影響與行為意圖之相關程度 .......... 58. 表 4-8. 不同性別之國中小特殊教育教師與其績效期望的差異 ............ 60. 表 4-9. 不同年齡之國中小特殊教育教師與其績效期望的差異 ............ 60. 表 4-10. 不同性別國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .............. 61. 表 4-11. 不同年齡國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .............. 61. 表 4-12. 不同任教階段國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .......... 62. 表 4-13. 不同任教班別國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .......... 62. 表 4-14. 不同特殊教育任教年資國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .. 62. 表 4-15. 不同教育程度國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .......... 63. 表 4-16. 不同特殊教育背景國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 ...... 63 VIII.

(11) 表 4-17. 參加資訊科技研習或修習相關學分數不同之國中小特殊教育教師與其. 努力期望的差異..................................................... 64 表 4-18. 每天使用資訊設備工作平均時數不同之國中小特殊教育教師與其努力. 期望的差異......................................................... 64 表 4-19. 不同性別國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .............. 65. 表 4-20. 不同年齡國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .............. 65. 表 4-21. 不同任教階段國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .......... 66. 表 4-22. 不同任教班別國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .......... 66. 表 4-23. 不同特殊教育任教年資國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .. 67. 表 4-24. 不同教育程度國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 .......... 67. 表 4-25. 不同特殊教育背景國中小特殊教育教師與其社會影響的差異 ...... 68. 表 4-26. 參加資訊科技研習或修習相關課程學分數不同之國中小特殊教育教師. 與其社會影響的差異................................................. 68 表 4-27. 每天使用資訊設備工作平均時數不同之國中小特殊教育教師與其社會. 影響的差異......................................................... 69 表 4-28. 不同自願性之國中小特殊教育教師與其努力期望的差異 .......... 69. 表 4-29. 不同年齡國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 .............. 70. 表 4-30. 不同任教階段國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 .......... 70. 表 4-31. 不同任教班別國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 .......... 71. 表 4-32. 不同特殊教育任教年資國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 .. 71. 表 4-33. 不同教育程度國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 .......... 71. 表 4-34. 不同特殊教育背景國中小特殊教育教師與其促成條件的差異 ...... 72. 表 4-35. 參加資訊科技研習或修習相關課程學分數不同之國中小特殊教育教師. 與其促成條件的差異................................................. 72 表 4-36. 每天使用資訊設備工作平均時數不同之國中小特殊教育教師與其促成. 條件的差異......................................................... 73 IX.

(12) 表 4-37. 研究假設驗證結果 .......................................... 74. 表 4-38. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學使用行為表 77. 表4-39. 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學意願表…… 78. X.

(13) 圖目次圖 1-1 整合性科技接受理論 ........................................ 27 圖 3-1 研究架構圖 ................................................ 31 圖 3-2 研究流程圖 ................................................ 45. XI.

(14) 第壹章. 緒論. 我們現在處於一個與資訊科技密不可分的時代，行動載具的普及，大眾對網際網路的依賴與日俱增。資訊科技與人類活動越來越密不可分，透過各種不同的形態與途徑，深刻的進入了我們的生活中，改變了人類的生活及活動方式，也改變了我們的學習習慣與方法。教師的定位，也已從傳統的傳授者，改為學習的引導者，順應如此的時勢，開始有翻轉教室的出現。傳統的教學方式已不敷運用。在教材內容設計，教學方法或是教學評量，都需要時時運用資訊科技融入並創新教學。資訊科技對於教育的影響，實不容小覷。而當資訊科技被運用於特殊教育的範疇時，實際第一線的教師運用狀況如何？值得吾人加以探究之。本研究欲以整合型科技接受模式探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為。本章為緒論，共分為四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節研究範圍與限制。茲將上述四節分述於後。. 第一節研究背景與動機因為行動載具的普及，與網際網路相關技術的越趨成熟，資訊科技與我們的生活息息相關。資訊科技的一日千里、日新月異，對我們的經濟、生活、國防、工業、社會等均產生重大的影響，甚至教育也備受衝擊。為了因應資訊科技發展所帶來的衝擊，各國紛紛推出相關的資訊教育政策，我國當然也不例外。教育部為發展資訊教育，近年來推動的相關教育計畫包括「國家資訊教育基礎建設計畫」、「中小學資訊教育總藍圖」、「挑戰2008國家發展重點計畫—E世代人才培育」、「教育部中小學資訊教育白皮書」、「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」…等(教育部，2011)。但是，性別、種族、階級或居住地區等因素有可能導致資訊科技的發展與使用有所不同，使人們在接觸、運用資訊的機會上產生差異，造成數位落差（digital divide）（曾淑芬，2002）。近年來政府也 1.

(15) 十分重視數位落差的問題，因而在「數位學習國家型科技計畫」中，「縮減數位落差」為其重要項目之一，而在「挑戰2008～Ｅ世代人才培育計畫」中，「縮短中小學城鄉數位落差」之項目也名列其中。澎湖位處邊陲地帶的離島地區，在主流的普通教育，教師運用資訊科技融入教學中已存在數位落差的疑慮，相較於普通教育，澎湖的國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學是否也有相同的困難，此為研究動機之一。另外，在日益強調數位化學習的環境中，特殊學生如何才能公平的參與數位學習，資訊科技融入課程設計的考量，更顯重要，以避免數位化造成身心障礙者的數位落差(digital divide)擴大(陳明聰，2002)。搜尋目前澎湖縣有關資訊科技融入教學的相關文獻則如下表所列: 表1-1 澎湖縣資訊科技融入教學相關文獻研究者(年份) 論文名稱. 研究對象. 澎湖縣國小資訊科技融入教學實施現況與教師使李曉伶(2003). 國小教師用意願、困難之調查研究澎湖縣國小教師資訊科技融入自然學科教學策略. 林明軫(2003). 國小教師與相關因素之探究澎湖縣國小教師運用班級電腦實施資訊科技融入. 鄭源順(2006). 國小教師教學研究澎湖縣幼兒園教師資訊科技融入教學實施現況及. 張淑文(2011). 幼兒園教師影響因素調查研究. 黃春滿(2011) 澎湖縣國小教師資訊科技融入教學之研究. 國小教師. 澎湖縣國民中學教師使用電子白板融入教學之現溫慈羚(2011). 國中教師況調查研究 (續下頁). 2.

(16) 研究者(年份) 論文名稱. 研究對象. 澎湖縣國民小學教師使用互動式電子白板融入教呂岱倫(2012). 國小教師學行為意願之調查研究澎湖縣國小教師應用互動式電子白板融入教學現. 黃鈺婷(2013). 國小教師況、困境及因應策略之研究澎湖縣國小低年級教師運用電子繪本融入教學現國小低年級. 翁薏晴(2013) 況之調查研究. 教師. 澎湖縣國民小學教師使用互動式電子白板教學信方錦都(2014). 國小教師念與教學效能之相關研究. 資料來源：研究者自行整理於表1-1可明顯看出澎湖縣已有多篇與資訊科技融入教學相關之文獻，但對象皆為國小或國中一般教師，並無澎湖縣特殊教育教師在資訊科技融入教學的相關研究，因而研究者想藉此研究探討澎湖縣特殊教育教師在資訊科技融入教學的狀況，此為研究動機之二。最後因研究者對於澎湖縣國民中小學特殊教育老師運用資訊科技融入教學時是否會受相關因素所影響，而造成影響的因素又是什麼感到疑問，有鑑於此，因而想對此問題做探討，故此乃研究動機之三。综合上述，本研究擬用整合型科技接受模式來探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為，就澎湖縣國民中小學特殊教育教師對資訊科技融入教學現況做探討，探討其行為意圖是否會因教師個人背景變項與UTAUT（Unified Theory of Acceptance & Use of Technology, UTAUT）中的三個主要構面而有所差異。依研究結果提出具體建議，提供教育相關單位及未來研究參考之用。. 第二節研究目的與待答問題. 3.

(17) 壹、研究目的基於上述之研究背景與動機，本研究以澎湖縣國民中小學特殊教育教師為對象，以整合科技接受模式為架構下，探討特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為，並以模式中的績效期望、努力期望、社會影響與促成條件為潛在變項，瞭解是否會影響澎湖縣國民中小學教師使用資訊融入教學的意圖與行為。歸納本研究之研究目的如下：一、探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為。二、探討UTAUT三個主要構面(績效期望、努力期望、社會影響)對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖的影響情形？三、探討不同背景變項(性別、年齡、經驗、自願性)在澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學的績效期望、努力期望、社會影響與促成條件的差異情形。貳、待答問題依據上述研究目的，本研究欲以整合性科技接受模式為架構下，調查績效期望、努力期望、社會影響與促成條件是否影響行為意圖與使用行為，並探究性別、年齡、經驗與自願性等之背景變項是否影響使用資訊融入教學的意圖。歸納本研究研究之研究問題如下：一、澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為為何？二、UTAUT三個主要構面(績效期望、努力期望、社會影響)對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖影響情形為何？ (一) 績效期望對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖的影響情形？ (二) 努力期望對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖的影響情形？ 4.

(18) (三) 社會影響對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖的影響情形？三、不同背景變項對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之 UTAUT構面中(績效期望、努力期望、社會影響與促成條件)的差異情形？ (一)不同性別的澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望、努力期望、社會影響的差異情形？ (二) 不同年齡的澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望、努力期望、社會影響與促成條件的差異情形？ (三) 不同經驗(任教階段、教育程度、特教年資、.特教背景、任教班別、. 參加研習或修習相關課程學分、.每天使用資訊設備工作平均時數)的澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望、社會影響與促成條件的差異情形？ (四) 不同自願性的澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響的差異情形？. 第三節名詞釋義一、國民中小學特殊教育教師本研究所指之「國民中小學特殊教育教師」，指任教於澎湖縣公立國中與公立國小的特殊教育教師，包含不分類身心障礙資源班、集中式特殊教育班、不分類身心障礙資源班兼任巡迴輔導者，不包含資賦優異教育之特殊教育教師。. 二、資訊科技融入教學研究者將資訊科技融入教學，定義為運用電腦、行動載具或網路相關科技之設備於教學流程中，含教學前準備、教學過程與評量，以增進教學效能，提升學生的學習興趣，增進其主動探索與問題解決能力，進而達成教學目標。 5.

(19) 三、整合型科技接受模式由 Venkatesh等人在2003年所提出，整合了理性行為理論、科技接受模式、動機模式、計畫行為理論、TAM 與TPB 結合模式、PC 使用模式、創新擴散理論與社會認知理論，上述八種理論模式，為一個可瞭解使用者對於系統或新興科技的使用意願和實際使用狀況的研究理論。該理論歸納出四個影響使用者行為意圖和使用行為的主要構面:績效期望(Performance Expectancy, PE)、努力期望 (Effort Expectancy,EE)、社會影響(Social Influence, SI)、促成條件 (Facilitating Conditions,FC)；以及四個控制變項：性別(Gender)、年齡(Age)、經驗(Experience)與自願性(Voluntariness of Use)，於下列說明之: (一)績效期望 Venkatesh 等人將其定義為「個人認為會因使用系統或新科技而對工作有幫助的程度」。本研究所指之「績效期望」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「績效期望」部份得分越高，則代表其績效期望也越高。 (二)努力期望 Venkatesh 等人將其定義為「個人感覺系統或新科技是否容易使用的程度」。本研究所指之「努力期望」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」的「努力期望」部份得分越高，則代表其努力期望也越高。 (三)社會影響 Venkatesh 等人將其定義為「個人感受因受周遭他人影響的程度」。本研究所指之「社會影響」為在本研究的之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」的「社會影響」部份得分越高，則代表其社會影響的感受程度也越高。 (四)促成條件 6.

(20) Venkatesh 等人將其定義為「個人感覺組織團體對於使用新科技或系統時的支持程度」。本研究所指之「促成條件」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」的「促成條件」部份得分越高，則代表其感受所屬團體支持程度也越高。 (五)行為意圖 Fishbein & Ajzen (1975 )對行為意圖定義是個人主觀判定對於從事某行為，個人對於實際執行的意願。是個人從事某行為最重要的決定因素。本研究所指之「行為意圖」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」的「使用意願」部份得分越高，則代表其行為意圖越強烈。 (六)使用行為 Venkatesh et al.(2003)對於使用行為的定義為可依使用次數和使用頻率加以衡量、測量的觀察變數。但在本研究所指之「使用行為」則旨在調查澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之現況。因此本研究之使用行為只以描述性統計方式處理。在本研究「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」的「使用行為」部份勾選出其實際使用現況。. 第四節研究範圍與限制根據本研究的動機及目的，研究者擬以問卷調查方式進行資料的收集，研究的範圍及限制如下：壹、研究對象礙於人力及時間的因素，本研究所指之「國民中小學特殊教育教師」，指任教於澎湖縣公立國中與公立國小的特殊教育教師，包含不分類身心障礙資源班、集中式特殊教育班、不分類身心障礙資源班兼任巡迴輔導者，不包含資賦優異教育之特殊教育教師。 7.

(21) 貳、研究方法本研究應用問卷調查法為主要研究方法，並在發放問卷時採用全縣普查方式進行之。參、研究限制一、本研究僅以澎湖縣國民中學和小學為範圍，研究對象僅限任教於澎湖縣公立國民中小學特殊教育教師，包含不分類身心障礙資源班、集中式特教班、不分類身心障礙資源班兼任巡迴輔導者，不包含資賦優異教育之特殊教育教師。研究結果是否能推論至其他縣市，尤待進一步探討。二、本研究主要以問卷調查方式蒐集受試者資料，以自陳方式填答量表，本研究假設受試者能不受到情緒、情境、壓力及社會期望之影響誠實作答，量表結果不一定能充分反映真實情況，因此研究結果可能會存在些許誤差，解釋及應用本研究時應謹慎。三、本研究主要以問卷調查法為主，未採用其他方法（如訪談法）加以驗證，因此量表結果不一定能充分反映現實情形，研究結果可能存在些許誤差，推論與解釋時應謹慎。. 8.

(22) 第貳章文獻探討本研究依據研究主題與目的，蒐集相關文獻資料，做為本研究理論基礎。本章共分為四節：第一節為資訊科技融入教學的意涵與定義；第二節為特殊教育與資訊科技的相關性；第三節為整合性科技接受模式理論(UTAUT)和相關研究，主要是對於 UTAUT 理論做一個介紹。本章節整理與本研究相關的文獻，以作為本研究架構的基礎。. 第一節. 資訊科技融入教學. 一、資訊科技融入教學的意涵王全世(2000）認為雖然電腦、資訊科技、與科技這三個名詞所包含的範圍不同，但是它們在融入教學的內涵中，主要都是指電腦與網路相關科技。而關於資訊科技融入教學的意義，各研究學者見解各異，茲將各研究者對資訊科技融入教學的意義列如表2-1：表2-1 資訊科技融入教學的意義研究者. 年代. 意義. 王全世. 2000. 將資訊科技融入於課程、教材或教學中，使資訊科技成為師生不可或缺的教學與學習工具，讓資訊科技的使用變成日常教學活動的一部份，並能延伸資訊科技為一個方法或程序，在任何時間地點皆可尋找問題的解答。. 邱志忠. 2002. 教師以資訊科技作為教學輔助工具，充分運用資訊科技的特性使教學準備更快速、教學活動更活潑與教學評量更多樣化，也順利達到教學目標。. 9.

(23) 李曉伶. 2002. 教師依據教學目標、學生特性，配合教學內容與環境，應用網路資源、多媒體簡報系統、電腦輔助教學等方式，將資訊科技應用在整個教學的環節上。透過資訊科技的支援，加速元化的活動與評量，達成教學的目標。因此資訊科技融入教學，主要是以資訊科技做為輔助教師教學、協助引導學生學習的工具，並能在教學過程中，培養學生應用資訊科技的素養與能力，讓資訊科技逐漸成為師生教學與學習的工具。. 王秋錳. 2004. 是教師的一種教學方式，將資訊科技運用並整合於各學科教材與教法，能使教學活動更加有意義且多元化，增加教學的深度與廣度，提昇學生學習興趣，進而促使學生能自主與創新學習。. 廖志書. 2004. 將資訊科技融入課程、教材與教學當中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學工具或學習工具，使得資訊科技的使用成為日常教學的一部份，並能延伸地視資訊教學為一個方法或一種程序，任何時間任何地點都都能用來尋找問題的答案。. 王筱涵. 2004. 教師在教學過程中，包括課前準備、課堂教學及課後評量，依教學及學習目標，及教學的適切性、需求性和可行性，運用資訊科技展現學習材料或引導學生學習。. 李豐展. 2006. 教師依照教學需求的評估，整合相關資訊科技硬體於教學設計當中已達成教學目標，且能經由科技融入的方式進行知識的建構，培養學生成為主動積極的學習者，並間接習得相關的資訊素養與技能。. 10.

(24) 蔡欣嘉. 2006. 教師以資訊科技融入策略將資訊科技等相關設備運用於教學活動中。透過融入各領域的教學活動，資訊科技不但與各學習領域相互整合，亦提升學生學習成效。. 林玟均. 2007. 教師利用資訊科技的特性，將資訊科技與學習領域做結合，在教學前中後(包括準備活動、教學活動進行及評量回饋階段)，適切的將資訊科技應用於教學活動中，藉以提升學生的學習效果，同時增進學生的資訊能力，期能達成自我學習、解決問題。. 王千倖. 2010. 「資訊科技融入教學」的真正內涵是教育理念與教學法的創新。教師運用資訊科技發展多元、創意的教學活動以促進學生主動學習，培養學生資訊科技運用的知能，使其成為資訊社會的公民。因此，學生的學習是「資訊科技融入教學」的核心，教學法的創新是手段，資訊科技是工具，教育理念的轉化是根基。. 陳明仁. 2011. 資訊科技融入教學就是教師運用適當的資訊科技，利用其優勢融入於適當的課程中，使課程內容可以多元化地呈現，教學活動可以更加地活潑，學生因而可以進行更加有意義的學習，順利達到教學目標。. 林國斌. 2013. 資訊科技融入教學乃教師將資訊科技融入於課程設計、教材使用與教學活動中，發展多元、創意的教學活動，提供學生有意義的學習歷程以達成教學目標，並增進教學成效的一種教學模式。. 11.

(25) 陳玉潔. 2013. 「資訊科技融入教學」係指老師運用資訊科技於課堂教學和課後活動上，以培養學生「運用科技與資訊」的能力和「主動探索與研究」的精神，讓學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與終身學習」。. 陳婉茹. 2014. 教師能將資訊科技融入於課程、教材與教學之中，以培養學生「主動探索與學習」、「運用科技與資訊」和「獨立思考與解決問題」的態度與能力；教師角色轉變為學習的指導者，並能統整課程、發揮「創新教學」，達到提升教學與學習效能之目的。. 資料來源:引自黃春滿(2011)與研究者自行整理上述資料列出各研究者對資訊科技融入教學的定義為何，而對於資訊科技如何融入於教學，則另述於下列章節中。二、資訊科技融入教學的模式一般教師運用資訊科技融入教學，最常運用的模式大致為以下三種： 1. 展示電腦簡報：在教學環境中，運用現有軟硬體資源與設備，製作簡報軟體，並於教學中展示之，以提昇學生學習意願與成效。 2. 運用電腦輔助教學軟體：運用電腦輔助教學可圖像化或視覺化抽象概念進而幫助學生釐清或了解抽象觀念，或運用模擬軟體建立模擬環境協助學生操作練習。 3. 網際網路資源的使用：將網際網路視為大型資料庫，擷取資源並整合至教學中，對教師的教學設計有極大助益(張洸淑，2004)。黃陽明(2008)則將資訊科技融入教學的實施方式分成四階段: 第一階段教材準備： 1.使用網際網路查找資料，整合知識。 2.使用各式軟體，如繪圖軟體、影音編輯軟體等設計教學素材以及課程內容。. 12.

(26) 3.使用程式設計工具，設計具互動性之教材。如 Flash、JAVA 等設計課程。第二階段教學活動: 1.以多媒體工具搭配教學，例如簡報軟體、影音檔案等，並結合投影機、電視進行教學。 2.將網際網路視為大型知識庫，引導學生蒐尋、探索知識。 3.導入資訊科技工具，協助小組合作學習或專題式學習。第三階段輔導學習： 1. 使用網路教學平台，建置虛擬教室、延伸學習空間，如：亞卓市(Educity)、 Loxa 教育網平台。 2. 教師自行建置網站或運用電子郵件，提供學生發問及尋求解答的空間。第四階段評量成績： 1. 使用文書處理軟體，編輯製作測驗卷。 2. 線上繳交作業。 3. 線上測驗，並運用診斷系統協助教師辨別學生程度，亦可讓系統主動搭配學生程度進行補救教學。 4. 在線上讓學生互相分享作品或互相評分。陳秀梅(2014)則提到運用資訊科技融入教學的常見工具包含:電腦 (Computer)、投影機(Projector)、互動式電子白板(Interactive White Board)、實物攝影機(Visualizer)、即時反饋系統(Interactive Response System, 簡稱 IRS)、平板電腦(Table PC 或 PDA)、雲端平台等。由以上說明中可以瞭解，運用資訊科技融入教學的方式不是單一的，而是多變化的，而且資訊科技工具的整合，也會帶給教學活動更多的多元化與可能性，因而教師在教學現場運用資訊科技融入教學時，應因應各種不同的變化，如學生程度與個別差異需求或校內所建置的軟體和硬體環境的不同，做不同方式或程度的資訊科技融入教學。如同智慧教室(Smarter Classroom)概念：意指整合各項資訊設備，透過完善的網路通訊技術，並運用各種數位教材、學習資源及教學方 13.

(27) 法，提供一個學習高成效、城鄉無落差、友善對待地球且培養學生更高層能力(如問題解決、創意思考、共創智慧等)的動態學習環境(經濟部工業局，2010)。還有許暉東(2010)所說之，資訊科技在融入教學時，並無任何的限制，其所涵蓋的範圍與適用對象皆非常廣泛，只要是能夠促進教學的效率或效能，並達到有效教學者，均列為可融入的對象。綜合上述，研究者將資訊科技融入教學，定義為運用電腦、行動載具或網路相關科技之設備於教學流程中，含教學前準備、教學過程與評量，以增進教學效能，提升學生的學習興趣，增進其主動探索與問題解決能力，進而達成教學目標。. 第二節. 資訊科技與特殊教育. 一、資訊科技於特殊教育的運用朱經明（1999）認為：身心障礙學生由於抽象思考能力較為薄弱的緣故，需要提供相較於傳統教學，較具體的實務學習與生活化的經驗，在實際操作中學習生活基本能力，而若在教學上運用網路資源，可以提供趣味化、具體化、生活化、與實用化的學習經驗，符合其學習需求。一般而言，智能障礙學生之發展與學習常顯現下列特質：注意力不足（包括專注的時間短、注意廣度或範圍較為有限）、記憶力不佳（尤以短期記憶拙劣的問題最為明顯）、辨認學習的困難、學習遷移及類化能力較弱、語言發展遲緩、缺乏應變能力、仰求外助的傾向、學習及成就動機低落、社會性發展不良（如人際關係與社交技巧的問題）、生活自理能力不足及出現自我刺激的行為等。針對此等特質，智能障礙學生之教學常需藉助課程調整、特殊課程和教材教法以符合其特殊需求。其中，電腦輔助教學（Computer-assisted instruction，簡稱CAI）即為資訊科技時代日益普遍的智能障礙學生教學方法之一(蔡昆灜、戴佑祝、陳佳宜，2010)。以硬體為觀點，電腦可以單獨使用，也能配合其他設備，協助培養低成就學生所欠缺的學習能力，藉由多元感官刺激，用生動的畫面、文字符號與聲音，吸引學生注意力，提升專注與學習動機，提供機會反覆的練習，給予立即的反應與回饋，並可依據學生程 14.

(28) 度、需要準備個別化學習材料，因而學者們確實認為電腦輔助教學非常適用於特殊需求的個別化教學。另除了電腦輔助教學外，還有相關研究顯示，運用資訊科技於特殊需求學生的教學，能改善學生的學習問題，增進閱讀、數學、語文、打字能力、溝通，以及有效改善注意力不集中的情形，有效增加學生的學習信心 (袁媛、許錦芳， 2007)。我國憲法明訂保障國民「教育機會均等」，特殊教育中也提到適性教育、個別化教育，無障礙學習...，以往這些理想因諸多因素難以實現，不過隨著科技的進步，理想不再是夢想，運用資訊科技在特殊教育，可以改進教材的呈現、教學的方法和評量的方式，讓上述的理想得以實踐 (張益睿，2006)。資訊科技應用於特殊教育其實由來已久，只是過去多著重在開發協助學生適應學習的輔助科技，即所謂的教育輔助器材；直至1987年教育部陸續推動資訊教育政策，以及將其列入九年一貫課程的重大議題後，各領域教育人員才愈趨重視科技產品的優勢，並將其發展為教學工具，奠定了資訊融入教學的根基，因此近 20年來，電腦輔助教學、資訊融入教學的觀念也就相繼在特教領域中萌芽。而資訊科技之助益或功能因其在教育過程中所扮演的角色不同，可區分為「輔助科技層面」與「資訊融入教學」兩層面。如下表2-2 表2-2 輔助科技與資訊科技對促進身心障礙學生學習及技能提升的助益層. 提升助益的能力. 面輔. 一、學習能力. 助. 1.閱讀：相關助益包括將圖形轉換成文字以結合語音、調整顏色與對. 科. 比、將聲音以警告訊息或字幕閃示、放大文字及圖形、改變圖文排版、. 技. 提供其他表徵等。 2.寫作：相關輔助科技設備之助益為協助障礙者再認目標字詞及文意組. 15.

(29) 織，或是提供替代性書寫方式等。 3.計算：輔助科技設備可以協助學生計算或替代計算。二、溝通能力 1. 訊息接收：輔助科技可以調整聲音強弱、收錄與重複播放，同時，教師可搭配視覺上的輔助，利用資訊工具結合文字、圖形、動畫等來呈現上課大綱與教學內容，以提示重點與提升注意力。 2.語言表達：利用擴音設備、語音溝通板、電腦化溝通器等科技輔具，協助學生自行表達及與他人溝通。三、動作能力 1.獨立行動能力：促進其參與學校活動及與社會互動，增進探索和掌控環境的能力與經驗，也可間接使學生在認知、語言、人際互動、自我概念等方面有所發展。 2.學生自主活動以及肢體協調的能力：例如上下肢伸展、穿脫衣服、拿東西、自行進食、操作電腦、手眼協調等，使學生可從中獲得獨立工作的自信心與成就感，或是提昇肢體的運動量、滿足身體所需的活動量與協調感。資. 一、引起學生注意，增進學習動機：電腦多媒體教學能夠結合聲光、特. 訊. 效與動畫的效果，使教學素材更加生動活潑，不僅能帶給學生多重. 科. 的感官刺激，更能引起學生的注意力及增進學習動機。. 技. 二、有利個別化學習：電腦多媒體教學可以依照學生的能力、興趣、程度、學習速度及學習效果，呈現多元化的教學內容與提供適切的學習材料，並能彈性調整教學內容、教學進度、教學呈現方式及學習時間，藉此令學生獲得充分的練習機會、立即性的回饋，及獲知學習成果，以達到有效且循序漸進的教學和學習。三、提升學習效果：當學生面對電腦學習時，通常較能保持新鮮感及愉. 16.

(30) 悅的心情，還可以依自己的能力、興趣、學習速度等因素，自己調控學習方式和內容，因此可以減少學習壓力與學習挫敗感，提升學習效果，並可從中建立自主學習的能力，而不需再完全依賴他人的協助。四、減少時空限制：透過資訊科技可以提供學生24 小時服務，以及與生活做連結的情境模擬教學，只要有電腦設備和網路之處，學生可隨時隨地學習。五、促進特教教學效率的提昇：透過建置完善的學籍系統、輔導電腦化系統與資料，教師可透過此系統瞭解學生的身心狀態、掌握學習狀態。而多媒體教材編輯軟體與電腦輔助教學、學習（Computer AssistedInstruction, CAI 、Computer AssistedLearning, CAL）的運用，使特教教師可以輕鬆地編輯自己教學的教材，並透過數位檔案有效整合多種媒體元素，經由網路溝通平台與全球分享數位教材，減少時間和金錢的浪費。資料來源：引自朱惠甄、孟瑛如(2014)與研究者自行整理。綜合上述，特殊學生由於本身的特質因素，在學習上需要較多元的刺激，以符合其學習需求，而運用資訊科技融入教學可以幫助特殊學生達到此項目標，且因資訊科技日新月異，以往可能的阻礙，皆因科技的進步而消失，得以實現理想中的無障礙學習。將資訊科技運用於特殊教育中已行之有年，而且也應是未來勢不可擋的趨勢。茲將於下一段落探討特殊教育教師運用資訊科技融入教學的相關影響因素。二、特殊教育教師運用資訊科技融入教學相關影響因素探討運用資訊科技融入教學確定有助於特殊學生的學習成效，但目前教學場域中，到底有何因素會影響特殊教育教師運用資訊科技融入教學呢？茲將相關研究結果羅列於下表 2-3. 17.

(31) 表 2-3 特殊教育教師運用資訊科技融入教學相關結果研究者. 研究主題. 研究結果. 以整合性科技. 1 績效期望、付出期望、社會影響對特教教師使用. （2015）接受模式探討. 資訊科技融入教學之使用意願有正面的影響，其中. (年份) 張晴晴. 國中小特教教. 績效期望是最重要的影響因素。. 師使用資訊科. 2.干擾變數方面，性別無顯著的調節功能，年齡與. 技融入教學之. 經驗對績效期望、付出期望、社會影響與促成條件. 影響因素. 對特教教師使用資訊科技融入教學之使用意願雖有影響但並不顯著，只有使用自願性對於績效期望、付出期望、社會影響與促成條件則都有顯著的調節功能。. 洪敏書. 中部地區國小. 一、中部地區國小特殊教育教師多能實施資訊科技. （2014）特殊教育教師. 融入教學，各層面實施符合程度依序為「軟硬體設. 實施資訊科技. 備使用」最佳、其次為「課程與教學」，而「行政. 融入教學之現. 及親師溝通」最少。. 況與困難研究. 二、在個人背景變項中，以「每週使用資訊科技授課節數」之特教教師在實施現況上有顯著差異，其餘背景變項，如：「性別」、「地區」、「班別」、「特教專業背景」、「年齡」、「特殊教育服務年資」、「參與資訊科技相關研習時數」之特教教師在實施現況上未有顯著差異。三、中部地區國小特殊教育教師實施資訊科技融入教學最缺乏的硬體設備為「互動式電子白板」；最. 18.

(32) 缺乏的軟體設備為「影片製作軟體」；支持使用的原因為「可以提昇學生的學習動機與興趣」；實施時遇到的困境主要為「教材編製太耗費時間，負擔太重」；克服困境的解決策略主要為「和有資訊科技融入教學經驗的人討論」。方文嫺. 新北市國中特. （2013）教教師實施資. 一、新北市國中特教教師實施資訊科技融入教學之實施程度為中高實施程度。. 訊科技融入教. 二、新北市國中特教教師實施資訊科技融入教學. 學之現況. 之相關因素為中高符合程度。三、不同背景變項之新北市國中特教教師之實施現況沒有差異。四、不同背景變項之新北市國中特教教師之相關因素沒有差異。五、新北市國中特教教師之實施現況與相關因素呈現中度正相關。. 曾鈺惠. 臺南市國小特. 本研究旨在了解臺南市國小特教教師對於互動式. (2013). 教教師使用互. 電子白板的接受度與實施現況，以科技接受模式為. 動式電子白板. 理論基礎，探討影響國小特教教師對互動式電子白. 之接受度與實. 板使用意願的外部變項以及其對於互動式電子白. 施現況之研究. 板之使用意願、認知有用性與認知易用性之差異情形。本研究獲得之結論如下：一、國小特教教師在互動式電子白板的使用意願、認知有用性與認知易用性上屬中上程度。二、國小特教教師的教育背景、是否受過教育訓練、教學是否使用過電子白板、知覺系統品質以及. 19.

(33) 資訊操作能力等外部變項，在互動式電子白板的使用意願、認知有用性以及認知易用性上有顯著差異；性別、年齡、擔任職務、任教年資以及學校規模等變項則無顯著差異。三、國小特教教師在互動式電子白板的「使用意願」與「認知有用性」、「認知有用性」與「認知易用性」間存有正相關，且其相關達到高度相關。四、互動式電子白板的認知有用性可有效預測其使用意願，解釋力達 63％。林可欣. 高雄市國中小. 本研究主旨在透過問卷調查法，探討高雄市國中小. (2013). 特教教師使用. 特教教師使用互動式電子白板教學之意願與困. 互動式電子白. 難。本研究結果發現，1.在背景變項方面，受試者. 板教學意願與. 以女性居多，年齡以 31~40 歲為主，教育程度多為. 困難之研究. 大學畢業，工作年資以 1~5 年為多，學校規模以介於 25~59 班的中型學校為主，工作職掌以擔任班級導師為最多，職務機構則以國小為多數。 2.使用意願方面，以「意向」層面得分最高。不同「性別」、「年齡」之特教教師在使用意願上達到顯著差異 3.使用困難方面，以「行政單位支援」層面得分最高。不同「性別」、「教育程度」、「學校規模」之特教教師在使用困難之部分層面中達到顯著差異。 4.「使用意願」與「使用困難」呈現顯著負相關，當受試者使用困難程度越高，其使用互動式電子白板的意願也隨之下降。不同「性別」、「年齡」、「教. 20.

(34) 學年資」之特教教師會因使用困難感之高低，而在使用意願上有明顯的不同。洪素月. 台中市國小特. （2011）殊教育教師資. 本研究旨在探討台中市國小特殊教育教師資訊科技融入教學的現況、影響資訊融入教學的因素及教. 訊科技融入教. 學現況與教學因素兩者相關的情形。主要結論如. 學現況之調查. 下：. 研究. 1. 台中市國小特殊教育教師對於資訊科技融入教學的現況均偏正向態度，其中以「教學準備」及「教學管理」部份分數最高，「教學活動」次之，「教學評量」為最低。 2. 性別、年齡、服務年資、任教班別、及研習時數對於資訊科技融入教學的現況並無顯著差異。 3. 資訊科技融入教學實施現況部份，碩士學歷、特殊教育相關系所、每週平均使用 26 小時電腦時數三個背景變項得分較高。 4. 影響特殊教育教師資訊科技融入教學因素整體偏向正向態度，其中以「教師觀念與態度」及「教師資訊科技素養」得分最高，「教師對行政支援的認知」次之，「教師對教學環境資訊設備的認知」為最低。 5. 性別與教育程度對於影響資訊科技融入教學因素並無顯著差異。 6. 影響資訊科技融入教學因素以年紀較輕之教師、畢業於特殊教育相關系所、分散式資源班教師、每週電腦使用時數愈高之教師及參加資訊科技. 21.

(35) 研習時數 21-30 小時的教師得分較高。 7. 影響資訊科技融入教學因素與資訊科技融入教學現況有顯著正相關。曾怡菁. 國小啟智班教. 本研究旨在探討臺灣國民小學啟智班教師實施資. （2011）師實施資訊科. 訊科技融入教學現況、態度與其他相關意見，以及. 技融入教學現. 瞭解教師背景變項與實施現況、態度之關係。以下. 況與態度之研. 五點結論：. 究. 一、國小啟智班教師多能實施資訊科技融入教學，最常使用電腦製作圖片或學習單，設計課程時以獨立完成為主，在遇到困難時會尋求他人協助。二、在個人背景變項中，「不同教育學歷」、「不同資訊研習時數」、「不同使用電腦時數」之啟智班教師在實施現況上有差異。三、國小啟智班教師對於實施資訊科技融入教學抱持正向且支持的態度。四、在個人背景變項中，「不同資訊研習時數」、「不同使用電腦時數」之啟智班教師在態度上有差異。五、國小啟智班教師實施資訊科技融入教學最常使用的資訊科技設備為「電腦」；支持使用的原因為「能提升學生的學習動機」；實施所遇困擾主要為「花更多時間製作教材」；克服困擾之策略主要為「以其他教學方式替代」。高達九成的教師認為應繼續實施資訊科技融入啟智班教學，主因為「提升學生學習興趣與效果」。. 劉侑霖. 台中市國小特. 一、台中市國小教師資訊科技融入特殊教育教學的. 22.

(36) （2010）教教師運用資. 使用意願很高，但是實際運用情形有待加強。. 訊科技融入教. 二、就個人背景變項而言，性別、教育學歷、電腦. 學的現況與意. 研習時數、資訊科技融入特殊教學研習時數、每週. 願. 電腦使用時數和每週上網時數不同的教師，其資訊科技融入特殊教學實施有顯著差異。三、不同背景變項的教師，資訊科技融入特殊教育教學使用意願有顯著差異；包括婚姻狀況、教育學歷、任教年資、電腦資訊研習時數、資訊科技融入特殊教育教學研習時數、每週使用電腦時數及每週上網時數。四、教師個人教學實施意願與資訊科技融入特殊教育教學實施現況有顯著相關。. 陳英正. 國小身心障礙. （2008）資源班教師實. 本研究以科技接受模式（Technology Acceptance Model，TAM）為理論基礎，旨在探討國小身心障礙. 施資訊科技融. 不分類資源班教師實施資訊科技融入教學的意. 入教學意願之. 願。研究對象為台灣地區國小身心障礙不分類資源. 研究：以科技接班教師。研究結果如下：受模式觀點. 壹、國小資源班教師背景現況分析樣本教師任教年資集中在 6-10 年，學士學歷以上佔 86.3％，每週授課時數 11 節以上，佔 97.3％，近一年相關資訊研習時數約有 90％的教師皆低於 35 小時，任教的學校類別以非資訊種子學校居多。貳、國小資源班教師對實施資訊科技融入教學的知覺有用性、易用性與實施意願之評定情形分析一、國小資源班教師對資訊科技融入教學之知覺. 23.

(37) 有用性與有用性的同意程度屬於「部分同意」程度。二、國小資源班教師對實施資訊科技融入教學意願量表的評定情形在教學前、教學中、教學活動後三個向度皆屬於「願意」程度。參、不同背景變項的國小資源班教師對實施資訊科技融入教學的知覺有用性、易用性與其實施意願之差異分析一、不同每週授課總時數、學校類別的國小資源班教師在「知覺有用性」有顯著差異；不同性別、服務年資、教育程度、研習時數的國小資源班教師在「知覺有用性」無顯著差異。二、不同性別、服務年資的國小資源班教師在「知覺易用性」有顯著差異；不同教育程度、每週授課總時數、研習時數、學校類別的國小資源班教師在「知覺易用性」無顯著差異。三、不同服務年資、每週授課總時數、研習時數的國小資源班教師在「教學意願全量表」有顯著差異；不同性別、教育程度、學校類別的國小資源班教師在「教學意願全量表」無顯著差異。肆、國小資源班教師對實施資訊科技融入教學的知覺有用性、知覺易用性與科技接受知覺與其教學前、教學中及教學後意願達極顯著相關。伍、國小資源班教師對實施資訊科技融入教學的知覺有用性與易用性對其實施意願之預測能力分析以「知覺有用性」與「知覺易用性」為重要的預測. 24.

(38) 變項。二個變項，分別可解釋教學前準備意願（43.2 ﹪）、教學中實施意願（32.2 ﹪）、教學活動後實施意願（32.4 ﹪）及整體教學實施意願為（43.3 ﹪）。邱晨晃. 國小不分類資. 本研究主要目的在探究國小不分類資源班教師實. (2008). 源班教師實施. 施資訊科技融入教學之現況研究。研究者針對台灣. 資訊科技融入. 地區國小不分類資源班教師進行問卷調查及訪. 教學之現況研. 談，研究結果發現：. 究. 一、台灣地區國小不分類資源班教師之資訊能力平均分數均在 97 分以上，顯示資源班教師之資訊能力水準頗高，且台灣地區國小不分類資源班教師之資訊能力並不因教師服務地區之不同而有顯著差異。二、就台灣地區國小不分類資源班教師實施資訊科技融入教學現況而言，資源班教師實施資訊科技融入教學現況並不因教師服務地區之不同而有所顯著差異。三、就個人背景變項而言，國小不分類資源班教師之性別、年齡、特殊教育服務年資、特教專業背景、資訊科技融入教學研習時數、每週平均使用電腦時間、每週平均上網時數不同的教師，其資訊科技融入教學未有顯著差異。四、台灣地區國小不分類資源班教師實施資訊科技融入教學的主要原因為:可以提高學童的學習動機、興趣、專注力和成效。主要的困境為：教學前. 25.

(39) 的準備工作太多、太過耗時、負擔太重。資源班教師主要因應策略為：參加研習或進修提升自己資訊融入教學的能力。五、建請相關單位多舉辦特教之資訊融入教學研習、改善軟硬體設施、成立特教資源網站、降低授課時數以提高資訊融入教學之技能與意願；同時亦建議資源班教師，主動多參加相關研習，強化本身資訊應用能力，並善用網際網路，充實教學活動的內容。資料來源：研究者自行整理整合上述研究發現，陳英正(2008)、曾鈺惠(2013)、方文嫺(2013)、張晴晴 (2015)認為：認知有用性、認知易用性、績效期望、努力期望或社會影響，對於特殊教育教師使用資訊科技融入教學之使用意願有相關。而不同背景變項對於特殊教育教師使用資訊科技融入教學之使用意願也有差異，如曾鈺惠(2013)：特教教師的教育背景、是否受過教育訓練、知覺系統品質與資訊操作能力。林可欣 (2013)：性別、年齡。劉侑霖(2010)：婚姻狀況、教育學歷、任教年資、電腦資訊研習時數及每週上網時數。還有陳英正(2008)：不同服務年資、每週授課總時數、研習時數。另認為不同背景變項對於特殊教育教師使用資訊科技融入教學之使用意願無差異的，如邱晨晃(2008)：性別、年齡、特殊教育服務年資、特教專業背景、資訊科技融入教學研習時數、每週平均使用電腦時間、每週平均上網時數。陳英正(2008)：性別、教育程度、學校類別。曾鈺惠(2013)：性別、年齡、擔任職務、任教年資及學校規模。依據上述有關資訊科技融入教學相關研究結果，將相關的影響因素作為本研究教師個人背景變項中經驗的個別探討因素，包含：任教階段、任教班別、特教任教年資、教育程度、特殊教育背景、參加研習或修習相關課程學分與每日使用資訊設工作平均時數。而下一節，則探討本研究所運用的整合性科技接受模式。 26.

(40) 第三節整合性科技接受模式一、整合性科技接受模式的內涵由學者Davis（1986）提出的科技接受模式（TAM）是在研究消費者資訊科技使用行為中最著名的模型，使用外部變數（使用者特性、系統特性、組織因素）解釋消費者的行為意向，透過更多的研究觀察，學者發現有更多的外部變數也會影響個人對於資訊科技的使用行為，因此Venkatesh等人在2003年整合相關理論，提出整合性科技接受模型(UTAUT)。 UTAUT其構架圖如下所示:. 績效期望努力期望. 行為意圖. 使用行為. 社會影響促成條件性別. 年齡. 經驗. 自願性. 圖1-1 整合性科技接受理論資料來源 : Venkatesh, Morris, Davis, & Davis(2003) UTAUT的概念雖然整合了八種不同的資訊科技接受模式與人類行為理論，但其中主要是以Ajen & Fishbein (1975)的理性行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)、Ajen(1989)的計劃行為理論(Theory of Planned Behavior, TPB)、及Davis, Bagozzi, & Warshaw (1989)提出的科技接受模式 (Technology Acceptance Model, TAM)三個理論為架構基礎發展而來的。(楊乃靜，2011) 新架構將前述八個模型的相關構念整合成UTAUT 的四個主要構面：績效期望 27.

(41) (Performance Expectancy, PE)、努力期望 (Effort Expectancy,EE)、社會影響(Social Influence, SI)、促成條件(Facilitating Conditions,FC)；以及四個控制變數：性別(Gender)、年齡(Age)、經驗(Experience)、自願性 (Voluntariness of Use)。實證結果顯示，這個新架構對使用行為的解釋力高達 70％，比過去所知的任何一個模型都有效(李建勳，2007)。而UTAUT 模型的主要構面及其控制變數之影響說明如下： 1.績效期望(Performance Expectancy, PE) 定義為「個人認為會因使用系統或新科技而對工作有幫助的程度」；包含五個子構面：有用性(perceived usefulness, TAM/TAM2)、外在動機(extrinsic motivation, MM)、工作適配(job-fit, MPCU)、相對優勢(relative advantage, IDT)以及對成果的期望(outcome expectation, SCT)。績效期望對行為意向有正向影響，尤其是對年輕之男性使用者 2.努力期望(Effort Expectancy, EE) 定義為「個人感覺系統或新科技是否容易使用的程度」；包含三個子構面：知覺有用性(ceived ease of use, TAM/TAM2)、系統複雜度(complexity,MPCU) 以及易用性 (ease of use, IDT)。努力期望對行為意向有正向影響，尤其是對年輕女性使用者，且此影響會隨著使用經驗的成長而降低。 3.社會影響(Social Influence, SI) 定義為「個人感受因受周遭他人影響的程度」；包含三個子構面：主觀規範 (subjective norm, TRA,TAM2,TPB/DTPB,C-TAM-TPB)、社會因素(social factors, MPCU)以及公眾形象(image, IDT)。社會影響對行為意向有正向影響，尤其是在非自願使用新系統環境下之年長女性使用者，且此影響會隨著使用經驗的成長而降低。 4.促成條件(Facilitating Conditions, FC) 定義為「個人感覺組織團體對於使用新科技或系統時的支持程度」；包含三 28.

(42) 個子構面：認知行為控制(perceived behavioral control, TPB,C-TAM-TPB)、配合條件(facilitating conditions, MPCU)以及相容性(compatibility, IDT)。促成條件對使用行為有正向影響，尤其是對年長之使用者，且此影響會隨著使用經驗的成長而增加。 UTAUT , 融合八大理論的精要並改進其不足，提供了對於資訊科技的運用與管理時一個更佳解釋的模式。因而於本研究中使用整合性科技接受模式做為研究架構，以對於研究結果有較佳的解釋。. 29.

(43) 30.

(44) 第參章研究方法本章將依本研究之研究目的、待答問題與研究假設，根據第二章文獻探討的結果，採行適當可行的研究方法，蒐集研究所需資料並加以分析，以整合型科技接受模式探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為之研究。全章共分五節，第一節研究架構；第二節研究工具；第三節研究對象；第四節研究程序；第五節資料處理與分析。. 第一節研究架構一、研究架構設計本研究根據研究動機、目的和相關文獻探討，依據 UTAUT 為基礎，發展出本研究的研究架構如圖 3-1: 教師個人背景變項性別. 績效期望. 年齡努力經驗 1.任教階段. 期望. 2.任教班別 3.特教任教年資 4.教育程度 5.特殊教育背景 6.參加研習或修習. 社會影響. 相關課程學分 7.每天使用資訊設備工作平均時數自願性. 促成條件. 圖 3-1 研究架構圖 31. 行為意圖. 使用行為.

(45) 本研究根據研究目的與待答問題，以整合性科技接受模式(UTAUT)為本研究架構參考依據，探討澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為。因研究目的與待答問題主要在探討 UTAUT 四個構面對行為意圖的影響，而對於使用行為則設定在調查實際使用的狀況，因此不探討行為意圖與促成條件對使用行為的影響。僅以描述性統計的方式做使用行為的說明。對於研究架構內容各變項的操作性定義，於以下詳細說明: 二、變項操作性定義說明本研究架構包含性別、年齡、經驗(任教階段、任教班別、特殊教育任教年資、教育程度、特殊教背景、參加研習或修習相關課程學分數、每天使用資訊設備工作平均時數的變項)、自願性共十個自變項與五個依變項(績效期望、努力期望、社會影響、促成條件與行為意圖)，以及使用行為的調查結果。茲將操作型定義詳列如下: (一)性別:分為「男性」、「女性」兩組。 (二)年齡: 分為「30 歲以下」、「31~40 歲」、「41~50 歲」、「50 歲以上」四組。 (三)任教階段: 分為「國中」、「國小」兩組。 (四)任教班別: 分為「集中式特教班」、「不分類資源班」、「不分類資源兼任巡迴輔導」三組。 (五)特殊教育任教年資: 分為「5 年以下」、「6~10 年」、「11~15 年」、「15 年以上」四組。 (六)教育程度: 分為「師專」、「師範學院」、「大學」、「碩士」四組。 (七)特殊教育背景: 分為「未修習特教學分」、「曾修特教學分，但學分未達 20 學分」、「曾修 20 個（含）以上特教育學分」、「特殊教育學系（所/組）畢」四組。 (八) 參加過資訊科技研習(訓練)時數或修習相關課程學分數(含遠距教學，一學分以 18 小時計):分為「從未參加」、「1~20 小時」、「21~40 小時」、「41 小時以上」四組。 (九)每天使用資訊設備工作的平均時數: :分為「從未使用」、「未達 2 小時」、「2~4 小時」、「超過 4 小時」四組。 (十)自願性:以「請問您對於運用資訊科技融入教學的自願性為何」進行測 32.

(46) 量，分為「非常願意」、「願意」、「不願意」、「非常不願意」四組。 (十一)績效期望: 本研究所指之「績效期望」為在「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「績效期望」部份得分越高，則代表其績效期望也越高。 (十二)努力期望: 本研究所指之「努力期望」為在「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「努力期望」部份得分越高，則代表其努力期望也越高。 (十三) 社會影響:本研究所指之「社會影響」為在「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「社會影響」部份得分越高，則代表其社會影響的感受程度也越高。 (十四)行為意圖: 本研究所指之「行為意圖」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「行為意圖」部份得分越高，則代表其行為意圖越強烈。 (十五)使用行為: 本研究所指之「使用行為」為在本研究之「澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖與使用行為調查問卷」之「使用行為」部份共3個題項勾選其實際使用情形。三、研究假設依據本研究架構、目的與問題，將本研究的研究假設分列於下: 假設一：澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之行為意圖達正面的顯著水準。假設二: 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望會影響行為意圖。假設三: 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望會影響行為意圖。假設四: 澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響會影響行為意圖。假設五: 不同背景變項對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望有顯著差異。 5-1 不同性別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之 33.

(47) 績效期望有顯著差異 5-2 不同年齡對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之績效期望有顯著差異假設六: 不同背景變項對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。 6-1 不同性別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異 6-2 不同年齡對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異 6-3 不同任教階段對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異 6-4 不同任教班別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異 6-5 不同特教任教年資對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。 6-6 不同教育程度對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。 6-7 不同特殊教育背景對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。 6-8 研習或修習相關課程學分數不同對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。 6-9 每天使用資訊設備工作平均時數不同對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之努力期望有顯著差異。假設七: 不同背景變項對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-1 不同性別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異 7-2 不同年齡對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異 7-3 不同任教階段對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教 34.

(48) 學之社會影響有顯著差異 7-4 不同任教班別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異 7-5 不同特教任教年資對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-6 不同教育程度對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-7 不同特殊教育背景對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-8 研習或修習相關課程學分數不同對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-9 每天使用資訊設備工作平均時數不同對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異。 7-10 不同自願性對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之社會影響有顯著差異假設八: 不同背景變項對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異。 8-1 不同年齡對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異 8-2 不同任教階段對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異 8-3 不同任教班別對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異 8-4 不同特教任教年資對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異。 8-5 不同教育程度對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異。 8-6 不同特殊教育背景對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運用資訊科技融入教學之促成條件有顯著差異。 8-7 研習或修習相關課程學分數不同對於澎湖縣國民中小學特殊教育教師運 35.