第二章 MacIntyre 人格教育理論
MacIntyre 的人格教育理論分別從其人性論、教育論、理論的形成、
理論內涵及相關問題的討論來做說明。
第一節 MacIntyre 的人性論
MacIntyre 的人性論從道德的行動者、社群人、理性的動物、統整 人分析。
壹 道德的行動者
MacIntyre 發揚 Aristotle 的目的論觀點，提出「人的本質是未教化 的狀態，這種狀態與倫理規範存在著差異與不和，需經由實踐理性與經 驗加以轉化，使成為實現人類目的之人」（MacIntyre, 1984: 53）。如果社 會沒有目的存在，人生就像一座失樂園，道德混亂與社會失序成為必然 現象。從個人功能性角度看，MacIntyre（1984: 58）認為從 Aristotle 傳 統以來不論是古希臘或是中世紀都認為人有其本性、目的與功能。而目 的與德行是相互連繫的，「德行使人能達於幸福，缺少德行將使我們追 求目的遭受挫折」（MacIntyre, 1984: 148）。人的最高的目的就是獲得幸 福（eudamonia/ happiness），MacIntyre（1984: 148）詮釋 Aristotle 對幸 福的看法時指出，Aristotle 認為幸福是過著良好生活，也是一個人自我 滿意及與天神有著良好關係的狀態。
本研究發現目的論的提倡，尤如在實然與應然間搭起一座橋樑— — 目的之橋（the bridge of telos），使得強調價值中立的社會所形成的道德 失序現象，重新找回追求美好人生的方向，奠定社會樹立道德的可能。
因此，目的論也可以說是在社會中搭起了一座道德之橋（the bridge of morality）；而且，從人總是朝向某種善的目的來看，也可稱為善橋（the bridge of goods）。透過目的論的連結與善的目的之追求，人就從自然人 走向道德的行動者。
貳 社群人
MacIntyre 認同 Aristotle 所提「人是政治的動物」之假設，而政治 的動物會自然形成城邦（state），所以人要從城邦整體的角度來理解。
城邦就是一種共同體（community），Aristotle 在《政治學》中提到「我 們看到，所有城邦都是某種共同體，所有共同體都是為著某種善而建立 的（因為人的一切行為都是為著他們所認為的善）。很顯然，由於所有 的共同體都在追求某種善，因而，所有共同體中最崇高、最有權威、並 且包含了一切其他共同的共同體所追求的一定是至善，這種共同體就是 所謂的城邦或政治共同體」（顏一、秦典華，2001: 1252a）。
MacIntyre 也提出相似的看法，認為「社群是指成員間分享著人類 善的目的，並且社群成員對共同的善以及德行有相當一致的看法，這樣 的一致性使得社群成員間的結合成為可能，這就是 Aristotle 所說的城邦
（polis）」（MacIntyre, 1984: 155）。所以 MacIntyre 說「我的生活故事總 是包含在著根於這些社群的故事中，從故事中得到自我的認同」
（MacIntyre, 1984: 221）。
如果人是政治的動物而又能自然形成城邦，MacIntyre 更進一步的 說明這種對城邦的認同問題，也就是愛國心（patriotism）的問題。首先 他說自由主義者常持著對愛國心否定甚至敵對態度，部分原因是自由主
義者認為的價值觀是普遍的而非局部或特殊的；部分則在於他們合理地 懷疑現代世界中愛國心常常成為掩飾沙文主義（Chauvinism）1和帝國主 義（imperialism）從中繁衍的表面裝飾（façade）（MacIntyre, 1984: 254）。
所以愛國心這個問題可將其置諸於視愛國為德行或是惡這個光譜兩極 來探討（MacIntyre, 1984/1994: 308）。愛國心從德行的角度解釋，愛國 實踐本身是具有目的性與內在善；而個人的價值和成就與共同體的價值 和成就，形成了關聯緊密的命運共同體。而忠誠是經思考的確定性情 感，如果個人只知道他的國籍而沒有體認與國家命運同一時，這還不能 是一種愛國情感（歐陽瑩，1997: 114）。其次，愛國心視為惡的觀點是 由自由主義者從普遍性的價值觀出發，認為愛國心依個人對國家特殊奉 獻而來，有違價值中立的原則。這反映出抽象的普遍性獨立判斷與愛國 心當作一種特殊德行的不可通約性。一方面，抽象普遍性的獨立判斷觀 可能產生認同危機，或是陷於普遍性價值壓迫特殊性價值，並且以工具 性利益為基礎的社群容易因為利益關係消失而分散，無法產生為國家安 全而犧牲的精神；反之，強調愛國心則有沙文主義與帝國主義的危險。
MacIntyre 引用 George Wilhelm Friedrich Hegel（1770-1831）對 Sittlichkeit 與 Moralität 這兩字的區辨來說明家庭、市民社會與國家中的 倫理關係（Sittlichkeit），及其與普遍性的道德（Moralität）之差異。Hegel 認為 Sittlichkeit 是屬於每個特別的社會中之習慣性倫理（the customary morality）；而 Moralität 則是統治著理性的普遍性（rational universal）之
1 Chauvinism 一辭源來自拿破崙時代的士兵 Nicolas Chauvin 他崇拜 Napoleon Bonaparte（1769-1821）及民族國家, 擁護拿破崙以暴力建立大法蘭西帝國 (Safra, 2003)。這個詞就有著「狂熱（而好戰）的民族、愛國主義」的意思。
道德，也就是自由主義者的道德（liberal morality）（MacIntyre, 1984/1994:
317）。
在 MacIntyre 晚期的作品 Dependent Rational Animals: Why Human Beings Need the Virtues 中，特別強調人是一種會依賴於他人的動物，同
時也是易受傷害的動物。因此，人的存在呈現出與他人共存的事實，很 多學者提出抽象獨立的自我概念就是忽略了這個事實（MacIntyre, 1999a:
1-2）。由於人類的相互依賴性，在兒童階段就彰顯了教育的重要性，未 成熟的個體依賴於成熟個體所安排的適當學習環境，以發展未成熟個體 的各項潛能；同時，培養未成熟個體適宜的價值判斷能力。相較於從 Plato 到 George Edward Moore（1873-1958）長期的對人類依賴性的忽 略，而女性主義者（feminist）除了提出男性對於女性貶抑的批判外，
更有先見的如 Virginia Held 則提出母親與小孩的關係正是道德關係的典 範（paradigm for moral relationship）（ MacIntyre, 1999a: 3）。
人類相互依賴性、易受傷害性與面對許多苦惱等是無可避免。如果 重新將這種事實放諸道德哲學核心位置，將使道德哲學有不同風貌
（MacIntyre, 1999a: 4）。例如以人的身體來看，人的肉體與心靈常會面 臨一些病痛與不適，如果我們表現出對殘障者的鄙視，這將是對人的身 體存在之本質的否定，也就是一種自我的否定。另一方面，從思想與行 為來看，日常生活中顯而易見的情況是我們每天所思、所想、所行總體 來說，無一不是接續著前一天、前一年等過往的人類歷史之演化而來，
但是文化偏見者卻常常無視於這個事實，而將人類的現在與過去一刀兩 斷（MacIntyre, 1999a: 4-5），造成原子式個體之虛擬存在。而實際上，
人的依賴性、相互幫助性、歷史連續性等，使人自然的形成社群，自然
的成為社群人。
參 理性的動物
MacIntyre（1984: 52-53）認為在 Aristotle 的 Nicomachean Ethics 中 指出，一個現實的人與實現目的之人是相對立的，倫理學即是研究如何 從現實的人達到實現目的之人的科學。為達到這項目的，倫理學預設了 人是有潛能性的、人是理性的、及一個最上層的概念— — 人是有目的 性。從中為善與去惡的規範指導我們如何將潛能化為行動、如何去實現 我們的真正本性、如何達到我們真正目的。否定了這些將使得特為人類 所追求之理性與幸福之善遭受失敗。也因此強調情緒作為道德判斷準則 的觀點為 MacIntyre 所批判，因為情緒主義認為價值判斷只不過是喜 好、態度或感受的表達而已（MacIntyre, 1984: 11-12）。
然而，人的理性能力並非由人所獨有，Aristotle（n.d./1980:
1141a15-33）宣稱一些除了人類以外的動物也具有預測事物的能力。部 分學者認為人以外的動物因缺少語言，使牠們無法對事物提問，也因此 沒有思想、信念、以致於無法推理。牠們與外界的接觸時所產生的感覺 僅僅是一些沒有理性知覺的概念（innocent of concepts）（MacIntyre, 1999a: 12-13）。其中愚蠢的 Descartes（silliness of Descartes）堅持人以 外的動物缺少思想與智能（MacIntyre, 1999a: 13），明顯的忽略了部分人 以外的動物具有相當的智能特徵，其中海豚就是最好的例證。海豚有許 多聰明的行為，海豚會成群進行合作性的捕魚活動，共同捕魚時牠們會 採取最有效的捕魚方式，而且當牠們發現一種捕魚的方式無效時，牠們 會更換另一種方式捕魚（MacIntyre, 1999a: 25-26）。
人與其他動物之間存在著某種合作性關係，在實際的生活中發現，
某些生長在幅員廣闊地區的野生蜂鳥，會主動向該地區的野地採蜂人示 意，引導這些採蜂人前往野地蜂巢所在，採蜂人在砍開空樹幹取出蜂蜜 後，總會留下部分蜂蜜給蜂鳥享用。另外，某一地區的漁夫幾世紀以來 均與該地野生的海豚形成密切合作關係，這些野生的海豚會成群的主動 將魚群趕往海岸邊，這時在海岸邊的漁夫會等侯海豚跳出水面示意時撒 網，漁夫從魚群中網取魚獲，海豚則在魚夫網魚造成魚群混亂、四處逃 竄時乘機捕食。從上述兩個例子中看出某些人以外的動物具有某種思考 能力；相對的人則具有動物性。所以理性、易受傷害性、障礙的可能性、
依賴性、動物性都必須作為人類探究的共同條件（MacIntyre, 1999a: 5）。 而人除了自然而然保持人與人相互合作的關係外，人也與其他生物存在 著許多可能的合作關係；前者指出人的完全獨立性之虛構，後者指出人 與生態環境的某種伙伴關係，進一步可作為生態倫理學的實然論據基 礎。
而海豚除了在海中的聰明行為外，牠們也可以經由人類的訓練而學 習；而且牠們之間會以聲音相互的回應，如果同時有許多聲音使牠們無 法確定聲音的意義時，牠們就會透過視覺來加以確認，如此進行著彼此 間的社交行為。而小海豚也經由成熟海豚的幫助下，學習這些溝通模式
（MacIntyre, 1999a: 26）。而就如 Aristotle 所說的所有知覺活動都含有快 樂成分，海豚在其成功的完成某項活動時也會表現出快樂的情緒
（MacIntyre, 1999a: 26-27）。而從人類的學習行為中可看出人類與動物 的相似性，如一個尚未學會說話的小孩，如果不小心碰傷了身體，通常 他會本能的哭起來，而引起父母注意，父母會以「你受傷了？」來詢問
並為其敷傷作為回應，小孩獲得所需，同時增強了他的行為反應；但慢 慢的小孩學會說話後，他會漸漸的以「我受傷了」來表達需要父母幫助，
小孩同樣得到幫助與增強；當然，小孩也可能是說謊「我受傷了」來引 起父母的關注，父母在與其互動中，會漸漸明瞭那些是小孩真的受傷，
那些是小孩的引人注意行為（MacIntyre, 1999a: 15）。相對的由狗的訓練 研究中指出，訓狗師一開始是以狗的本能行為為基礎；漸漸的在經由增 強其行為使其意識到訓狗師的意圖後，狗就能掌握訓狗師特定語言的意 圖，如「坐下」、「站起來」等，狗會照著做這些動作；如果狗遇到一些 以前沒有學過的行為模式，牠就會不安，而需要漸漸在互動中學習新情 境的意義（MacIntyre, 1999a: 16）。經由這種的學習，彼此可達到相互的 同情與理解，才能設身處地的為別人著想，這是人類與其他動物相似的 學習經驗。也可看出動物除了能與其同類進行溝通外，也能與人類進行 適當的溝通（MacIntyre, 1999a: 61）。
身為動物，對於人類事物的探究是離不開人的身體本身，Saint Thomas 也認為靈魂是人類身體的一部分，靈魂不是人的全部，靈魂不 是自我；在現象學的探究中，Maurice Merleau-Ponty（1908-1961）更歸 結我即是身體的結論，這些都可以讓我們學習（MacIntyre, 1999a: 6）。
人的動物性之概念，早在十六世紀之前就存在，歐洲當時使用的語言 中，動物即包含人類在內。到了現代西方文化中卻將人類獨立於其他動 物之外，相對於亞里斯多德主義者將人類視為動物性與後達爾文主義者
（postDarwinian）將人類視為動物的演化一環，就顯得相當奇怪
（MacIntyre, 1999a: 11-12）。雖然 Descartes 認為人的思想的推論，來自 於人們那些去脈絡化之明顯的行為與言談；MacIntyre 則強調人無法獨
立於人類的動物性與遺傳性之中，且我們的思想來自於情境脈絡中之詮 釋性的知識（interpretative knowledge），這種知識是實踐的知識（practical knowledge），也就是與他人的互動中，經由相互的同情與同理（sympathy and empathy）的相互回應中產生相互的理解（MacIntyre, 1999a: 14）。
肆 統整人
人應具有統整性（integrated）2，沒有統整性的人將使彼此無法建 立有效的信賴關係；沒有相互信賴存在，社會道德的基礎會受到嚴重的 侵蝕，也是造成社會失序的重要因素。人除了具有統整性外，人的穩定 性（constancy）3也是重要的因素；有了穩定性，人與人就能持續的保 持相互合作的關係，而去追求個人之善與群體共善的契合。
人的統整性表現在意義之脈絡性上時，呈現個人對自己身分認同與 社會中的價值觀是相互預設的（MacIntyre, 1984: 218; 1988: 358）。同 時，自我（selfhood）是在一個背景脈絡中才有可能得到理解（MacInt yre, 1984: 206-207）。MacIntyre 認為歷史是很重要的，因為歷史的探究不只 是使某一觀點成立，也是對不同觀點的比較，並找出何者有合理的優先 性（MacIntyre, 1984: 269）。
2 本研究將「integrated」譯為「統整性」取其有統合使其完整之動態意涵 ，較能 突顯人格教育中去追求人的統整人格之意義；相較於譯為「完整性 」，似乎是加強其 已經處於完成的狀態之意涵，較偏向已經形成之人的個性(character)的描述。因本研究 的旨趣為人格而不是個性故採「統整性」之譯名。
3本研究將「constancy」譯為「穩定性」較不像譯為「堅貞不移」一辭強烈，是考 慮到德行在本研究中是一種在情境脈絡中相對穩定性而非絕對性的概念，故以穩定性 來描述德行較切合本研究義蘊。
有些道德哲學家認為道德的概念可以抽離歷史來檢驗與理解。但是 道德概念是在社會生活中具體化，並且部分由社會生活形式所構成。進 一步的推演更可以說一種區辨不同社會文化的方法，就是區辨他們道德 概念的不同（MacIntyre, 1998a: 1）。所以 MacIntyre（1984: 267）認為將 概念抽離歷史是有問題的，所以他批評分析哲學家們將研究對象從歷史 與社會中抽離出來，使對象失去了源自於社會歷史脈絡而來的特性，
MacIntyre（1984: 256）因此對分析哲學下一個結論：分析哲學無法幫助 我們解決道德混亂，因為只有在一個歷史的特殊脈絡中，關於真理與理 性的命題才能得到支持的論點。
MacIntyre（1984: 3）證成這種歷史方法的合理性時，說明這種哲學 式的歷史方法可推至 Hegel 與 Robin George Collingwood（1889-1943）；
以及 Giambattista Vico（1668-1774）（ MacIntyre, 1984: 265）。例如他以 正義（justice）這個概念的歷史考查來證明歷史的重要性，正義的歷史 概念從最早的 Homer 時代稱為「dike」，是指做好角色所賦予的要求，
能善盡其角色就是一種卓越，而其典型則是戰士（MacIntyre, 1988: 15）。 Aristotle 強調正義需藉由實踐智慧（phronesis）在善與德行的實踐中才 能理解（MacIntyre, 1984: 123）。而在十六、十七世紀蘇格蘭社會中，亞 里斯多德主義、各種奧古斯丁神學派及反 Aristotle 學說的理論共同存在 著（MacIntyre, 1984: 209）。但經過十七世紀科學與知識革命洗禮之後，
正義的觀點漸漸的被抽離歷史情境而成為抽象的原則來進行理解。
MacIntyre 從歷史考查中提出正義需要從其所屬的歷史脈絡中、透過實 踐、個人生活的敘述性整體與傳統這三個具有順序性的發展階段來理 解。
第二節 MacIntyre 的教育論
雖然 MacIntyre 主要的論述在於道德議題，但也有部分教育相關論 述在此做一整理，以為呈現 MacIntyre 人格教育理論之背景。MacIntyre 的教育論分別從整體描述、教育機構與教育人員、教育內容、方法與教 育相關議題進行分析。
壹 對教育的整體描述
由於教育的理想與社會對教育的期待相衝突（MacIntyre, 2002: 1）。
培養工具性的人力資源與涵養健全人格的教育並不一致，而目前的社會 環境又日趨混亂，教師所面臨的正是一個不可能的任務。外在情境雖然 相當的艱困，但是如果教育能從各個學校局部的進行改革，教育還是有 可能達成理想（MacIntyre, 2002: 17）。MacIntyre 的教育理想是希望能及 於大多數的人，他認為如果教育能使販夫走卒都能夠對生活提出批判與 建構，社會將會有一場革命性的變革。MacIntyre（2002: 15）就是期待 有這樣的大變動，理想的教育才得以廣泛的實現，人類才得以從政治口 號中解放出來，得以從人的有限可能中解放出來。而教育的目的在使我 們思考我們所追求的是什麼善，如果我們所追求的不是這些善將會如 何。教育的目的在於發展那些使每個小孩成為家庭與政治社群中具有省 思與獨立性成員的能力，同時在培養兒童具有那些指導我們朝向個體之 善與共善的各種德行。如果能夠達成這樣的教育將會使我們不屈從於經 濟掛帥的宰制（MacIntyre, 2002: 2）。
貳 教育機構與教育人員
教育機構（institution）呈現出雙面性格，一方面教育理想需藉由教
育機構的支持來實現；另一方面，教育機構本身具有腐敗的力量，這時 就需要靠教育機構的內部人員發揮德行的功能來防止它的腐化
（MacIntyre, 1984: 193-194）。而個人、地方社群、國家與教育的關係為 何？由於個人、地方社群與國家間是一種構成性的關係，彼此間是處於 相互依賴、相互合作的關係。因此教育要使學生能夠了解這種構成性的 承諾（constructive engagement）是怎麼一回事？同時，學生也必須了解 個人、地方社群、國家所追求的善在那裏？以及那些善是較急迫的、較 重要的、那些工作角色需面臨為了整體的安全時必須冒險從事其工作，
諸如消防人員、軍人等（MacIntyre, 2002: 14）。近似於公民與國家的相 互間關係的問題。
教育人員的雙重功能，一方面教育人員要去實踐教育的理想，另一 方面教育人員也要防止教育機構腐化。教師雖然在收入上不怎麼突出，
但教師卻擁有比別的成員更有利的條件，那就是一方面教師的工作是追 求共善；另一方面，教師間能夠有機會面對學校階層組織與社會經濟掛 帥的弊病，共同探討如何解決此一弊病（MacIntyre, 2002: 2）。
對於什麼是一個好的老師的問題，MacIntyre（2002: 10）認為重要 的指標之一就是不要變成很乏味的老師，也才不會使所教的學生也變得 很乏味，那些為外在績效的管理者、恣意選擇的審美家、只求解決當下 片面問題的心理治療師，這些類型的人就是社會上典型的無聊者。一位 好的教師要引導學生去提問：「什麼是我成功的生命故事？」、「如果我 必須去追尋，我要追求什麼善？」，如此可抵擋從社會區隔化後引起的 自我分裂的困境。
為了使教育能達到本質的理想，MacIntyre 建議應提高師生比例，
由於在小學階段，學生生活經驗有限，又需要學習一些基本技能作為進 一步學習的基礎，一不小心常會使其學習陷入困境；再者，每一個學生 的特質又有很大差異，教師將無法同時指導過多的學生。因此為了適性 教育、把握個別學生學習的契機、師生應有充足的時間來進行教與學。
為了達到這樣的成效，MacIntyre 強烈建議小學階段的師生比例應大幅 提高（MacIntyre, 2002: 5）。從美國國家教育統計中心資料顯示，1998 年美國公立小學生的師生比平均是每一位教師指導約 17 位學生4。
圖 2 美國公立中小學師生比統計圖
資料來源：資料於 2003 年 3 月 23 日，取自美國國家教育統計中心中小學教育內容網 頁（http://nces.ed.gov//programs/coe/2001/section4/indicator38.asp）。
如果從十七人左右大幅降低學生數，提高教師人數，其所需的教育 資源將是非常可觀，這就是為什麼 MacIntyre 批評政府未提供教育所需 要的資源（MacIntyre, 2002: 4）。
4 87 學年度（1998 年 8 月-1999 年 7 月）我國國民小學師生比約為 1 位教師指導 20 位學生。資料於 2003 年 3 月 23 日，取自教育部八十七學年度各級學校概況表
（http://www.edu.tw）。
參 教育內容
由於在小學教育階段需要學習一些技能，這些技能學生還不完全知 道它們有什麼用，諸如識字、基本運算、寫作、五線譜、九九乘法表等。
這時教師要著重兩件事：第一，重視當下把某個技能做對（getting it right）；第二，去感受自己的那種能夠把技能做對的能力與成就感
（MacIntyre, 2002: 5）。但不要誤以為 MacIntyre 是完全偏向強調學科中 心或是形式訓練的教育模式，MacIntyre 所強調的學習中必然會有一些 課程是屬於較為枯燥的基本技能學習。面對這一種無法避免的情況，他 建議從小就應當學習如何面對枯燥這件事（MacIntyre, 2002: 6）。他不否 認有些課程可以經適當安排，讓兒童於可理解的情境脈絡中來學習各項 技能，只是並不是每一課程都能夠如此。在技能學習之後的進一步的學 習為運用這些技能來探索數學或從事科學探究，或運用這些技能來閱讀 具有想像性的作品，且能在這種作品所形成的閱讀社群中提問與對話，
進而能形成一種學習歷程，也就是一種探究的歷史（MacIntyre, 2002:
5）。
歸納起來，義務教育階段的共同核心課程 MacIntyre 認為應包含學 術課程與其他課程。學術課程包含數學及各種運算，英語、文學作品、
故事書：如北海傳奇（Icelandic saga）、Geoffrey Chaucer（1343-1400）
的作品 5、William Shakespeare（1564-1616）的作品、翻譯故事，歷史、
公民教育（civic studies）、實驗科學與科學觀察。MacIntyre（2002: 14）
5 Chaucer 為英國最偉大的詩人之一，其主要作品為 The Canterbury Tales，被 John Dryden 尊稱為英文詩之父，也由於他的智慧、幽默、人文特質的展現，使他成為繼 William Shakespeare（1564-1616）之後最受人喜愛的英國詩人。
反對在義務教育中教授物理學、化學、天文學、氣象學、地理，因為這 些科學已遠超乎基礎程度的學習，除非是那些直接可去探究的自然現 象，如行星運行、彗星、火山爆發、颱風、海嘯等。其他的課程包含視 覺藝術（包含欣賞與實作），音樂、歌唱（包含聆聽與演出），各種遊戲 與運動（如體操、有氧活動），及修車、築牆、寫電腦程式等（MacIntyre, 2002: 14-15）。
對於上述的建議，MacIntyre 也自嘲是過於烏托邦的想法，但是有 鑑於學校中的諸多缺失，標準如果不訂高一點，可能會有面臨可怕的失 敗，這就如古人所言：「取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下」。
MacIntyre 的用意在於喚起人們對教育的危機意識（MacIntyre, 2002:
15）。如果有人好奇 MacIntyre 的建議很像西方傳統的博雅教育模式，
MacIntyre 進一步的說明他的建議是博雅教育的進一步延伸，因為博雅 教育是精英教育（education for few），MacIntyre 的教育是多數人的教育
（education for many）。
肆 教育方法與評量
MacIntyre 從人類動物性的本能看人類的學習方式，人類的學習源 自本能的反應，經由本能反應而獲得回應進而得到滿足，並從與照顧者 的基本語言中學得基本的語言意義，而反覆的在相似情境中使用，但當 其面對未曾接觸過的情境時，就有可能需要經由與情境互動的自然經驗 中獲得智慧，雖然有時這種經驗是痛苦的，這就如俗語所說的不經一事 不長一智。經由這種互動使人與人之間能達到相互的同情與同理，使自 己能進入別人的思想與感受之中；反之，別人也可以經由這種互動的過 程中進入自己的思想與感受之中，這是一種互動的、相互詮釋的經驗
（interactive interpretative experience）之哲學觀（MacIntyre, 1999a:
16-17）。
因此，學生的能力與品格培養需要時間使其能穩定的逐漸形成，而 不是匆忙的進行填鴨（MacIntyre, 2002: 4）。MacIntyre 批評實用取向的 唯實論，認為他們追求速效、視輸入與輸出有著可預期與可測量的關 係，偏重數據性的硬性資料（hard data）而呈現出缺少深思熟慮的遠見
（MacIntyre, 1990: 234）。但是，將教育評量視為一種具體產品的評量，
就像工廠生產線一樣，學生為輸入的原料，測驗成績與考試結果為產 品。在大學則顯現出重視研究的具體成效6。在這種重視輸入— 輸出
（input— output）模式下，成功的教育就是能生產出達到這些測驗或考 試的學生。不幸的是，一個可以勝任考試的學生也可以同時是一個相當 愚蠢而沒有教養的學生。MacIntyre 盛讚英國詩人 Matthew Arnold
（1822-1888）對普魯士（Prussia）教師的轉述，普魯士教師對於學生 評量的看法，認為沒有一個公式可以作為學生能力與品格（power and character）的完整評量，或是認為這個公式可作為斷定學校或教師成敗 的客觀標準（MacIntyre, 2002: 4）。對於「什麼學校可稱為一個好的學 校？」的問題，MacIntyre 認為一個好的學校在於其學生具備一些基本 技能後，學生進而能從事藝術、科學、棋藝等遊戲活動、或成為文學閱 讀等的參與者且有相當的表現、或能夠設計實驗且運用所學的數學能
6 教育部在 2003 年 10 月 20 日公佈國內 154 所大學的學術表現評比，以各大學教 師發表在 SCI、SSCI 及 EI 所收錄的國際期刊論文總篇數為指標，引起許多大學的強 烈反彈（孟祥傑、潘淑婷，2003）；這種單向度的評量所產生的疑慮與 MacIntyre 對大 學的批評如出一轍。
力，或為某種目的來畫畫、譜曲等（MacIntyre, 2002: 9）。所以學校不僅 是學習基本技能的地方，同時也是實踐運用這些能力於具體實作的地 方。對於這樣的課程如何加以評鑑其成效呢？MacIntyre（2002: 15）認 為應不只看學生在工作場所的表現，而且要看學生是否能夠創意地與建 構地思考他們自身與其社會，並運用前人所累積的資源，去開展與實現 未來可能的願景。
伍 教育重要議題 一 受教大眾
MacIntyre（2002: 16）認為受教大眾（educated public）有三項特徵：
第一項特徵是有一些社群成員論辯時共同分享的論辯標準。第二項是在 這些爭議與衝突之下，還是保留著對爭議與衝突所追求的善、共善的定 義及其共識。第三項是這些爭辯與探究總是對新的觀點與新的可能性開 放。而受教大眾之三項特徵的功用為：第一，在有論辯共享的標準下，
使得成員在討論時得以信賴彼此所提之論點都是基於確實可信的前 提，而其所做的推論也都是有效的。第二，產生的功能是理性的審慎思 考（rational deliberation）能夠發揮作用，使成員努力的朝向結論前進。
第三，能使我們不只提問那一種可能方案是我們要做的？也能提問就只 有這種方案我們可以選擇嗎？
MacIntyre（2002: 16-17）認為缺少受教大眾的下場將會有三項後 果：第一項是缺少了受教大眾幾乎沒有人能進行有品質的公共論辯，基 本的論辯語彙沒有標準，也因此陳述沒有可信賴的事實或邏輯可言。第 二項是過少的共享前提使我們無法進行理性論辯，取而代之的是一種主
張（assertion）對立於另一種主張；在沒有理性的辯論下，剩下的就是 討價還價的協商，這使得權力得以處處留痕。第三項大眾的選擇限定在 少數精英預先劃定的範圍，社會特徵即是由各政黨、財團與商業利益、
及為其服務的媒體等所形成的精英政府，這種型態的社會就是 MacIntyre 所指的先進的現代性民主（democracies of advanced modernity）（MacIntyre, 2002: 17）。
MacIntyre 進一步描述受教大眾的培養，他指出受教大眾是由受過 教育的通識者（educated generalist）7所組成，受過教育的通識者是指那 些能夠在社會與自然之間找到自我定位的人，也就是擁有足夠的天文、
地理、歷史、經濟、哲學、神學等等的知識者。然而什麼是足夠呢？
MacIntyre 進一步的解釋說就是在某一學科中學到能夠分辨「什麼是學 科專家在其領域或其下的分殊領域所應知道的東西」與「非某一領域的 學科專家要進行個人或集體判斷時所需知道該領域的合宜知識」之不 同。要達到這樣的足夠知識，就需要廣乏涉略科學、人文、歷史，而不 會在專業學習中忽略了其他知識的重要（MacIntyre, 2002: 17）。
二 道德教育
MacIntyre 發現，除了 Jean Jacques Rousseau（1712-1778）的《愛
7 在 MacIntyre 的概念邏輯中，「受教大眾」是從「受過教育的通識者」中所組成，
其智識品質是高於「受過教育的通識者」，如將「educated generalist」譯為「受教通才」，
「通才」的概念在中文的意涵上相當廣泛，常常意指知識與能力在各方面均非常通達 之人，今日社會上讚美某人是「一位通才」，是意指「一位傑出卓越之士」，因此不易 與「受教大眾」的概念形成合理的序階，故譯為「受過教育的通識者」較符合 MacIntyre 的概念架構。
米爾》（Emile）與 Gareth B. Matthews（1929- ）的《童年哲學》（The Philosophy of Childhood）等作品外，多數的道德哲學忽略了未成熟的兒 童與青少年的道德哲學（MacIntyre, 1999a: 81-82）；成人的道德哲學以 理性成熟的個體為預設，但從道德未成熟到道德成熟的過程所應培養的 道德知識、能力、態度、習慣就成為教育工作者責無旁貸的任務。
三 多元文化教育
對於「相同社群不同傳統之教學如何進行」的問題，常發生在多元 的社會中。同一個社區中常常同時存在不同的文化傳統與價值觀念，社 區中的學校也因此對於實施何種理念的教育而引起正反兩方人士的爭 議，嚴重者則是形成權力鬥爭，虛耗教育能量。對此 MacIntyre 提出一 個可行的教學模式，他建議不同的文化傳統下可興辦不同理念的中小 學。但是學校所教的內容不能劃地自限的教授各自的傳統，而是要同時 介紹其他不同傳統或甚至是敵對傳統的觀念（MacIntyre, 2002: 12）。
MacIntyre 舉北愛爾蘭（Northern Ireland）為例說明這種情況，他說信仰 新教的聯合主義者（Protestant Unionists）教其子弟有關大不列顛及北愛 爾蘭聯合王國（United Kingdom）與新教的精神；相對的信仰天主教的 民族主義者（Catholic Nationalist）教其子弟有關愛爾蘭民族主義及天主 教的精神8。MacIntyre 認為不同傳統之雙方都需要有易子而教的歷程，
這對社會與道德發展是非常重要的。讓信仰新教的聯合主義者之子弟有
8 北愛爾蘭的 傳統約略分為兩大陣營，一方是在 1607 年隨英國征服愛爾蘭時前來 墾殖的英國後裔之聯合主義者/新教徒，他們信奉新教主張北愛爾蘭與英國合併。另一 方是本地的愛爾蘭後裔之民族主義者/天主教徒，他們信奉天主教主張北愛爾蘭與愛爾 蘭合組共和國（施正鋒，2002）。
機會從信仰天主教的民族主義者之老師的觀點，來認識聯合王國與新教 的歷史；反之亦然。這個教學方法如果在國內實施約略是指「認識臺灣」
的課程一方面要邀請獨派的人士來上課，同時也要有機會要讓統派的人 士來發言；對於認識中國歷史文化的相關課程亦然。
這樣的教學態度基本上是基於小時候的學習無法避免意識形態的 涉入，因為孩子是從個別傳統的敘述性故事來學習敘述自身的故事，自 己的故事需從個別傳統中滋長出來；但為使自身的故事更加完整，當然 要加入別的傳統的故事。等到孩子長大後，更進一步的學習則可介紹偏 向學術上之中立與客觀性的觀點（MacIntyre, 2002: 12）。
MacIntyre 進一步分析不同觀點的衝擊、承受與偏見的起源問題，
他強調衝突觀點的介紹要適時，不可過與不及。過早介紹衝突觀點使得 學生一方面尚未有接受衝擊的準備；另一方面，超乎學生學習的成熟度 的教學內容會導致學生產生偏見（MacIntyre, 2002: 13）。而什麼時候才 是適當的時機呢？這個時機是當學生想去對這個問題提問或是不會影 響學生最根本的生活時9。
9 如介紹臺灣自主意識與中國歷史意識時 ，不能過早強調其衝突的觀點，已免學 生面對衝突觀點時無所適從而使學生像失根的浮萍般到處飄泊沒有心靈的故鄉、或者 是產生非理性的愛恨偏見。反之，應使學生自然的先在所處文化中接觸其文化的觀 點，這些觀點不論是偏向鄉土意識、或是中國情懷、或是某一地方的族群精神、文化 意識等。等到學生的心智較為成熟後，再使學生來聽另一角度或對立的故事 。如此使 學生不會迷惑於多元的主張而陷入相對主義論，也有能力加以區辨爭論觀點的源由 ， 而不盲目偏執。
第三節 MacIntyre 人格教育理論的形成
MacIntyre 人格教育理論受 Aristotle 德行論與 Saint Thomas 的影 響，社群主義論者的激盪與其個人創見等條件中逐漸形成。
壹 Aristotle 德行論的影響
從 MacIntyre 學習過程來看，他的思想是從早期以基督教— 馬克斯 主義（Christian-Marxism），轉變為成熟期的多瑪斯— 亞里斯多德主義
（Thomistic-Aristotelianism）。MacIntyre 從學習 Aristotle 的 Nicomachean Ethics 中指出，Aristotle 提出一個現實的人與實現目的之人是對立的，
經由倫理學的研究來了解如何從現實的人達到實現目的之人，為了達到 這個目的必須預設人是有潛能性、理性及目的性。從上述 Aristotle 的觀 點中歸納出三個基本特徵：第一，現實的人（即未經教化的狀態），未 經教化的人是歧異及不能相互和諧的；第二，透過了倫理規範、實踐理 性、經驗的轉化作用；第三，使其成為實現目的之人。呼應這三個基本 特徵的是三種成分：未教化的人性概念、理性倫理的規範概念、實現目 的之人的概念，三者要相互的參照才得以理解（MacIntyre, 1984:
52-53）。從 Aristotle 的思想中，MacIntyre 認識到人是政治的動物之觀 點，從中推出城邦的自然產生，Aristotle 指出「城邦顯然是自然的產物，
人天生是一種政治動物」（顏一、秦典華，2001: 1253a1-5）。而「家庭 和城邦乃是這類生物的結合體」（顏一、秦典華，2001: 1253a15-20）。
從中產生了「城邦在本性上先於家庭和個人，因為整體必然優先于部 分；例如，如果整個身體被毀傷，那麼手或腳也就不復存在」（顏一、
秦典華，2001: 1253a20-25）。這樣的點觀成為 MacIntyre 對人的核心看
法，人需從整體中才得以理解。
在整體中的人有一個共同的目的，也就是要達成共善，所以 MacIntyre（1984: 151）說：「任何時代中建立一個社群就是要完成共同 的計劃，要實踐眾人所分享認同的善」，為了達到這項目的，社群成員 在這樣的計劃中，成員需要發展兩種不同的實踐的價值觀，把有助於實 踐共享價值的行為視為德行；其次是把有害於共享價值的行為視為惡
10。而在教育上 Aristotle 則強調教育的最高理想在於獲致幸福，而真正 的幸福則來自於人格的完美（林永喜，1994: 42）。
由於 Aristotle 的基本思想已成為 MacIntyre 思想的核心之一，以下 概述 Aristotle 的幸福觀的基本架構，有助於對 MacIntyre 人格教育的理 解。Aristotle 幸福（eudaimonia or happiness）11觀概述如下（黃藿，1996；
Aristotle, n.d./1980）。
一 人的靈魂：
1. 理性（較高）：與慾望產生行動（依實踐智慧（計算與直觀）而 行）。
2. 非理性：（1）生長的、（2）嗜慾與慾望（Aristotle, n.d./1980:
1102b7-30）。
10但是要注意的是，Aristotle 所談的目的論並不是近代倫理學上的後果論，如功 效主義主張的以行為的後果來論證道德（MacIntyre, 1984: 150）；也不是 Rawls（1999:
25）所談的正義即公平那種源於理性判斷的雙方平等之立約。
11 幸福是一種靈魂遵循完美德行的活動（ Aristotle, n.d./1980: 1102b26-a14）。
二 德行12：
德行可分為道德之德（moral virtue）13與智慧之德（intellectual virtue）
14（Aristotle, n.d./1980: 1103a10-33）。
1. 道德之德為品行或品格卓越，可達於一般幸福，其內涵為道德 德行生活，如正義、友愛、勇敢、節制、慷慨、大方等。
其通性為：
（1）道德之德與情慾及行動有關。
（2）抉擇。
（3）中庸：a 是品德而非情感或行動，b 惡無中庸，c 幾何比例。
（4）自願性。
（5）實踐智慧。
（6）習慣。
12 對於德與知的看法 Socrates（469- 399BC）與 Aristotle 不同的觀點比較如下：
1. Socrates：知德合一，相似於知行合一。
2. Aristotle：知識、信念、負責à選擇à意志：（1）正常à德行。
（2）薄弱à 惡。
13 道德之德來自於習慣的培養。…道德之德不是來自於人的本性，但道德之德的 習慣形成也不違反人的本性（Aristotle, n.d./1980: 1103a10-33）。
14 Aristotle（n.d./1980: 1139a22）在智慧之德中談到行動 、選擇、理性與目的之 問題。他說「行動之源是選擇，選擇是慾望與朝向目的理性思維」，從中可知選擇是 離不開理、智慧與道德。
（7）快樂。
2 智慧之德可達於較高層次幸福，其內涵為哲學思考或默觀生活。
（1）哲學智慧（philosophic wisdom）。
（2）直覺理性（intuition reason）。
（3）實踐智慧（practical wisdom）：含世俗聰明、且須為好人、並 包含技術；為一種善惡判斷力，這種判斷力含直覺理性— — 即對目的之 把握，如看得準之慧眼，此點為直覺主義；但其對特殊事物不能只引規 則，應含對事實的知覺，即經驗，故此一進路與 Kant 先驗的定言令式 不同。
（4）技術（art）。
（5）科學知識（scientific knowledge）。
三 智慧之智與實踐智慧之比較：
1. 智慧之智（intellectual wisdom）其自身即為目的，可達於幸福：
（1）知識完美形式。
（2）第一原理的運用。
（3）直觀理性：洞析第一原理、科學之認知。
2. 實踐智慧：實踐智慧（作為工具性功能的部分）結合道德之德 而可達於幸福。
實踐智慧是分辨人類是非善惡的真正才能（黃藿，1996:45；Aristotle, n.d./1980: 1140b5-6），但是經由實踐智慧而表現的道德行為，既不是由
於天生自然，也不違反我們的本性；可以說自然在我們心中預備了接受 道德德行的基礎，但是道德德行的完美卻是由習慣而來（顏一、秦典華，
2001: 1146b23）。
四 六種品格：
Aristotle 描述品格的六種類型（黃藿，1996：78-80；Aristotle, n.d./1980:
1145a11-1145a34）：
1、聖哲之德：指的是英勇神聖而超乎常人。
2、德行：自然的表現出慾念及其抉擇一致朝向善。
3、自制：原本欲念或情緒充滿矛盾與衝突，但經內心一番痛苦掙 扎後理智與意志戰勝了情慾，故在抉擇和行動上尚能遵守中庸之道。
4、軟弱：內在情緒衝突時，雖然理智明白該怎麼做，可是卻因意 志力不堅，導致行動上的失敗。這也是典型道德認知與道德行動不一致 的情形。
5、惡行：在情緒、抉擇及行動上都違反中庸之道。
6、獸行：根本沒有道德良知可言。
其中，聖哲之德是超凡，獸行是非人。這兩者不能稱為人的表現。
其他品格的類型則可透過情緒、行動與抉擇三方面是否可表現中庸來區 分。
上述 Aristotle 幸福觀的基本架構下，MacIntyre 對 Aristotle 提出了 部分修正以適合當今社會。MacIntyre（1984: 196）認為 Aristotle 理論有 幾點不足。首先，Aristotle 的形上生物學（metaphysical biology），因為
形上生物學預設著一種層級社會；MacIntyre（1984: 104）提出解決的方 法是以實踐的概念提出人是社會群體中的成員，他們將所追求的目的與 計劃放入了自然與社會的世界中加以實行。MacIntyre（1984: 122）認為：
「社會基本價值標準是既定的，一個人在社會中的位置以及社會地位中 的權利和責任也是如此。…在這樣一個社會中，一個人透過認識他在這 個系統中的角色來認識他是誰；而且通過這種認識，他也認識到他應當 作什麼，及應當與其他人有什麼關係」。晚期 MacIntyre（1999a: preface x）更進一步說明認為人的發展是立足於動物的基本條件上，也就是人 的相互依賴性與合作性的特質。然而，Aristotle 對人的依賴性的忽視，
強調人應獨自進行審慎思考，如與他人進行審慎思考是對自己決定沒有 信心，以及 Aristotle 認為男人應表現出男人氣慨，有淚不輕彈，否則就 像女人家一樣，甚至 Aristotle 認為接受別人的幫助是次等人的行為。對 此，MacIntyre（1999a:6-7）認為以獨自進行的審慎思考為前提會在政 治上產生不適當的推論；而男人不像女人一樣會與人訴苦，表現出重男 性優越而輕視女性的男性沙文作風；不接受別人幫助表現出忽略人類相 互依賴、相互合作的事實。因為人是在互動中形成的社群而非預先對人 做形而上的設定。
其次，Aristotle 過於強調和諧而忽略人類社會中衝突的本質
（MacIntyre, 1984: 197），並且認為衝突是對城邦生活一種極大的威脅。
對於衝突 MacIntyre 則是強調在傳統背景條件中理解那些兩難的選擇，
衝突成為一種學習的資源（MacIntyre, 1984: 164）。
貳 Saint Thomas 的影響
Saint Thomas 是義大利著名的神學家與哲學家，由於他的重要著作
使他成為士林哲學最重要的代表人物，同時他也是羅馬天主教的重要領 導者。他適當的把 Aristotle 的哲學融入了中世紀的士林哲學之中，他的 主要著作《神學大全》（Summa theologiae）與《反駁異教大全》（Summa contra gentiles）成為基督天主教教義的主要經典，他的學說經由後人發 展成為多瑪斯主義（Thomism）。MacIntyre 經由學習 Aristotle 與 Saint Thomas 之後，將兩者的理論結合，而成為亞里斯多德主義者與多瑪斯 主義之傳統基礎來作為哲學與道德探究（Jeffries, 2000: 303）。MacIntyre 的德行觀具有 Aristotle 與基督教兩者的色彩，同時重視目的與手段間的 關係，也強調內在善優於外在善的關係；這樣的特色就如同 Saint Thomas 綜合 Aristotle 與基督教傳統相似（McMylor, 1994: 105）。Saint Thomas 認為一切事物都具有目的性，而事物間的各種善有其序階性（Broadie, 1995: 44），而人要追求最高的善，也就是幸福（Broadie, 1995: 46）；這 與 MacIntyre 提倡人的目的性、強調在不同善之間要以較高的善來做判 斷、追求美好的幸福生活相契合。而 Saint Thomas 也教導我們一個觀 念— — 父母對於孩子宗教教育具有選擇權是根據自然法而來的
（MacIntyre, 2002: 11）。
參 社群主義論者的激盪
與 MacIntyre 論點相近的有社群主義論（communtarianism）觀點的 倡導者，諸如 Charles Taylor（1931- ）、Michael Sandel（1943-）、Michael Walzer（1935- ）等人。社群主義是有關倫理學與政治學方面的學說，
其基本主張認為個體只有在社群的脈絡中才得以發展成為一個道德人 與政治的行動者，這樣的觀點可追溯到 Aristotle 所主張的道德與政治德 行唯有在城邦之中才能完成，以及 Hegel 所強調家庭、地方政府、國家
對人類道德與政治能力的充分發展之重要性（d’Entrèves, 2001: 269）。
社群主義者主要反對者為自由的個人主義，而成為一種以社群為基礎的 哲學（community-based philosophy）（Daly, 1994: ix）。社群論者對自由 主義者的道德與政治理論的批評主要集中在：自由主義的自我觀（the liberal conception of the self）、自由主義的社群觀（the liberal
understnading of community）、分配正義的本質與範圍（the nature and scope of distributive justice）、正當性優先於善（the priority of the right over the good）等四項議題上（d’Entrèves, 2001: 270）。
首先，Taylor 關心的重點在於哲學的人類學（philosophical
anthropology），他反對由非聯結性的心理學、效益主義式的倫理學、原 子式的政治學、機械科學等所主張的人觀（vision of man）（Mason, 1996:
775）；對於自由主義的原子式自我概念（conception of the self），Taylor 提出一種關係性的與互為主體的自我概念來代替，這種人的概念是強調 社會、文化、歷史與語言等因素構成了自我的認同（d’Entrèves, 2001:
270）。這是對自由主義缺少社會母體觀念的修正，強調人是自我解釋的 動物；相對於自由主義所建立的是一個原子論式的社會，是已經擁有自 己價值與目標的個人為了追求及實現私利而彼此合作的一種工具。
Taylor（1996: 42）認同 MacIntyre 對現代性的批判，指出現代的程序性 後設倫理學（procedural meta-ethics）對立於亞理斯多德主義的想法，使 得對不同德行觀的矛盾現象無法解釋。
其次，Sandel 著重在自我與社群概念的研究，他批評自由主義所提 的人可以在不受社群的影響下，選擇與更新他們生活中所追求的目的之 錯誤宣稱（Kymlicka, 1995b: 788）。批評 Rawls 所提擁有式自我不是互
為主體的自我；而其所能構成的社群僅能是情感性社群，而不能達到構 成性的自我的目的，而 Sandel 所提的三種社群為：1. 工具性社群
（instrumental community）、2. 情感性社群（sentimental community）、
3. 構成性社群（constitutive community），其中只有構成性社群才能提 供政治中友愛、自我知識、道德品格的涵養等核心要素的基礎
（d’Entrèves, 2001: 270）。所以 Sandel 強調自我與社群是不可分的連繫
（attachment），而批評自由主義的自我是沒有繫累的自我
（unencumbered self）。
而 Walzer 不只強調社群形塑成員的道德品格，而且構成了社群中 各種正義的概念（d’Entrèves, 2001: 270）。Walzer 認為對於正義與善的 概念的獲得與理解需依於個別的社群中，因此某種程度的文化相對性必 須要予以尊重，不過他也承認非相對性的最小化的規則（minimal code），如禁止奴隸制度、種族屠殺、對任何社群的集體施暴（Kymlicka, 1995c: 905）。Walzer 批評自由主義基於原子式自我概念所形成的單一的 最高分配原則，並認為如果採社會性的自我為出發正義的原則將是多元 的，不同的社會利益應依不同的理由與不同的標準來分配，因為不同社 群對不同的善的概念理解不同（d’Entrèves, 2001: 271）。
肆 MacIntyre 個人的創見 一 道德哲學的方法論
MacIntyre 使用歷史式的哲學探究（enquire of historical philosophy）
來進行倫理學的研究，他在撰寫《倫理學簡史》一書時從 R. G.
Collingwood 身上學到，以方法論的角度來看道德基本上是歷史性的題
材，也就是說道德要從歷史的角度來研究，這一覺察使他看到現今的道 德探究中缺少了歷史的向度。其次，Vico 提醒我們對於道德或任何事物 的理性探究是根著於前理性神話與隱喻（prerational myth and metaphor）
的持續性工作。為了使讀者易於了解，我們可以用更淺白的描述來說明 Vico 的意思：人類探究事物的起源來自於生活中的一些偶然情境，這個 偶然的情境剛好有充足的條件讓情境中的人產生疑惑，從中引發出許多 相互抗衡的解答，再形成相互競賽的爭論；這些爭論在時間中有系統的 發展，而成為構成社會各種人與人、人與物等關係的主要特色；這個過 程使得前理性的說故事性文化，轉化成為理性的社會；特別需注意的是 這個過程是不斷的進行下去的。從偶然的生活中產生疑惑，進而尋求解 答，從中產生相互競賽的爭論，因而形成理性社會的各種理論，並且再 次對理論質疑，又可重新產生疑惑…如此不斷的持續下去（MacIntyre, 1994/1998c: 261）。從這種歷史持續性的觀點來看，MacIntyre 所強調的 傳統是一種進行式歷史之「活傳統」而非過去式的「僵化傳統」。
二 現實生活的反省
在 MacIntyre 所處的蓋爾語口語文化（Gaelic oral culture）傳統中，
強調忠於親族與國家，認為正義就是扮演好一個人在社群生活中的角 色，每一個人的認同來自於社群中，這種觀念與他的人格觀點相一致。
但這個傳統逐漸受到啟蒙以來現代文明的衝擊，相對於為了晉身現代社 會之資產階級的各項教育考試而言，蓋爾語口語文化就被譏為是愚蠢、
浪費時間的古物研究（MacIntyre, 1994/1998c: 225）。這種傳統文化的逐 漸消失與 MacIntyre 對現代化的批評觀點相似。MacIntyre（1998c: 256）
自陳早期他跟隨英國共產黨的執行委員 George Thomason 學習時，也一
度成為共產黨員。MacIntyre（1968: 103）從 Karl Marx（1818-1883）的 信念中發現馬克斯主義保留了啟蒙之後人們所拋棄的基督教教義，因為 馬克思主義也是企圖致力於實現《福音書》（Gospels）中的正義理想，
馬克斯主義可說是世俗化的宗教。但是當他看到 Joseph Stalin
（1879-1953）極權統治蘇聯及武力鎮壓捷克斯拉夫後，他對馬克馬主 義的樂觀態度開始轉變，其後他在《馬克斯主義與基督宗教》（Marxism and Christianity）一書的前言中指出「我成為一個馬克思主義者和基督 徒所要面對的主要困難在於要我相信他們的組織。因為共產黨史達林主 義者的粗暴，以及羅馬天主教宗教會議的粗野，使我無法接受」
（MacIntyre, 1968, preface. vii），這種對組織的不滿也呈現在他對機構產 生腐化力量的疑慮。同時，他也發現馬克斯主義內含著個人主義的觀 點，在《資本論》中所呈現的馬克斯人觀是一種社會化的魯賓遜（Marx as a socialized Robinson Crusoe），因為 Marx 所描繪的自由個體的社群（a community of free individuals）圖像是，這些自由的個體擁有生產工具的 共同的所有權、不同的生產與分配的準則之全部的自由同意權。但自由 的個體如何進一步的與他人產生相互的連繫，Marx 並沒有進一步的提 出說明（MacIntyre, 1984: 261）。當馬克斯主義者在組織與行動上愈來愈 走向權力這個方向時，本質上已變成了韋伯主義者，科層管理成為權 威；而通往權力的途上，權力使人腐化（MacIntyre, 1984:109）。對於後 來馬克斯主義在 Stalin 統制下的蘇聯，更是讓 MacIntyre 失望地認為，
如果嚴肅的看待 Leon Trotsky（1879-1940）晚期作品，會使得一位馬克 斯主義者異離了馬克斯主義者的傳統而成為一個悲觀主義者，因為馬克 斯主義的解放世界的理想預言，證諸於蘇聯 Stalin 的極權統制，使理想 成為一種幻想的假設；原本一條解放人類之徑，如今卻成為黑暗的深
淵，這使得 MacIntyre 選擇不再成為一位馬克斯主義者（MacIntyre, 1984:
262），而著力於 Aristotle 與 Saint Thomas 傳統的探究。
MacIntyre 發現當代社會中，已遺忘人的目的，也就是人處於社群 中實現自我以及社群共善的目的，轉而追求個人式的外在善。但 MacIntyre（1984: 119）認為如果放棄了 Aristotle 目的論，規則（rule）
問題就會成為道德的首要問題，因為多數人同意休姆法則（Hume’s law）
指出的無法從事實推演到價值，如果道德不以目的論的方式討論，規則 自然成為首要的方式。其次，啟蒙運動之後，人脫離了神的束縛；在 Hume 之後，事實命題已無法推論至價值問題，對什麼是善沒有固定的 解答（MacIntyre, 1984:119），使得多元的論述成為當代的主流，但隨伴 著理論的紛歧，面對問題無法形成一個權威的基礎，也因而無法解決問 題。
再者，MacIntyre 發現現代社會中隨伴著多元價值的論述下，社會 道德呈現了一幅失序的現象，面對社會道德上的爭議總是莫衷一是，在 不斷的爭吵中，找不到可以解決的策略。例如對於戰爭中為追求和平而 戰的兩難，或對於墮胎議題中生命權、母親選擇權、嬰兒生命權的爭議，
或對於社會正義下人民對於醫療、教育、社會福利措施的自由選擇空間 的爭論，都沒有一個可以判斷的準則。也因此 MacIntyre 透過歷史的考 查中發現 Aristotle 傳統可以來解決現代道德混亂的危機（MacIntyre, 1984: 259）。MacIntyre 提出從實踐、個人敘述的整體、傳統出發，來重 建道德混亂的社會。並強調從局部社群來進行實踐，因此雖然 MacIntyre 的理論常被歸類於社群主義者的範圍，但 MacIntyre 本人卻說他不是社 群主義論者。這是因為他從一個亞理斯多德主義者的角度觀察當代社會
發現，經濟發展的代價就是使那些經濟最差者處於不利地位，而社會的 利益不因個人功績來分配；對於這種問題 MacIntyre 認為大規模的政治 行動沒有用，因為如果想以現代的政治系統來解決這項問題常會陷入同 流合污的困境（諸如以資本主義為內涵的民主國家），如果想訴諸全盤 推翻的方式來改革則常惡化為恐怖主義（諸如共產主義國家）；唯有訴 諸小規模的地方性社群，如家庭、鄰里、工作場所、教會、學校等等，
在那裏真正需要的人可以被真實的發覺與實質的受到幫助（MacIntyre, 1994/1998c: 265）。
第四節 MacIntyre 人格教育理論的內涵
MacIntyre 人格教育理論包含基本理念、人格養成之三個具有邏輯 順序的發展階段、健全人格等內涵。
壹 MacIntyre 人格教育理論的基本理念 一 目的、善、幸福
MacIntyre 重新發揚 Aristotle 目的論（teleology）的主張，認為人要 由人的本然狀態轉變成為人的應然狀態，而轉變的過程就是要發揚人類 社會的倫理道德，進而培養健全人格。因此，人類預設了目的性，追求 各種善（goods）的目的（ends），而善包含外在之善（external goods）
與內在善（internal goods）、也包含個體之善（individual goods）與群體 共善（common goods）。MacIntyre 指出雖然我們總希望一方面能在實踐 中擁有德行、達至卓越與各種內在善；另一方面又能擁有財富、聲名與 權力。但是，「德行總是成為這種令人如意的野心之潛在阻礙」
（MacIntyre，1984: 196）；因為 MacIntyre 認為，一但外在善的追求成
為社中的主宰時，德行的概念就可能損耗或消失，雖然虛偽的德行依然 會在表面盛行。
但是，MacIntyre 傾向內外在善相衝突的立場，也可能會遭受到質 疑，因為內在善也可能與外在善不相互衝突。如甲快樂的唱歌給喜歡聽 他歌聲的歌迷聽；如此甲不但陶醉在歌唱的內在善之中，同時也獲得高 額的演唱會門票收入以及眾多歌迷喜愛的聲名等外在善；由此可知，內 外在善在此一例證中對甲來說是不相衝突的。要解釋 MacIntyre 所持外 在善傾向於內在善相衝突的看法必須更深入分析 MacIntyre 對外在善的 描述，MacIntyre 強調外在善是真正的利益，它一方面是人慾望的對象，
另一方面無人可在不矯情之下表達對外在善的輕視（MacIntyre，1984:
196），因而培養真實、正義、勇敢等德行留給人阻礙財富、名聲與權力 的負面印象。從中推演 MacIntyre 傾向內外在善衝突的看法之核心問題 在於「多數人不易扺抗外在善的誘惑」，而「多數人的外在善之慾望又 不易窮盡」；不幸的是，外在善具有獨佔性與有限性，不像是內在善是 不具有獨佔性與有限性，並在理想的情況下所有人都可達到內在善的理 想而不會相互衝突；如果多數人對外在善的慾望不易窮盡時，其結果當 然就是你爭我奪、或是用自由民主社會中資本主義之「自由競爭」的邏 輯來進行；如此，在「自由競爭」的原則之下，能守住法律規範者已可 表揚為理想公民，更遑論超越法律層次的道德期許或追求德行；從中可 理解外在善與德行的衝突性，而德行又是內在善的必要條件，缺少了德 行就無法完成內在善的追求（MacIntyre，1984: 191），而可合理的推演 出內在善與外在善存在著衝突性，面對這樣的衝突性，需透過德行加以 衡量。
因此，在追求善的過程中，一方面要能明瞭什麼是善，另一方面則 要解決內外在之善或個體與群體之善的衝突，而使各種善之間能相互契 合，最終達到人類的最高善，也就是幸福。
二 德行
追求人類之善的過程中無法離開德行，沒有德行人類就無法達到追 求幸福的目的。而德行是什麼呢？MacIntyre（1994/1998c: 262-263）認 為在傳統上分享著一個德行的核心觀念，這個核心德行概念的傳統是從 古希臘到西元前五世紀的雅典城邦，經由 Socrates、Plato、Aristotle 等 主要人物的批判與建構而成（MacIntyre, 1994/1998c: 262）。這個德行傳 統有三個特色：第一，德行是人類心靈與個性的品質，沒有了德行，人 類在藝術、科學上的實踐或是在農耕、漁業、建築等生產性活動中，所 欲達到的內在善將無法達成（MacIntyre, 1994/1998c: 262）。第二，各種 德行是個體追求生命、追求有秩序的善之品質，沒有德行將使人們無法 完成個體來說是最好的生活與有秩序的善（MacIntyre, 1994/1998c:
262-263）。第三，德行也是社群發展的必要品質，沒有德行無法理解人 類共善的觀念（MacIntyre, 1994/1998c: 263）。
德行的種類有那些？歸納 MacIntyre 在 After Virtue 中所強調的有勇 敢（courage）（它常與在乎（care）15與關心（concern）相連繫）、信任
（trust）、正義（justice）、真實性（truthfulness）、友愛（friendship）、統 整性（integrity）、穩定性（constancy）等類型。這些德行在追求美好生
15 「care 」也有關懷之意，但為了與下一個詞「關心」（concern）在翻譯上呈現 出逐漸加強的關懷層次，故將其譯為「在乎」。
活中，扮演重要的角色，缺少德行無法使我們追求美好生活。缺少德行 更使得惡在生活中浮現，這些惡如欺騙、傷人、敵意、偏見等。如以偏 見為例，偏見的形成是從小時候開始的，小孩易於對異類產生敵意，對 那些與自身或其朋友不一樣的人產生歧視，MacIntyre 引用基督教原罪 的觀點認為，所有的小孩內在都有一些不好的氣質，因此常常會對弱 者、殘障者、外國人予以輕視，面對弱者、殘障者也顯露出優越的神情
（MacIntyre, 2002: 18）。漸漸的偏見擴大成不同的種類，不論是宗教偏 見、文化族群偏見、種族偏見、對弱勢者的偏見等，在 MacIntyre 看來 這些都是教育之敵。而如何消除這些偏見，MacIntyre 的解決之道就是 讓彼此有機會相處、分享各種相互間的經驗、從事各項活動、使得我的 故事中有你、你的故事中有我、彼此共同擁有快樂、悲傷、相互幫助的 生活故事，這將有助於消融偏見於無形（MacIntyre, 2002: 18）。
三 德行的差異性與不相容性
然而，德行的觀念並不是一成不變的，從歷史的探究中發現即使是 在相對一致性的傳統中，對德行的概念都充滿了許多差異與不相容
（MacIntyre, 1984: 181）。本研究為進一步呈現德行的差異與不相容性，
綜合歸納整理 MacIntyre, Homer, Aristotle, The New Testament16, Jane Austen（1775-1817）, Benjamin Franklin（1706-1790）, Rawls 等七種德 行觀點，並透過表 1 加以呈現，以利德行觀點之紛歧性與相似性的分析。
16 此指以新約聖經的基本德行觀點來做比較。
表 1 德行異同觀點表
vir.* con.
com.
Alasdair MacIntyre
Homer Aristotle The New Testament
Jane Austen Benjamin Franklin
John Rawls arête** virtue excellent virtue virtue virtue
paradigm moral agency warrior Athenian gentleman
God, Jesus English naval officer
utilitarian
religion from Christian to Catholicism
Christianity Christianityb
crucial virtue
integrity constancy
phronêsis faith 1, constancy 1, temperance
temperance <temperance>
hope 2, silence courage
（care&concer n）
courage 3, order
4, resolution 5, frugality 6, industry
（pleonexia:
greed in ancient Greeks）
trust honor <faith>*** 2, fact（genuine virtues）
7, sincerity
truthfulness truthfulness <sincerity>
love amiability agreeableness agreeableness justice
（a virtue）
fustice
（a virtue）
8, justice
（a virtue）
justice
（a rule）
ready wit 9, moderation 10, cleaniness friendship friendliness 11, tranquility 12, chastity magnanimity the rich as 13, humility v
（for rich not poor）
vs. humility
（evil）
destined for the pains of
hell
intellect wisdom practical wisdom mean pleasure pappiness simulacrum military
courage
<agreeableness>
presurpose teleological teleological teleological/utilitydeontol ogy contract mean/ end Internal
>external
internal >
external
internal< external
intelligible practice, narrative unite,
tradition
well-defined social role
require
the good life for man
belief authentic depend on utility justice as fairness 資料來源：本表大部分內容由研究者整理自 After Virtue 一書中第 181 至 187 頁內容。
說明：
1.* con., vir., com. 表示：不同德行觀（concepts ）、各種德行（virtues）、少部分可相互 比較（compare）的項目。
2.** 相似或相對的德行僅量排在同一列以易於比較，但各家說法不一定完全對稱，多 數德行難以比較。
3.*** 為了方便部分德行觀點的 比較，部分德行列出一次以上，但均加上右列< >括號 以為區辨。
4. 由於內容較多如加注中文則本表將過於龐大，如僅翻為中文，又恐各種德行譯名相 近產生閱讀上的誤解，故保留原文。
MacIntyre（1984: 181）指出 Homer、Aristotle、the New Testament、
Franklin、Austen 等五種德行觀中，其各自定出不同種類的德行、與各 種德行之重要性排序、且有著差異與不相容的德行觀。如表 1 中的對 照，對 Homer 來說，「aretê」所意指的不是一般所說的德行（virtue），
而較近於一般所說的卓越（excellent），特別是指生理上的強壯，其典 範是一位戰士（MacIntyre, 1984: 181-182）。對 Aristotle 來說，德行的 典範是雅典的紳士（Athenian gentleman），Aristotle 並且將慷慨
（magnanimity）視為中心的德行之一，認為窮人與一般自由民都沒有 這項德行。相對的，在新約聖經中則強調信、望、愛（faith, hope and love）
的重要，而不談 Aristotle 強調實踐智慧（phronêsis）的重要，而且新 約的信、望、愛並沒有階級差異的觀念，而不將奴隸排拒在外（MacIntyre, 1984: 182）。對 Austen 來說最重要的德行是穩定性（constancy）或稱 恆定性，因為它是其他德行的必要條件；Austen 認為第二重要的德行 是真誠的（genuine），例如 Aristotle 所提的友好（agreeableness）之德，
對 Austen 來說只是一種擬似物（simulacrum）之德，友好只是友善
（amiability）的擬似物，因為友好對 Aristotle 來說只是考慮到榮譽
（honor）與權宜之計（expediency），而友善 Austen 則認為是具有真 實情感（real affection）的投入；這就類似 Aristotle 所說的戰爭中表現 的勇敢只是真正勇敢的擬似物一樣（MacIntyre, 1984: 183）。
表 1 中 Franklin 則是一口氣列出了十三種德行，其中乾淨
（cleanliness）之德、沉默（silence）之德、勤勉（industry）之德更是 一些新被提及的德行。但是他所說的「想去獲得某事某物的驅力」（the drive to acquire）也應是德行的一部分，就和古希臘的觀念相反，古希
臘認為貪得（pleonexia）是一種惡。又如 Franklin 定義下的「貞潔」
（chastity）— — 除為了健康與繁殖後代外，少從事性活動，這與一般 對貞潔的見解不同（MacIntyre, 1984: 183）。
這些眾說紛紜的德行觀念，經常是難以相互比較，但如推回到各 自觀點更核心的預設上可發現，Homer 對德行的觀念是從人在社會中 所扮演的角色為出發；Aristotle 則是從人的目的性、什麼是人類美好 的生活為出發；新約聖經中的德行觀是從超越自然的善，即是人類回 到天堂的樂園；Austen 則是追求某種幸福的婚姻生活，其典型為英國 海軍軍官的婚姻生活；Franklin 則是從功效（utility）的角度出發，強 調外在善的重要（MacIntyre, 1984: 184-186）。
相較於歷史中所提出的不同德行觀念，MacIntyre 重新發揚 Aristotle 德行觀的重要性，強調友愛、勇敢、信任、真實等德行的重要；在強調 成為一個道德的行動者（moral agency）中，MacIntyre（1999b: 318）特 別強調統整（integrity）之德、與穩定（constancy）之德的重要，因為 有統整性與穩定性的人才不會淪為人格分殊化的個體。但相對於 MacIntyre（1984: 186-187）強調從情境脈中理解德行的意義；Rawls 則 以契約論的精神提出正義（justice）的概念，並將其列為首位之德，但 這個首要之德是一條普遍性的規則— — 正義即公平。
從事實的分析中顯現出，在不同的德行敘述中存在著相互差異性與 不相容性的德行觀，而沒有一個具有普遍性之單一的、主要的、核心的 德行概念（MacIntyre, 1984: 185-186）；而道德判斷也因時空轉變有很大 差距，如 MacIntyre（1988a: 7）舉出 Homer 所描述流浪海外多年的 Odysseus，返家後對其妻的追求者之道德指責，在現代社會中就不成
