國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
教甄讀書會運作歷程之多重個案研究
研 究 生： 方姿琇 撰
中 華 民 國 一 ○ 三 年 五 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
教甄讀書會運作歷程之多重個案研究
研 究 生： 方姿琇 撰 指導教授： 鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 ○ 三 年 五 月
2
謝誌
歷經三個暑假十八週的密集課程，外加自己面對教甄考試的因素，延了將近 一年的時間才完成這項浩大的任務，很幸運加入了 100 年暑課碩班的行列，從大 家身上看到了教學的熱忱、認真的態度、用心的報告，自己也因此省思了不少。
藉由文哲的牽線來到了鄭老師的門下，從一開始的論文訂定，期間無數次的 研討，一路上的指導與鼓勵，獲益良多。另外，師母的加油打氣備感溫暖，冠勳 的辛勞接送讓我們無後顧之憂，環如的幽默健談活絡了團討氣氛，文哲的溫柔提 醒使大家不敢鬆懈。誠摯的感謝非三言兩語可說完。
最後，感謝我的老公、公婆、父母、小姑、兄長……等，因為你們的體諒與 支持，才能讓我無後顧之憂的完成學業，謝謝我的愛子毓恩，減少了許多該陪伴 你的日子，媽媽保證加倍奉還的。
方姿琇 謹誌 2014 年 5 月
「教甄讀書會」運作歷程之多重個案研究
作者：方姿琇
國立台東大學教育系課程與教學碩士在職專班
摘要
本研究採多重個案研究，以高雄市六位教甄讀書會之成員為研究對象，透過 半結構式的訪談，再將訪談內容與以分析，進而了解教甄讀書會之運作歷程，並 從團體動力面向，分析出該讀書會之團體溝通、團體凝聚力與團體規範層面之關 鍵因素，進而歸結出讓教甄讀書會能夠順利運作之模式，希望能做為儲備教師成 立教甄讀書會之參考。依據研究結果與討論，將研究結論呈現如下：
一、教甄讀書會在團體動力規範層面之分析：
明確的落實規範與權威性人物召集或自行篩選自律性高之成員均有助於提高 成員對規範之遵守度。當成員遵守度提高後，其任務完成度或團體凝聚力油然而 生。
二、教甄讀書會在團體動力凝聚力層面之分析
透過篩選特質相似且具成功經驗之成員組成小型教甄讀書會團隊，並藉由民 主與權威型之全程參與領導者帶領，加上成員間正向情感支持、適性建議與資源 共享，均有助於團體凝聚力之提升。
三、教甄讀書會在團體動力溝通層面之分析
在教甄讀書會中，成員間的溝通頻率與個人溝通特質、成員私下距離、成員 角色、教甄讀書會實際運作情況、帶領者的引導有關。而主要溝通事項與成員具 密切相關，例如讀書會的運作內容、教甄資訊、教學困境、課餘時間之運用甚至 求神問卜等。但彼此間利害關係，無私分享有其難度。
根據研究結果，本研究分別對於師資培育機構、學校行政單位、儲備教師與 實習教師及未來研究者給予相關具體建議。
關鍵字：教師甄選、讀書會、團體動力、多重個案研究
I
Multiple Case Study on the Operational Process of Teacher Recruitment Study Groups
Tzuhsiu Fang
Abstract
Multiple case study is adopted in this research. The participants are six members of a teacher recruitment study group in Kaohsiung city. In order to investigate the operational process of teacher recruitment study groups, semi-structured interviews and data analysis are included. In
addition, crucial factors such as group communication, group cohesiveness and group norm are analyzed based on group dynamic aspects.
Furthermore, a successful model for teacher recruitment study groups is addressed in this study, which aims to be a sample for teachers who want to form a teacher recruitment study group. The results are summarized as follows:
1. The analysis on norms of group dynamics in teacher recruitment study groups:
Practicing group norms, assembling members by authoritative
leadership, and selecting self-disciplined members are methods to enhance their success of conforming to group norms. Therefore, task commitment and group cohesiveness will be encouraged.
2. The analysis of group cohesiveness in teacher recruitment study groups:
There are different ways to develop group cohesiveness: to select members of similar qualities and experience; to be lead by a participative leader with both democratic and authoritative styles, who instills positive emotional support to members, uses adaptive suggestion and resource sharing.
II
3. The analysis on group communication in teacher recruitment study groups:
In teacher recruitment study groups, personal communication traits, the gap among members, members' roles, actual operation conditions and leadership styles are crucial to efficient communication among members.
The main topics that members discussed included the operational content of the study group, the sharing of information about teacher recruitment, discussing the difficulties of teaching, the arrangement of leisure time, and sharing popular shrine locations for praying for good luck. However, it was difficult to achieve complete and open sharing due to the individual
interests of members.
According to the research results, this study provides
recommendations as a reference for teacher education centers, school administrations, supply teachers, practice teachers, and further researchers.
Keywords: teacher recruitment, study group, group dynamics, multiple case study
III
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 研究範圍與研究限制 ... 3
第四節 名詞釋義 ... 4
第二章 文獻探討 ... 6
第一節 教師甄選制度運作的現況 ... 6
第二節 團體動力 ... 13
第三章 研究方法與步驟 ... 23
第一節 研究方法 ... 23
第二節 研究架構與流程 ... 24
第三節 研究對象 ... 26
第四節 研究者的信度與效度 ... 26
第五節 資料整理與分析 ... 27
第六節 研究倫理 ... 31
第四章 研究結果與討論 ... 33
第一節 教甄讀書會在團體動力規範層面之分析 ... 33
第二節 教甄讀書會在團體動力凝聚力層面之分析 ... 43
第三節 教甄讀書會在團體動力溝通層面之分析 ... 62
第四節 教甄讀書會運作歷程之綜合討論 ... 70
第五章 結論與建議 ... 73
第一節 結論 ... 73
第二節 建議 ... 75
參考文獻 ... 79
IV
圖 次
圖 2-2-1 團體動力的基本模式 ... 19
圖 2-2-2 影響團體動力的變項因素 ... 20
圖 3-2-1 研究架構圖 ... 24
圖 3-2-2 研究流程圖 ... 25
圖 3-5-1 逐字稿分析概念一覽表 ... 31
V
表 次
表 2-1-1 一百年全國各縣市國小教師聯合甄選之考試方式、內容、佔分比例 . 10
表 2-1-2 各縣市一百學年度教師甄選試教科目之內容與方式 ... 11
表 2-1-3 一百學年度教師甄選內容的佔分比例 ... 12
表 2-2-1 團體動力結構與模式之要素 ... 15
表 3-3-1 訪談對象基本資料 ... 26
表 3-5-1 專家學者資歷表 ... 28
表 3-5-2 訪談大綱發展過程 ... 29
表 3-5-3 訪談資料編碼代碼說明 ... 30
表 3-5-4 訪談轉譯符號表 ... 30
VI
第一章 緒論
本研究之研究目的主要在探討團體動力對教師甄選讀書會的影響，本章共分 為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為研 究範圍與限制；第四節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
民國 83 年公布施行「師資培育法」，其法規大大修改了我們的師資培育制度，
造成合格教師數量大增，供過於求，而其因素主要為除師範院校外，各大專院校 師培中心均可培育師資。另外，近年來隨著婦女晚婚、社會價值觀改變、經濟壓 力、高學歷化的女性、生一胎的高齡產婦……等造成的「少子化現象」(鄭毓霖，
2004)，也使得學校大量縮班、各地方教育局紛紛開始控管教師員額編制，因此，
正式教師缺額大幅減少，而造成許多合格教師無法就職的狀況，甚至每到七月教 師甄選的考季就看見新聞報導著所謂的「流浪教師現象」。
而研究者本身是一個「資深的」「流浪教師」，從民國 91 年 6 月實習結束後，
便開始了長達八、九年的代理教師歷程。從一開始在茫然與慌亂中奔波於台灣各 地迎戰教師甄選，到「萬年代理的假象安逸」，接著返鄉轉業適應不良後，再度步 上代理教師之路，一路走來，其中的辛酸非外人所能體會。也因如此，更能同理 在師資培育開放與少子化衝擊下的儲備教師面對準備教師甄選的徬徨與恐懼。
在一次的因緣際會之下，研究者參與了代理學校校長成立的教師甄選讀書 會，那一年讀書會頗具成效。其成員共 12 人，其中 2 位分別考上高雄市國小正式 教師及台北市正式英語教師，1 位通過國北師附小初試、2 位通過東師附小初試、
1 位通過政大附小初試、1 位通過私立小學初試。因為有了這樣的經驗後，深深覺 得發展教師甄選讀書會是準備教師甄選的可行之路，不免也是提供現在或未來的 儲備教師們一個迎戰教師甄選的好方向。雖然，國內許多研究指出讀書會這樣的 學習方式有其正面影響(何青蓉，1999；邱天助，1995；林振春，1998；武文瑛，
1999；陳柏年，2000；費陪弟，1997)，但大多偏向企業、社區、學童讀書會的研 究，很少有研究是針對教師甄選的讀書會，因此，研究者想要更深入的探討有關 教師甄選讀書會這方面的情形，充實教師甄選讀書會相關實務的研究。同時，研 究者欲想深入分析教師甄選讀書會中其團體動力之因素。
回想起民國 100 年 9 月，研究者代理學校的校長主動積極成立教師甄選讀書 會，一心想要幫助和研究者一樣身分的儲備教師準備教師甄選。在教師甄選讀書 會準備成立之前，校長不僅面試了眾多的考生、與他們詳談、再三確認考生們對 準備教師甄選的堅持，我想校長這樣的「一對一面談」是可見其用意的，教甄讀
1
書會成員們對教師甄選的動機是會影響其對教甄讀書會運作的堅持度，其也關係 著教甄讀書會運作中所產生的團體動力，因此，研究者想要深入探討成員們參與 教師甄選的動機，除了為了準備教師甄選這個目標外，是否還有其他內外在因素 支持著他對教師甄選讀書會的堅持度。
讀書會正式運作初期，成員們先參考學姐們讀書會的運作模式再共同出討論 出本身讀書會的運作模式，雖然因此有了共識的運作模式，但在運作時團員間仍 常覺得有其不妥之處，卻又一直無法探究出滿意的讀書會模式，因此，經由運作 模式不停修正的歷程中，讓研究者不禁想探討，怎樣才是有效的讀書會運作模式。
期望藉由教師甄選讀書會成員們的實務經驗，再配合相關「有效讀書會」及「團 體動力」的文獻資料來提出理論與實務結合的教師甄選讀書會運作模式，給予現 在或未來的儲備教師們一個參考模式運用。
讀書會在各方面的運作過程如下：
在筆試準備方面，依照之前團員們共識的進度進行著，但在這其中，卻發現 有幾次的討論過程是相當沒有效率的，有時是成員跳脫主題在聊天，有時是成員 未完成當次的進度無法進行討論，久而久之，反而變成一個形式化的讀書會，成 員間的凝聚力似乎也散了許多。
而在口試方面，成員藉由團體討論的方式來討論口試的模擬試題，但運作幾 次後卻發現，討論的內容卻是大同小異的，最後又會流於形式，甚至，漸漸把準 備口試的部分都不執行了。
另外，在試教的運作方面，本來一個月運作一次，但成員大都不太願意面對 這個部分，最後變成只有當校長協助指導時才進行模擬試教，因此，大大的減少 了試教練習的部分。這樣鬆散的讀書會也讓人憂心忡忡。
因此，研究者想要更深入探討讀書會運作期間可能所遭遇到的困境，其與團 體動力因素之關係，用來改善遭遇之困境，期望更能達到讀書會的正面功效。
讀書會是一個非正式的學習團體，可以充分展現學習者的自主、自助、自由 和自願，透過閱讀共同材料，討論與分享心得與觀點，新的知識交流，生活智慧 的累積，激盪出多元化的思考，擴展生命的寬度(葉秀琴，民 88)，因此，成員間如 果沒有一定的目標或共識，其對讀書會是一大殺傷力，不僅影響了成員間的團體 動力，甚至會使讀書會易流於形式化，失去了成立讀書會的意義，也抹煞了校長 的好意。
而在讀書會運作的尾聲，研究者發現，在愈接近教師甄選的考季時，讀書會 的運作更有其困難度的，在那時刻，成員們變成矛盾的雙重身分，既是讀書會夥 伴也是教師甄選的敵人，如何能真正互相協助是有其困難度的。未通過初試的成 員，因其期望在下一次的筆試中能夠脫穎而出，無法確實協助其他成員，而通過 初試的成員大多只能採單打獨鬥或小團體式模式迎戰下一關，讓讀書會降低了團 隊的力量，在教師甄選的最後關頭失去了該有的功效，甚為可惜，因此，讓研究 者不禁想團體動力學是讀書會能持續運作與發展的關鍵，其影響讀書會的因素有
2
哪些，可給予現在或未來的儲備教師們具體的參考，避免無法互助的情況再發生，
能夠確實達到讀書會團隊學習的成效。
第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的
根據上述的研究動機，提出以下的研究目的：
（一）分析教師甄選讀書會在團體動力規範層面之因素。
（二）探討教師甄甄讀書會在團體動力凝聚力層面之因素。
（三）分析教師甄選讀書會在團體動力溝通層面之因素。
（四）瞭解教甄讀書會整體運作之困境與收穫。
（五）歸納研究發現與結論，提出具體的建議，提供有興趣籌組教師甄選讀書 會之規劃和後續研究上的參考。
二、待答問題
根據上述的研究目的，提出以下的待答問題，作為蒐集資料與分析討論的依 據：
（一）教師甄選讀書會在團體動力規範層面之因素為何？
（二）教師甄選讀書會在團體動力凝聚力層面之因素為何？
（三）教師甄選讀書會在團體動力溝通層面之因素為何?
（四）教師甄選讀書會運作的困境與收穫為何?
（五）對教師甄選讀書會的具體建議為何？
第三節 研究範圍與研究限制
本研究採質性研究方式，研究資料的蒐集包括了文獻探討、半結構式訪談、
及內容分析，並將之進行研究與調查。研究過程中基於研究者之人力、經費、時 間，無法涵蓋所有地區及對象，茲將研究範圍與限制說明如下：
一、研究範圍
本研究為深入探討教師甄選讀書會，基於研究者之便利因素，研究對象僅限 於高雄地區參與教師甄選讀書會之成員，採立意取樣，從研究者自身參與過的教 師甄選讀書會中挑選六名讀書會成員，其中四名已通過教師甄選，另兩名則未通 過教師甄選。
另外，就研究方法而言，本研究採半結構式訪談讀書會之成員，並且配合讀 書會運作之相關文件進行分析，綜合歸納團體動力對教師甄選讀書會的影響，並 提出結論與建議。
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二、研究限制
就研究結果而言，本研究僅針對六位「為教師甄選作準備讀書會」之成員進 行訪談，強調研究的過程與情境脈絡，雖可得研究結果，可供其他相關性讀書會 發展上的參考，但其作普遍推論有其困難性，不適用於所有讀書會，且所蒐集的 資料不宜作為測試理論之依據。
就研究內容而言，團體動力的內涵多而雜，本研究中探討的層面有其限制，
無法深入探討所有團體動力的因素。再者，為保護參與本研究相關人士的隱私，
在本研究出現的教師均採化名。
就研究方法而言，本研究採半結構式訪談，根據文獻探討來擬定訪談大綱有 其思考侷限性，加上訪談時間的限制，受訪談者回答廣度有限，無法顧及每一層 面。再者，研究者可能主觀論定訪談結果的分析與整理，有其需克服之層面，因 此，研究者會配合讀書會之相關文件及其訪談過程中的註解來綜合討論，力求本 研究的嚴謹度。
第四節 名詞釋義 一、讀書會
依據中華民國成人教育會編印（1995）成人教育辭典之定義，讀書會或學習 圈，係指一群人有計畫的學習一個主題或問題，以定期聚會的方式進行。
本研究所指的「為教師甄選作準備的讀書會」係指國小儲備教師針對教師甄 選制度的考試項目，以閱讀考本、試題分析、對話、討論與分享等方式，採定期 或不定期的聚會，進行有計畫學習的一個學習社群，以期通過教師甄選取得正式 教師資格。
二、儲備教師
教育部明確界定「師資儲備人員」係指已領取合格教師證照，而尚未正式編 制聘任者，故未能登陸於公教人員人事管理系統或私校退輔會人事基本資料系 統，又稱為「未受聘（儲備）教師」（教育部，2005）。本研究之「儲備教師」係 指領有合格教師證照，卻無法在編制內學校擔任正式教師者。
三、團體動力
團體動力係指讀書會團體成員在互動歷程中所產生的一種動態力量，其能影 響成員的態度及行為，並更進一步影響團體的運作與發展。
本研究之團體動力分為團體凝聚、團體規範、溝通互動等三層面，以下為團 體動力各層面的意涵：
（一）團體凝聚：透過讀書會成員間彼此互相信任、接納、尊重，使其心理 需求獲得滿足，進而能認同團體目標，對讀書會產生向心力與使命感。
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（二）團體規範：此為支持讀書會維持的重要力量，係指讀書會成員能明確 感知及遵守團體中的行為標準與價值建構，包括團體中的角色、地位、關係等。
（三）溝通互動：讀書會成員間能以真誠、開放的態度來傳遞訊息、表達情 感與價值，藉由語文及非語文的方式彼此交流互動，從中建立共識並影響他人，
達成個人或團體的目標。
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第二章 文獻探討
本章主要將相關的文獻加以整理與分析，共分三節敘述。首節在探討教師甄 選制度運作的現況，先從教師甄選的意義、目的、原則加以定義，接著瞭解教師 甄選的考試方式與內容，最後探討儲備教師面對教師甄選之初始因素與持續因 素，在第二節中，先定義團體動力的意義與要素，再探討團體動力的運作模式，
接著瞭解團體動力的研究方法，第三節為探討教甄讀書會之團體動力應用。
第一節 教師甄選制度運作的現況
本節主要具體描述教師甄選制度運作的現況，共分為三個部分來敘述。首先 定義教師甄選的意義、目的、原則，接著探討教師甄選的考試方式與內容，最後 深入了解儲備教師面對教師甄選之初始因素與持續因素。
一、教師甄選的定義
從先瞭解教師甄選的意義後，更需探討其目的，並從中掌握出教師甄選的原 則。
（一）教師甄選的意義
要界定教師甄選的意義前，要先了解「甄選」的意義。在辭海中，「甄」的解 釋是「別也，察也」；「選」的解釋是「挑選」，「甄選」的解釋則為「考察人才而 薦舉之」。因此，其意義在於透過甄選制度選擇出適合此工作職位的真正人才。大 致而言，甄選、甄試、考選、遴用、選用都具有相同的概念（李慶宗，2001）。在 本研究中研究者將其視為相同的意義。林海清（1993）認為甄選是採用公平且客 觀的方法來選拔有學識的人，而張潤書（1990）提出了甄選需依據組織事先所訂 的標準來進行選拔的概念，顏慧萍（1992）、蘇鈺琦（2004）另提出甄選是從符合 資格的應徵者中來加以挑選的，最後吳復新（1996）、張喬媚（1998）、梁金都
（2002）、吳福春（2003）、Wise（1987）則提出甄選是根據組織的人力需求下進 行的。綜合上述學者對於「甄選」的觀點，研究者將其概念整理如下：
1. 甄選是為了確保新進人員的資質，使其能夠順利完成組織所賦予的任務，
因此必須根據組織的需求來設定標準或條件。
2. 甄選是一種選用方式為組織挑選新進人才。
3. 甄選須注重公平正義的原則，強調公開、公平、客觀。
4. 甄選是從招募大量的應徵者中選擇最優秀的人才，為組織盡力。
因此，依據上述的概念，研究者認為甄選及教師甄選的意義定義如下：
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甄選是指根據組織的人力需求設定基本資格或條件吸引應徵者前來，並採用 客觀、公平、公正、公開的甄選原則，經過一定的考選過程，從中選出最優秀的 人才達到組織目標。
而教師甄選是指根據學校課程與教學現場人力需求，設定專業素養標準吸引 儲備教師前來應徵，透過學校自辦或委由教育主管機關主辦，採用客觀、公平、
公正、公開的甄選原則，經過一定的考試過程，挑選出最符合學校需求的新進老 師加以錄用。
（二）教師甄選的目的
釐清了「教師甄選的意義」後，也應更進一步瞭解「教師甄選的目的」，避 免對教師甄選的方式有所偏頗。
以目標而言，顏慧萍（1992）、張喬媚（1998）、梁金都（2002）、李慶宗
（2002）、吳福春（2003）、Castetter（1996）均認為甄選目的不只組織目標能順 利達成外，並能達到個人的自我實現。以過程而言，張清良（1993）、張潤書（2002）、 蘇鈺琦（2004）均提出甄選目的需講求公正、公開、公平、客觀，讓人人都能在均 等的機會下競爭。以結果而言，林海清（1993）、Seyfarth（1996）亦認為甄選目 的為能為組織選用最優秀、最符合組織需求的專業人員，並更進一步助其發揮其 潛能，提升組織整體效能。
因此，本研究認為教師甄選的目的為：
1. 實現學校、個人願景：透過甄選過程而挑選出學校自己所需的教師，並能 將之長才加以應用於學校發展上，實現學校的願景目標，更進一步展現學校特色，
另外，亦達成教師個人的自我實現。
2. 講求立足點的平等:透過公開、公平、客觀的方法，避免徇私舞弊。
3. 遴選優秀教師:透過甄選的過程，遴選出具有專業知能的教師，不僅傳授學 生基本知識外，更是學生各方面模仿學校的優良對象。
（三）教師甄選的原則
瞭解了甄選的意義、目的後，應留意甄選的原則，有效掌握甄選的過程是否 確實執行。
在甄選內容的適切性方面，傅肅良（1990）、張清良（1993）認為甄選的內 容與任用的標準要能相符合。在甄選方式的多樣化方面，謝文全（1993）、張喬 媚（1998）、楊裕仁（1998）提出甄選需依甄選標準取才，避免單一化的甄選方式，
以免有所偏失。在甄選過程的公開化方面，吳定（1990）、張金鑑（1992）認為 甄選應秉持公正、公平、客觀的原則，挑選出最優秀人才。在甄選流程的確切性 方面，Baltzll 和 Dentler（1985）等人認為甄選需明訂確切的甄選辦法與甄選流程。
最後，在甄選人員的專業化方面，謝文全（1993）、張喬媚（1998）、楊裕仁（1998）
也提出甄選須根據評分的標準加上專業判斷來選用人才。
因此，研究者認為教師甄選的原則有：
7
1. 教師甄選內容應以能夠促進學校發展為依歸：學校須根據其發展訂定應試 人員的資格標準，以能促進學校發展為最終目標。
2. 教師甄選過程採用公平、公正、公開的原則：能依據一定的評分標準加以 評分，或採用統計方式消除其不公平性。另外，應試過程宜透明化，達到公開的 原則。
3. 教師甄選方式宜多樣化：可透過筆試、口試、試教、實作…等方式，確實 掌握應試人員的專業性。
4. 教師甄選人員專業化：可聘請校內外優良教師或國內大專院校教授…等專 業人士協助教師甄選，才能選用出最合適的人才。
5. 教師甄選流程確切性：多樣化的甄選方式需要告知應試人員明確的流程，
避免主辦單位無所適從，亦可穩定應試人員的心。
二、教師甄選的考試方式與內容
一百年全國各縣市國小教師聯合甄選的考試方式與內容不完全相同。大體來 說，考試方式分為初試和複試，而初試內容為筆試，考試科目有教育專業科目、
國語文、數學，而教育專業科目為各縣市唯一共同的科目。複試內容則以口試和 試教為主。初試和複試各有其規範，可詳見於表 2-1-1，以下分別說明之：
（一）考試的方式
考試的方式採初試及複試兩階段辦理，初試通過者始得報名複試。初試以筆 試為主、複試為口試、試教，每個縣市均有筆試、口試、試教。另外，加考作文 的縣市只有台北市。
1. 筆試內容方面，考試的科目以國語文、數學、教育專業科目為主，教育專 業科目是各縣市都有採用的，地方文史、英文為少數縣市另加考的，但各縣市的 考試科目多寡不完全相同。
只考教育專業科目一科的縣市有：花蓮縣、新北市、台東縣。
只考教育專業科目、國文兩科的縣市有台南市。
考教育專業科目、國語文、數學三科的有：新竹市、苗栗縣、台中市、彰化縣、
嘉義市、金門縣。
加考英文的有：台北市、桃園縣。
加考地方文史的有：台南市、金門縣。
而考試科目的題型以選擇題為主，採北、中、南聯合命題的方式為主，亦有些縣 市自行出題。
北區聯合命題的縣市有：新北市、花蓮縣。
中區聯合命題的縣市有：台東市、台中市、彰化縣、苗栗縣。
自行命題的縣市有：台北市、桃園縣、新竹市、嘉義市、台南市、金門縣。
2. 口試內容方面，口試時間除桃園縣 15 分鐘、台東縣 12~15 分鐘、台南市 8 分鐘外，大都是以 10 分鐘為主，口試範圍為教育理念、班級經營、輔導知能…等，
另外，個人檔案攜帶方面，台中市、彰化市、台南市不可攜帶，其他縣市均可 3. 試教內容方面，試教時間大都以 10~15 分鐘為主，試教科目、版本、冊數、
8
抽題時間不盡相同，試教科目以國語、數學為主。可詳見表 2-1-2，其分述如下
（1）試教科目方面：
兩科抽一科的縣市有：台北市、新北市。
兩科均演示的縣市有:桃園縣、苗栗縣。
限定一科:花蓮縣、新竹市、彰化縣、嘉義市、金門縣。
（2）試教版本方面：除台北市、花蓮縣、新北市、台東縣不限定版本外，
其他限定版本縣市的內容如上表詳述。
（3）試教冊數方面:大都以 9~12 冊為主，詳述如上表：
（4）抽題時間方面:除台中市為 15 分鐘前抽題、台北市 60 分鐘前抽題外，
其他各縣市都為 30 分鐘前抽題。
（5）另外，大部分縣市均可自行準備教案或教具，數量不限，因此常見考 生攜帶大型行李箱赴考，而台中市、彰化縣除承辦單位所準備提供之教科書及教 具、粉筆外，不得攜帶任何物品進場。
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表 2-1- 1 一百年全國各縣市國小教師聯合甄選之考試方式、內容、佔分比例
縣市
考試方式
備註 初試內容—筆試 複試內容
國語文 數學 英文 教育 地方文史 口試 試教 台北市 基礎類科知能 50% 50% 30％
10 分鐘 50％
15 分鐘
加考作文 20%
作文時間:1 小時 初試不採計 40% 30% 30%
花蓮縣 100% 10 分鐘 40％
15 分鐘 60％
初試不採計 新北市 100% 50％
10 分鐘 50％
10 分鐘
初試不採計 桃園縣 40% 10% 10% 40% 40%
15 分鐘 60%
15 分鐘
初試 60%
複試 40%
新竹市 25% 25% 50% 35%
10 分鐘 45%
10 分鐘
初試 20%
苗栗縣 25% 25% 50% 30%
10 分鐘 30%
10 分鐘
初試 40%
台中市 25% 25% 50% 20%
10 分鐘 40%
15 分鐘
初試 40%
不可準備個人檔案 彰化縣 20% 10% 20% 20% 30%
15 分鐘
不可準備個人檔案 台東縣 30% 30%
5~8 分鐘
40%
12~15 分鐘 嘉義市 15% 15% 20% 20%
10 分鐘 30%
15 分鐘 台南市 40% 50% 10% 20%
8 分鐘 30%
10 分鐘
初試 50%
文史未達 12 題以 上不得參加複試 不可準備個人檔案 金門縣 15%
(含文史)
15% 25% 同國語文 20%
10 分鐘 25%
12 分鐘 資料來源:1111 教職網(2012)。網址:
http://teacher.1111.com.tw/file_download.asp?fil_adr=grammer.htm
10
表 2-1- 2 各縣市一百學年度教師甄選試教科目之內容與方式 甄選縣市 試教科目、版本、冊數 抽題時間 備註 台北市 國語—第 1~12 冊、不限版本
數學—第 1~12 冊、不限版本
60 分鐘前 兩科抽一科 花蓮縣 數學--第 9~12 冊、不限版本 30 分鐘前
新北市 國語—第 9 冊、不限版本 數學—第 11 冊、不限版本
30 分鐘前 兩科抽一科 桃園縣 國語—第九冊五單元、南一
數學—第九冊五單元、康軒
30 分鐘前 兩科均演示 新竹市 數學—第九冊五單元、康軒 30 分鐘前
苗栗縣 國語—第十二冊、康軒 數學—第 9~12 冊、課程綱要
兩科均演示 台中市 數學—第 12 冊、教育研究院 15 分鐘前 不可附教案
承辦單位準備教科書 彰化縣 國語—第十冊、翰林
數學—第十冊、南一
30 分鐘前 國、數（不帶東西）
(報名時自選一科) 台東縣 國語—第 11 冊、不限版本
數學—第 9 冊、不限版本
30 分鐘前 兩科抽一科 嘉義市 國語—第 10 冊第 1~10 課、
南一
30 分鐘前 台南市 國語—第 10 冊、南一
數學—第 10 冊、康軒
30 分鐘前 兩科抽一科 金門縣 國語康軒 30 分鐘前
資料來源:研究者自行整理
（二）佔分比例
教師甄選內容的佔分比例方面，可見表 2-1-3，詳述如下：
大多數縣市採用將筆試、口試、試教按一定比例採計加總，只有台北市、花 蓮縣、新北市筆試成績不採計，將其當成進入複試之門檻。
筆試的佔分比例除了新竹市(20%)與台東縣(30%)外，其他各縣市都是 40%以 上，可見筆試成績對於總分有一定的影響程度。而筆試科目中各縣市教育專業科 目的佔分比例為 40~50%，可見教育專業科目為筆試的關鍵考試科目。在國語文與 數學的考試科目中，兩科佔分比例相同的有:新竹市、苗栗縣、台中市、嘉義市、
金門縣。兩科中國語文佔分比較較高的有:台北市、桃園縣、彰化縣。
口試與試教佔分比例方面，大部分縣市口試的佔分比例為 20~30%，試教佔分 比例為 30~40%，可見試教的佔分比例比口試高。而台北市、花蓮縣、新北市因其 筆試分數未列入總分比例，因此口試和試教的佔分比例來得較高。
11
表 2-1- 3 一百學年度教師甄選內容的佔分比例 筆試
口試 試教 備註 國語文 數學 英文 教育
專業
地方 文史
台北市
※
30% 50%
加考作文 20%
筆試成績為門檻，
不併入複試成績計算 50
20 15 15 50
花蓮縣 ※
40% 60% 筆試成績為門檻，
不併入複試成績計算 100
新北市 ※
50% 50% 筆試成績為門檻，
不併入複試成績計算 100
桃園縣 60%
16% 24%
40 10 10 40
新竹市 20%
35% 45%
25 25 50
苗栗縣 40%
30% 30%
25 25 50
台中市 40%
20% 40%
25 25 50
彰化縣 50%
20% 30%
40 20 40
台東縣 30%
30% 40%
100
嘉義市 50%
20% 30%
30 30 40
台南市 50%
20% 30%
40 50 10
金門縣 55%
20% 25%
15 15 25 資料來源:研究者自行整理
三、儲備教師的選擇教職之原因
儲備教師生涯發展歷程的求職選擇因素絕非單一，另外，面對粥多僧少的教 師甄選，儲備教師選擇教師職涯的過程中必有初始與持續因素，深值探討。方姿 雅（2008）將初始因素歸納如下：
12
（一）選擇教師職涯的初始因素 1. 社會價值觀因素
在台灣的社會價值觀裡，教師的職業聲望佳，大都認為這是一份單純、穩定 又有保障的工作，又有一定的社會地位。因此，家長期望並鼓勵子女從事教職，
間接影響了儲備教師修習教育學程甚至以教職為首要的職業選擇。
2. 個人受教經驗與興趣
個人在求學階段中曾受過教師潛移默化的影響，將教職視為其生涯目標。另 外，憑著一份對教育的熱誠、興趣嚮往選擇教職。
（二）選擇教師職涯的持續因素
蘇鈺瑛（2006）認為儲備教師選擇教師職涯的持續因素主要來個人與環境及社 會支持的影響，其詳述如下：
1. 個人與環境因素
（1）人格特質：對教育具備熱誠的儲備教師往往個性都傾向於開朗活潑、
獨立自主、熱心助人等。另外，Holland（1973）認為教師屬於社會型的人格特質，
其偏好社交互動，以服務為導向，並能從工作得到樂趣。在面對僧多粥少的教師 甄試中，需有樂觀、正向的想法才能在教育這條路上堅強持續的走下去。
（2）志趣：儲備教師能在教師甄選歷程中不願放棄之最大因素為對教育充 滿熱誠與理想，他們以教育為己任，從與學生互動，看見學生的成長中，獲得其 心理需求的滿足感，也因此不因現實的挫敗而繼續堅持下去。
（3）受教經驗：班度拉曾提及國小階段模仿的對象為國小教師，是學生心 中的重要他人，求學過程中曾受到良好受教經驗的影響，埋下其未來志趣的種子。
（4）成就動機：實踐教育理念，追求自我實現是儲備教師堅持教師路的主 要因素，因此願意面對這高難度的挑戰，努力去追求，其高度的成就動機是顯而 易見的。
1. 社會支持因素
（1）家庭（婚姻）的支持：儲備教師面對教師甄選其最主要穩定支持的力 量來自於家庭脈絡，因家人適時的鼓勵與認同，讓儲備教師能在承受負面情緒的 身心壓力下產生轉念，再以正向積極的態度面對。
（2）師長、同儕的支持：師長與同儕對儲備教師而言，不僅提供了適度的 關心、情緒的抒發外，他們也較能理解考試的狀況並相互討論，給予多樣化的正 面能量。
第二節 團體動力
在本節中，分別就團體動力的意義、要素先進行探討，接著繼續論及團體動 力的運作模式、研究方法，最後，探究團體動力學在讀書會的應用。
13
一、團體動力的意義、要素
團體本身就是非靜態性而充滿動力的歷程，除了團體內部的持續性改變外，
團體也與外界的社會環境產生交流互動(宋鎮照，2005)。而團體動力的研究於 1980 年代蓬勃發展並廣泛應用在社會科學的各個領域，近年來更是在學學校經營領 導、班級經營、增進學習效果層面上有其重要性及貢獻。(江志正，2000；李玉惠，
2001；宋鎮照，2005；黃昱瑋，2005；Forsyth，1990)。因此，在讀書會中團隊學習 應用上有其深入探究的意義性。
（一）團體動力的意義
團體動力（group dynamics）一詞由德國場地論心理學大師 Kurt Lewin 所創，
於 1930 年代在美國進行一系列的團體研究所提出。而「dynamics」一詞源於希臘 語「dynamis」而來，具有力量（force power)的意思（鄭瑞澤，1968；Cartwright&Zander，
1968）。因此，團體動力的內容是指在團體中成員們一切互動行為的影響（李郁文，
1998）。
國內外學者對「團體動力」各有其不同的觀點，Bonner（1959）、林欽榮（1993）、 陳建銘（1995）、何長珠（1997）、徐西森（1998）黃惠惠（1998）均認為團體動 力是團體彼此互動歷程中持續不斷的一種力量或社會狀態。而郝繼龍（1982）、 Forsyth（1990）認同上述學者對團體動力的共同概念外，還認為團體動力是一門 學科，加入了「研究理論」的概念。另 Cartwright&Zander（1968）、馬傳鎮（1982）、 D.W.Johnson&F.P.Johnson（1987）、夏林清（2002）再加入團體動力學亦是一門「應 用科學」的概念。最後，knowles&Malcolma（1959）、李郁文（1998）認為團體動 力的共通概念除了「團體中彼此互動歷程」、「研究理論」、「應用科學」外，加 入了「團體行為的基本知識與技巧」。因此，綜合上述團體動力的共通概念，研 究者認為團體動力的定義如下：
1. 團體動力主要關注在團體中彼此互動的歷程。
2. 團體動力是社會科學的研究理論之一。
3. 團體動力是一門應用科學。
4. 團體動力用來了解團體行為的基本知識與技巧。
（二）團體動力的要素
要素是事物必備的內涵及本質，要把握要素才不會影響研究的方向與準確 度。而要瞭解事物的意涵，須對其來源、特徵及要素等加以了解並加以歸納整理
（江志正，2000）。因此，本研究想要對團體動力有所瞭解，就要對其要素來加以 探討，而團體動力的要素可參考團體動力的結構與模式歸納而出。茲將國內外學 者探討團體動力結構與模式之要素整理如下，見表 2-2-1：
14
表 2-2- 1 團體動力結構與模式之要素
研究者（年代） 團體動力的要素
Penner（1978） 規範（角色、領導）、凝聚力、溝通網路
Wilson（1978） 規範（地位結構）、凝聚（目標、成員身分知覺）、 溝通（互動）、
Senger（1980） 規範（地位、角色、權力）、凝聚力
Robbin（1981） 規範（領導、角色、地位、權力）、團體凝聚力、
溝通（衝突）、
Dearx 等人（1984） 規範（角色期望）、溝通網路、背景（團體大小）、 Wood、Phillips &
Edersen（1986）
規範（權力、決定）、凝聚、溝通 Tyson＆Jackson
（1992/1996）
規範（角色）、溝通（成員間關係）
Ellis＆Fisher（1994） 規範（決定）、凝聚力、溝通
Michener 等人（1994） 規範（地位）、凝聚力（身分）、背景（團體大小）
Reitz（1995） 團體結構：規範（角色、地位）、凝聚力
團體歷程：規範（團體決策、影響力、權力、影響 過程、從眾性）、溝通（衝突）
Forsthy（1999） 規範（角色、權威）、凝聚力（吸引）、溝通網路 郝繼龍（1982） 規範（地位的結構）、溝通的途徑、背景（團體的大小、
組成的份子）
丁興祥、李美枝、
陳皎眉（1988）
規範（角色、地位）、訊息溝通網路
王秋絨、林振春（1992） 團體結構：規範（地位、角色、領導）、凝聚力（目標、
氣氛）
團體歷程：規範（團體權力）、凝聚力（團體回饋、團 體感覺、團體參與）、團體溝通（團體發展）
蘇怡芬（1996） 規範（制約力）、凝聚力（合作）、溝通（團體互動）、
潘正德（1999） 規範（領導者、角色、地位）、凝聚力、
背景（團體組合、團體大小、性別、年齡）、 江志正（2000） 結構規範、凝聚力、溝通
謝高橋（2004） 規範（職位、角色、權威）
資料來源：研究者自行整理
由表 2-2-1 可知，團體動力的要素相當繁多，茲將歸納為三大類，分別是規 範、凝聚力、溝通。而性別、年齡、團體大小及團體組成份子均為團體動力之背 景層面，故予以排除在團體動力要素之內。互動、衝突、關係、團體發展歸類在 溝通層面。角色地位、職位、領導、決定（團體決策）、權力、權威、制約力、影
15
響（影響力、影響過程）、從眾性、團體思考歸類於規範層面，目標、氣氛、合作、
吸引、身分知覺、團體感覺、團體參與、團體回饋則歸類於凝聚力層面。（江志正，
2000；陳建銘，1995；黃昱瑋，2006）
本研究欲將團體動力要素分為團體凝聚、團體規範、溝通互動三大層面，其 分述如下：
1. 團體凝聚
凝聚力（cohesiveness）不只是團隊精神的重要指標，更是團體動力的重要因素 之一。在眾多實證研究中均證實凝聚力對團體中的溝通、氣氛、績效及成員的滿 意度有其助力（李郁文，1998）。Shaw（1981）也指出影響成員積極參與或逃避團 體的重要因素與其對團體的凝聚力高低有關。因此，凝聚力為團體動力的關鍵要 素。茲將各學者對凝聚力的定義歸納如下：
Cartwright & Zander（1968）、Shaw（1981）、Johnson & Johnson（1994）、黃積 聖（2003）均認為凝聚力的共同概念是指成員期待能留在團體內的高低程度並會 將之表現在行動之中。Robbins（1993）、遊淑瑜（1994）、蘇怡芬（1996）、潘正德
（2001）另提出凝聚力是團體成員之間有著相互的吸引力。因此，本研究對團體 凝聚力的定義為團體成員間具有相互吸引力，而這份吸引力轉化為成員期待能夠 留在團體內的動力，並將之動力加以具體行動化。
麥佩綺（2008）影響團體凝聚力之因素分別為團體情感、成員間的相似性、
團體目標、個人慾望的滿足、團體氣氛、團體規模、加入團體的困難度、領導者 參與的程度及領導型態、過去成功的經驗等，以下論述之：
（1）團體情感：使成員與團體緊密的結合有賴於彼此間深厚的友誼與情 感，因此，團體情感是團體凝聚力之主要動力。
（2）成員間的相似性：成員的態度、能力、意見一致性高有助於凝聚力之 提升，另外，成員的異質性亦是團體凝聚力之因素之一。
（3）團體目標：當團體目標明顯時，成員能一起向目標行動，從中產生互 助合作之關係，間接增加成員間彼此間團體凝聚力。
（4）個人慾望的滿足：成員的缺席次數與自願離開團體的可能性，與其在 團體工作上的滿足程度呈現負相關，因此，若團體能滿足個人的慾望，則會增強 其對團體之凝聚力。
（5）團體氣氛：團體氣氛包括團體四周的環境與成員的心理環境，因此，
成員若能敞開心胸與他人共享，必會增強該團體之凝聚力。
（6）團體規模：當團體人數增加時，成員間的溝通互動相對減少，其工作 滿意度亦會降低，甚至導致出席率降低或爭執事件的發生等，因此，與大團體相 較，小團體具有較強之凝聚力。
（7）加入團體的困難度：愈難加入之團體對成員愈容易具吸引力，並且能 增加其對該團體之重視性，間接增強凝聚力。
16
（8）領導者參與的程度及領導型態：民主式的領導與放任式與權威式相 較，其能產生較高之凝聚力。而參與式領導與監督式領導相較，因其對團體有持 續性的參與行動，成員易獲得滿足感，增強該團體之凝聚力。另外，領導者對團 體的工作及壓力亦會影響團體之凝聚力，當成員因被要求或感受壓力之時，其團 體凝聚力愈強，但當壓力過後凝聚力便會削弱。
（9）過去成功的經驗：當團體成員在一起的成功經驗愈多，凝聚力愈強，
其光榮歷史亦會吸引其他成員加入，並使其成為一體。
2. 團體規範
規範隱含順從的意味，而團體規範是指在團體中，個人須順從團體中的某些 理念或行為準則，其可能比正式的法令、規章更具影響力。各學者對團體規範亦 有不同的看法，將之歸納如下：
Shaw（1981）、Forsyth（1990）、Tyson 與 Jackson（1992/1996）、D.W.Johnson 與 F.P.Johnson（1994）、Toseland and Rivas（引自李郁文，1998）、Greenberg
（1999/2000）許士軍（1985）、蔡樹培（1994）、余凱成、徐昶、錢冰鴻和盧盛忠
（1997）均認為團體規範是指依團體共同的期望來約束團體成員表現適當行為的 準則。另外 Forsyth（1990）提出團體規範可改善團體成員間的合作情形，Toseland and Rivas（引自李郁文，1998）也提出團體規範可以增加成員的預知能力和安全 感，並促進團體運作與目標達成。因此，本研究團體規範的定義為團體中形成共 同價值與信念，其使團體成員表現出適當的行為，並從中能穩定團體成員的安 全感，促進團體成員間彼此合作，進而穩定團體間的運作，達成團體的目標。
麥佩綺（2008）影響團體規範之因素分別為個人因素、明確程度、情境因素等，
以下論述之：
（1）個人因素：包括年齡、性別、智力、權威等因素。年齡方面，15 歲以 上對規範的認同度較低。性別方面，女生較男生易認同規範。智力方面，較低智 力較易認同規範。權威方面，具權威觀念者較易認同規範。
（2）明確程度：其指目標、制度、任務的明確性。其愈明確愈使成員遵守 規範。
（3）情境因素：包括團體結構、團體大小、成員一致性、團體凝聚力、團 體織等。團體結構方面，影響成員認同規範有成員間的關係與其認同團體的程度。
團體大小方面，愈小的團體愈易認同規範。成員一致性方面，若成員對溝通事項 較無異議，亦較易認同規範。團體凝聚力方面，凝聚力愈高，成員愈認同規範。
團體組織方面，權力分散之團體其成員易認同規範。
3. 溝通互動
溝通（communication）是由拉丁字 communis 而來，意思是分享（to share）或 建立共識（to make common）（謝文全，1991）。
在團體動力學的領域中，Robbins（1993）認為：「透過溝通，團體才能存在。」
陳建銘（1995）認為「有溝通才有互動，團體動力仰賴溝通的互動關係。」李郁文
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（1998）認為「溝通是影響團體動力效率與效能的根本要素，其是一思想、觀念、
方法、技術。」因此，溝通、互動、團體動力這三者牽一髮而動全身，有溝通才 有互動，有互動才有團體，有團體才有團體動力。茲將各學者對溝通的看法歸納 如下：
Macloskey（1967）、Barnard（1968）、Schramm and Rorerts（1971）、Scholz（引 自林振中，2001）、謝文全（1991）、Robbins（1993）、盧瑞陽（1993）、李郁文（1998）、 江志正（2000）、劉玉玲（2001）均認為溝通是個人與個人或個人與團體間傳遞、
分享或交換有意義符號、消息、觀念、態度或事實等。而 Schramm and Rorerts（1971）、 謝文全（1991）、江志正（2000）認為藉由溝通可建立共識。另外，Scholz（引自林 振中，2001）、謝文全（1991）、江志正（2000）認為透過溝通可以達成團體目標。
因此，本研究對溝通互動的定義為溝通是團體中成員間相互傳遞訊息、交流情感 的互動歷程，並藉由此來建立團體間的共識，達成個人或團體的目標。
麥佩綺（2008）影響團體溝通之因素分別為溝通者的個人因素、溝通事項的 性質、團體凝聚力的大小、人際吸引的因素、成員距離的遠近、成員的地位、過 去溝通的結果等，以下論述之：
（1）溝通者的個人因素：包括生、心理方面，還有人格特質、經驗背景、
溝通能力與習慣等，均會影響其溝通。
（2）溝通事項的性質：如溝通的事項對成員而言具矛盾衝突或密切利益關 係，其溝通的動力更強烈。
（3）團體凝聚力的大小：高凝聚力之團體，成員間互動佳、氣氛融洽。
（4）人際吸引的因素：人與人之間具吸引力，對喜愛的人便常溝通互動，
不喜愛的人便會保持距離。
（5）成員距離的遠近：距離較近當然易增加彼此間的溝通互動，反之亦然。
（6）成員的地位：高地位者傾向與同地位溝通互動，而低地位者反而傾向 與高地位者溝通互動。
（7）過去溝通的結果：溝通結果的滿意度影響著溝通者是否願意與之進行 下一次的溝通，因此，成員彼此間未來溝通的意願與其過去溝通結果有關。
二、團體動力的運作模式
團體動力的運作基本模式大致上可分為輸入、過程、結果三階段。國內學者 楊極東（1992）提出了團體動力運作模式，如圖 2-2-1 所示，其包含三大變項：
輸入、整合、輸出。在輸入變項方面，主要在成員、工作、環境等三因素。在整 合變項方面，包括人際整合、領導、溝通、解決問題等四因素。在輸出變項方面，
主要是團體動力的成果展現，其包括成員成長、團體發展、動力凝聚、問題解決 等四因素。此外，此為一個循環的過程，輸出變項會持續的回饋至輸入變項。
18
輸入 整合 輸出
回饋
圖 2-2- 1 團體動力的基本模式
資料來源：楊極東（1992）。團體輔導—理論與實務。台北：五南，頁 52。
另外，國外學者 Ellis 與 Fisher（1994）也提出關於團體動力的運作模式，如圖 2-2-2 所示，大致上與楊極東（1992）的團體運作模式類似，分別為輸入、過程、
結果三因素，三者相互影響，構成一循環系統。在輸入因素方面，細分為個人與 團體，個人方面包含人格特質、技巧方法、態度與訊息，也可歸類為成員特質因 素，團體方面包括團體資源、團體大小、團體目標，也可歸類為環境條件與工作 任務兩因素。在過程方面包含了溝通模式、凝聚力、工作規範與參與規範、團體 決定的程序、領導。凝聚力與工作規範、參與規範主要展現於人際整合的部分，
而團體決定的程序與解決問題有其相同概念。在結果方面包含團體決定的品質、
成員的滿意度、問題的解決方法、書面的報告、個人價值觀的形成、個人新生活 技巧的獲得、人際關係的成長、團體凝聚力的提昇等。成員的滿意度、個人價值 觀的形成、個人新生活技巧的獲得屬於成員成長方面，團體決定的品質、問題解 決的方法則與問題解決方面相關，人際關係的成長與書面的報告隸屬團體上發 展，團體凝聚力的提昇與動力凝聚概念是相同的。
人際整合 領導 溝通 解決問題
成員成長 團體發展 凝聚力 問題解決了 成員特質
工作任務 環境條件
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圖 2-2- 2 影響團體動力的變項因素
資料來源：Ellis, D. G & Fisher, B. A. （1994）. Small Group Decision Making-Communication and the Group Process（4th ed）. New York：
McGraw-Hill,p. 14.
因此，上述兩種團體動力的運作模式有其異曲同工之處，提供了團體運作的 基本架構，Ellis 與 Fisher（1994）更是細分了大方向下的各因素，助於更清楚分析 出團體動力的影響因素，更進一步瞭解讀書會運作實務的現況。
三、團體動力的研究方法
想要探究團體動力的本質，或深入測知與瞭解其過程及現象，需先從其研究 方法切入，可分為測量方法與研究取向兩方向進行。（Forsyth，1990：25-37）
（一）團體動力的測量方法
1. 觀察技術：觀察是研究者藉由感官獲取資料後，再加以系統化的整理，並 從中發掘其代表意義的測量方法。一切研究的根本是觀察，因此，觀察幾乎是許 多探究方法中必用到的。但使用觀察技術時，研究者須時時提醒自己跳脫自身偏 見、避免霍桑效應等現象，才能較真確的呈現其代表意義。另外，在進行觀察研 究時，還需考慮到參與的程度、隱密或公開、實施及工作的結構程度。
輸出的結果（Outcomes）
1. 團體決定的品質 2. 成員的滿意度 3. 問題的解決方法 4. 書面的報告 5. 個人價值觀的形成 6. 個人新生活技巧的獲得 7. 人際關係的成長 8. 團體凝聚力的提昇
過程因素（Process Elements）
1. 溝通模式 2. 凝聚力
3. 工作規範與參與規範 4. 團體決定的程序 5. 領導 輸入因素（Entry Elements）
1. 個人方面：a.人格特質 b.技巧方法 c.態度
d.訊息 2. 團體方面：a.團體資源 b.團體大小 c.團體目標
20
2. 自陳量表：藉由研究對象自我陳述的方式，測量其行為、情感、態度。人 格測驗、態度測驗、面對面訪問等都屬於自陳的方式，例如：Moreno 的社交測量 圖（sociometry）亦是。此方法的優點為簡便易行、多種方式實施、對不易施測 的議題也能產生具體相關性結論，但其缺點為如被施測者未能提供真實內容或問 卷設計不佳、語意不清均會影響到探究結果。
大體而言，每種測量方法都各有其利弊，端看研究者如何適當的取捨，並在 實施過程中小心謹慎。例如：想了解成員的知覺感受可採用自陳法；想探究具體 的行為可採用觀察法。或者，兩者可並行採用，互補其優缺失。
（二）團體動力的研究取向
1. 個案研究：主要為深入探究一個個別團體，並根據探究的資料來建構出團 體的整體架構。其優點為在自然情境下深入探究瞭解，容易實行。而缺點為其研 究結論無法適用於其他個人或團體，而且，常受自我預定與偏見的影響造成資料 的不準確，不易客觀測量，另外，不易產生變項間的因果關係，因此較難有具體 結果及延伸推論。
2. 相關分析：來自於統計學上的「相關係數」（correlation coefficient）
的概念，優點為可看出變項間的方向與關係的強度，但需建立在配對合適正確、
相關敘述正確、測量技術適當下，才能顯現其優點。而缺點為在無法囊括及控制 其他變項情況下只能得知有限的變項之間關係，無法得知因果關係。
3. 實驗研究：透過操弄實驗變項（獨立變項）及控制其他混淆變項來測量評 估依變項之本質與強度，其運用了較嚴謹的方式來獲取因果關係，故有較強的推 論力量，團體動力學者也因之而採用。但實施上也應多注意被控制的情境會影響 其設計及價值。
四、教甄讀書會的團體動力應用
讀書會為自發性的團體，成員參與容易，加上外在環境規範對成員的約束力 也不大，因此，多數讀書會的運作過程中大都會產生困境。而經研究證實成員的 內在需求、彼此間的互動、情感的凝聚力是維繫讀書會發展重要因素（游淑靜，
2001）。而與團體動力的要素有其共同之處，因此讀書會的運作與發展要有良好的 成效，必須加以應用團體動力的要素。本研究主要由為教師甄選作準備的讀書會 的觀點出發，探討團體動力要素在其之應用，提供為教師甄選作準備的讀書會之 成員參考。
（一）團體凝聚力的層面應用
提高團體凝聚力而言，駱芳美（1984）與何淑晃（1986）及陳建銘（1995）
均認為確立清楚、明顯、具體與可行性高的團體目標是一大要件。學者們亦提出 團體凝聚力的另一要件為重視成員的需求，給予正向的回饋以及增加溝通合作的 機會，減少團體中過度的緊張或衝突，進而讓成員對團體產生認同感、歸屬感。
最後，余政峰（1999）提出固定的聚會場所可營造良好的團體聚會氣氛，進而提 高成員的向心力。
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在讀書會的應用上，林美琴（1997、1998）認為透過團體成員間共同規劃讀 書會的發展計畫，可使成員除了能更熟悉讀書會的精神與宗旨，並且達到成員間 的期望。還可藉由評量工作而更瞭解成員對讀書會的期望與感受，並能及時改善 讀書會的缺失。另外，同質性較高的團體，較容易溝通討論，但卻了無新意。異 質性較高的團體，溝通雖然較耗時，但常有多元的創意思考，擴展成員的視野。
因此，善用成員特質，知悉成員需求，開發成員潛能，讓成員從中獲得成就感，
進而對讀書會產生向心力，使讀書會能永續創意經營。另外，營造和樂的氣氛，
讓成員在此能互相尊重、信任，進而敞開心房彼此分享、關懷、協助，朝向知心 團體邁進。
（二）團體規範層面的應用
林美琴（1997、1998）提出在維繫讀書會的有效運作上，明確的組織分工、
良好的溝通管道、基本的規範程序都是團體規範方面應多留意的部分。而團體規 範層面裡又細分了許多面向，例如：角色、地位、職位、領導、決定、權力、權 威、制約力、影響、從眾性、團體思考等。根據調查（邱天助，1995），帶領人的 適任在讀書會是否能順利發展的因素中佔有相當大的比例，而成員的流失也與帶 領人有相當的關係，並且，帶領人中約四成是未經過訓練的，可能會阻礙讀書會 的發展空間。另外，林振春（2001）也提出現今台灣讀書會的隱憂之一為帶領人 的專業不足。因此，在此層面本研究將深入探討團體領導對讀書會運作的應用。
余政峰（1999）提出讀書會領導者在團體領導方面可應用的原則如下：
1. 民主式領導，與成員共訂讀書會運作與發展的目標及適當的團體規範。
2. 瞭解成員需求下，規劃活動設計，給予成員參與分享、表達討論的機會 3. 凝聚成員向心力，增加溝通、互動的機會。
（三）溝通互動層面的應用
余政峰（1999）認為要達成溝通的目的，需增進成員間的溝通動力。其溝通 原則如下：
1. 建立暢通、普及、短捷的溝通管道。
2. 引起成員注意、瞭解、接受的溝通內容。
3. 良好溝通特質的培養，包括接納、同理心、開放、一致等。
4. 保持雙向溝通，建立回饋機制。
5. 瞭解影響溝通成效因素，善用溝通技巧。
林美琴（1997、1998）建議可安排關於潛能開發、人際關係、說話藝術等課 程，學習課程不只可提升成員的人際關係、自我認知、表達溝通的能力，還可以 增進讀書會的成長，也可促進成員間的情感，進一步聯繫讀書會與成員間的關係。
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第三章 研究方法與步驟
從第二章文獻探討之相關理論可以發現，教師甄選讀書會之發展，有賴於先 檢視讀書會成員之參與動機後，進而將團體動力因素應用於讀書會的運作之上，
為讀書會建構一個最適宜的運作模式。
本研究旨在探討團體動力對教師甄選讀書會之影響，而團體動力對教師甄選 讀書會的影響可分為三大面向，分別為團體凝聚力、團體溝通、團體規範。影響 團體凝聚力的層面包括：團體情感與成員相似性等。影響團體溝通的層面包括溝 通者的個人因素、溝通事項的性質、成員角色與地位等。而影響團體規範的層面 包括了明確程度、個人因素、情境因素等。綜合上述各項分析，據以提出具體可 行的教師甄選讀書會之運作模式。
第一節 研究方法
現今國內關於「團體動力對讀書會之影響」雖有相關研究，但多屬於著重於 其與讀書會的效能關係，屬於區域性與量化研究，極少有對此一主題採取質性個 案訪談之研究方式；且從文獻探討可知，團體動力與讀書會之運作發展有其密不 可分的關係，故先以探索性的方式來瞭解此一研究範疇之實際狀況。
一、研究取向—質性研究
在社會工作研究方法中，依其性質可分為量化研究與質性研究（胡慧嫈，
2000）。本研究採「質性研究」的研究方式。在教育研究中廣泛的運用質性研究的 方法，因教育研究不只為了追求真實的事實，其仍關切對各面向對教育行為的影 響，如價值觀、態度、情感等因素。真實的社會現象是一種主觀經驗，在日常生 活中不斷互動建構而來的，不同的時空與背景也影響著此一主觀經驗（潘淑滿，
2003）。因此，質性研究是在自然情境脈絡下，針對研究對象進行多樣化的資料蒐 集，尤其是行為隱含之意義、內在觀點、經驗之解釋等，為其資料蒐集之要點。
本研究目的在於深入探討團體動力對為教師甄選作準備讀書會的影響，將研 究對象之讀書會經驗加以理解、詮釋、歸納，藉由研究中所獲取的事實來開拓研 究者之經驗知識，並將研究發現給予未來發展為教師甄選作準備之讀書會之參 考，藉以彌補過去研究中以數據呈現事件表徵的缺失。
二、多重個案研究法
個案研究與質性研究有其共同之處，兩者均強調過程的重要性，探討真實情 境脈絡下的現象。個案研究為一實徵性的研究，其目的在於藉由研究個案的綜合 資訊中探討個案的獨特性與複雜性（王文科，1998；林佩璇，2000）。
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而個案研究之呈現分別有單一與多重個案研究，Yin 認為兩者之間沒有顯著的 分界，均為同一研究方法（周海濤、李永賢、張蘅譯，2009）。Stake（1995）為 了還原研究現象之本質，研究者必須透過採取多重個案研究來加以比較分析，以 深入探討其差異性。因此，本研究採多重個案研究（Multiple-cases study），透過 文獻探討發展出訪談大綱，以半結構式的訪談方式訪談六位讀書會成員，並將訪 談資料加以整理、分析、比較，還原教甄讀書會之運作歷程，並深入了解其差異 之處。
第二節 研究架構與流程 一、研究架構
依據研究動機與目的，採質性研究方法，以訪談方式進行，了解團體動力對 於為教師甄選作準備讀書會之影響，從團體凝聚力、團體溝通、團體規範三大面 向，探討讀書會成員對於團體目標、成員需求的感知為何，成員間溝通管道、溝 通內容為何，以及領導人如何帶領等，期望透過六位讀書會成員的經驗分享，進 而促成為教師甄選作準備讀書會之最佳運作模式。如圖 3-2-1：
圖 3-2- 1 研究架構圖 二、研究步驟
本研究依研究者曾是讀書會成員之經驗，思考並探究研究問題，在大量閱讀 相關文獻資料下，提出研究主題並考量其可行性與價值。在研究題目確立後，選 擇研究個案，擬定研究方法並設計訪談大綱，經試訪、資料分析與整理，再次確 定訪談大綱內容且與研究個案聯繫進行訪談，撰寫個案及編碼研究結果並討論其 意涵，最後依訪談資料提出本研究之結論與建議。下圖 3-2-2 為本研究之流程圖：
教甄讀書會 之運作與困境
教甄讀書會 運作模式藍圖
團體動力影響讀書會之因素 1.團體凝聚力
2.團體溝通 3.團體規範
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圖 3-2- 2 研究流程圖
研究者經驗 閱讀文獻資料
思考並探究研究問題
提出研究主題
考量研究題目可行性與價值
確定研究題目
擬定研究方法
設計訪談大綱
試訪、資料分析整理
訪談內容定稿
聯繫研究個案
進行個案訪談 撰寫個案及編碼
研究結果分析及意涵討論
提出結論與建議
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第三節 研究對象
研究者因考量研究主題之特殊性與研究對象所在區域之限制性，採立意取樣 之方法，主要根據研究對象取得之難易度來進行研究。立意取樣又稱為目的取樣 或判斷取樣（葉重新，2009）；研究者根據研究主題來判斷適合參與該研究之樣 本。（王文科、王智弘，2010）。
因此，研究對象為高雄市 4 組教甄讀書會中之 6 位成員，其均具備參與教甄 讀書會之經驗，符合本研究目的，且 4 組教甄讀書會具差異性，例如：帶領人之 有無、成員人數……等，另外，在 B 組教甄讀書會中訪談了 3 位成員，藉此更可 深入探討個別成員特性與教甄讀書會運作之關連性。
本研究的研究對象均屬自願性參與教甄讀書會的成員，基於共同的目標下成 立教甄讀書會，藉此提高了成員們對讀書會的向心力。如此可讓本研究更具信效 度。
六位研究對象從事教育工作之基本背景資料如下表 3-3-1：
表 3-3- 1 訪談對象基本資料 教甄
讀書會 編號
組員 編號
性 別
學歷 教學 年資
曾任職務
A A1 男 國立屏東教育大學碩士 4 年 科任教師、低中年級導師 B B1 女 國立台南教育大學學士 5 年 中高年級導師
B2 女 國立台東教育大學碩士 5 年 科任教師、高年級導師 B3 女 國立台東教育大學碩士 5 年 中高年級導師
C C1 女 國立台南教育大學學士 3 年 科任教師、高年級導師 D D1 女 國立屏東教育大學學士 4 年 科任教師、低中年級導師 資料來源：研究者自行整理
第四節 研究者的信度與效度
研究信度在量化研究是指研究的一致性，在質性研究則為可靠性。即研究者 使用一樣研究方法，得到一樣結果的程度；研究效度是指資料的可信性與代表性，
即研究者命題是否能夠與實際生活配合的程度。（高敬文，1999；陳柏樟，2000；
陳湘玲，2000；潘淑滿，2003）。
撰寫個案研究過程中，應盡量將研究的偏誤值降到最低，避免過於主觀，因 此建立研究的信度與效度為其不可或缺的步驟之一，為增加本研究的信度與效 度，採取 Lincoln 與 Guba 發展出質性研究的四個評估指標（引自胡幼慧，1996；
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