幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：以例行性活動為例

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

研究生：吳逸帆撰

中華民國一０七年十一月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

研究生：吳逸帆撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一０七年十一月

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謝誌

首先感謝我敬愛的指導教授郭李宗文教授耐心指導，老師給我很大發揮空間，讓我能享受於自身的研究與寫作中，但當遇到不夠嚴謹或不夠完善的地方，宗文老師也能立即給予指正，讓論文更臻於完善，在此致上誠摯的感謝。

其次感謝兩位親切的口委教授－蔭萍教授與淑娟教授，認真看待我的論文，提醒我在論文寫作上的盲點，讓論文內涵與架構更為縝密，使我受益匪淺。

研究期間，謝謝搭班老師－曉萍的支持、謝謝個性鮮明的班級幼兒、謝謝配合的家長，讓我的論文更顯價值；謝謝我現在的搭班老師－林林，讓我在最後階段能將論文完成；更要謝謝準備口考時特別請假、協助借器材與準備餐點的美惠；謝謝幫我歸還器材的佳燕與及時給予協助的雅姿；謝謝被我打電話頻繁諮詢的幼教系助教；謝謝為我打氣及常協助 meeting 訂位的玫伶學姐。

謝謝我的好同學郁潔、美惠、淑貞、千媚、筱宜、宇柔、莉卉、若苹、倩雯、雅香，我珍惜我們相處的點點滴滴，以後會想念碩一上了一週課程後，我們到市區吃晚餐的興奮；晚上和野狗看流星、趕蟑螂、打球的愜意；跟著系上老師四處遊臺東的幸福；

因為溯溪而不爭氣哭了的自己，還有願意伸出援手幫助我的同學們 ……，因為來臺東唸研究所，才能好好體驗臺東的美！

謝謝婆家與娘家，體諒我有時為了趕論文而把您們的事先擱在一旁；謝謝一百分的老公文賓，常要忍受我趕論文的壞脾氣、時時注意懷孕的我有哪些需要、做的家事也比我多、舟車勞頓奔波載我往返臺東與高雄，不能愛你更多了！

還有我親愛的寶寶，媽媽謝謝你這陣子在肚子裡陪我白天一邊上班、晚上與假日一邊趕論文的日子，有時候坐著打電腦可以感受到你可能有點不舒服，但你還是陪著我度過無數夜晚，沒讓我不舒服太久，你也很懂事沒有提早出來報到，這次論文能提早完成，你也是大功臣，也是媽媽的最大動力喔！

最後，當然要謝謝辛苦的自己，我終於拿到碩士學位了！

吳逸帆謹誌

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幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

作者：吳逸帆

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究探討例行性活動實施課程大綱情緒領域課程的成效，目的有四：1.探討研究者在課程中所遇問題與策略； 2.探究實施情緒課程前後，幼兒情緒能力表現； 3.探討研究者進行情緒課程的專業成長；4.分析幼兒年齡、性別與情緒能力的關係。

本研究採行動研究法，以研究者任教班級 27 名幼兒為研究對象，研究工具為郭李宗文、簡淑真（ 2006）「幼兒情緒能力發展量表」，並透過教師對幼兒情緒表現觀察紀錄表、家長對幼兒的情緒表現描述表、課程錄影錄音、每週心情畫、每日塗鴉畫、批判性諍友訪談、軼事紀錄、省思等分析，研究結果如下：

一、在實施情緒課程，研究者將理論與課程結合，運用不同方式、調整自身心態以解決現場困境。

二、

在實施情緒課程後，幼兒漸以適當方式主動表達自身情緒，

情緒詞彙隨之增加；瞭解他人想法與自己想法不同，進而減少班級紛爭。並在前後測進行量化分析，發現情緒課程有顯著提升幼兒情緒能力。

三、在實施情緒課程後，研究者在教學能力、溝通能力、課室管理能力、輔導能力、專業成長能力有所成長。

四、幼兒年齡在情緒能力表現上無顯著差異。幼兒性別在前測覺察與辨識能力、情緒能力總分有顯著差異；在後測情緒表達能力有顯著差異。

研究者據研究結果，對幼兒教師、未來研究者提出建議，以供參考。

關鍵詞：幼兒園教保活動課程大綱、幼兒情緒能力、教師專業成長、例行性活動

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The Action Research Study for Implementing Preschool Educare Curriculum Guideline Regarding Emotion in

Preschool: Taking Routine Activities as an Example Yi-Fan Wu

Abstract

This study explores the effectiveness of routine activities in the implementation of emotional education course syllabi. It has four objectives: 1. Explore problems and strategies encountered by researchers in the course; 2. Explore differences in children’s emotional intelligence before and after emotional education is

implemented; 3. Explore the professional growth of researchers who implement emotional education courses; 4. Analyze the relationship between age, gender and emotional intelligence in children.

This research adopts the action research method and used 27 of the researcher’s students as the research subjects. The research tool that was “Childhood Emotional Ability Development Scale” (2006) and utilizes teachers’ observations and notes about the children’s emotional abilities, parents’ descriptions of the children’s emotional abilities, course video recordings, weekly mood paintings, daily drawings, critical interviews with friends, anecdotal records and reflections. The results are as follows:

1. During the implementation of the courses, researchers integrate theory into their curriculums, utilize different methods and adjust their own mentalities to solve problems.

2. After the courses are implemented, the children gradually begin to express their emotions in appropriate ways, their emotional vocabularies increase; they begin to understand that other people have different opinions, which in turn reduces class disputes.

Subsequent analysis reveals a noticeable improvement in the children’s emotional abilities.

3. After implementing the emotional education courses, the

researchers have improved with respect to their teaching abilities, communication skills, classroom management skills, mentoring skills and professional growth.

4. There were no noticeable differences among the children with

respect to their emotional abilities. There were many differences

in pre-testing emotional ability and discrimination with respect to

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iii

gender. There were noticeable differences in post -testing with respect to the children’s ability to express their emotions.

According to the findings in this study, the researchers had provided recommendations to early childhood educators and future researcher who might concern.

Keywords: preschool Educare Curriculum Guideline, children’s

emotional intelligence, professional growth of researchers,

routine activities

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第一章緒論

第一節研究背景 ……… 1

第二節研究動機 ……… 2

第三節研究目的與問題 ……… 5

第四節名詞釋義 ……… 6

第五節研究範圍與限制 ……… 7

第二章文獻探討

第一節情緒與情緒能力之意涵……….. 9

第二節教保活動課程大綱 ……….……….21

第三節幼兒教師專業發展之意涵 ………. 30

第三章研究方法與實施

第一節研究方法 ………..……… 37

第二節研究場域與對象 ……….……… 42

第三節研究工具 ………..……… 47

第四節資料蒐集與分析………..………52

第五節研究倫理 ………..……… 56

第四章研究結果與討論

第一節實施行動研究前的課程形成與幼兒情緒能力表現 ………..… 59

第二節第一循環行動研究階段之實施歷程……… 82

第三節第二循環行動研究階段之實施歷程 …..……… 107

第四節幼兒情緒轉變與教師專業成長 ……...……… 149

第五章結論與建議

第一節結論 ……… 163

第二節建議 ……… 165

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參考文獻

一、中文部分………167

二、西文部分………175

附錄

附錄一 3-6 歲幼兒情緒能力發展量表 ………….………176

附錄二家長對幼兒的情緒表現描述表 ….………183

附錄三批判性諍友訪談 ………184

附錄四軼事紀錄 ………185

附錄五研究者省思 ………187

附錄六課程錄影錄音紀錄 ………189

附錄七幼兒每日入園塗鴉畫 ………192

附錄八教師對幼兒情緒表現觀察紀錄表 ……….193

附錄九幼兒每週心情畫 ………196

附錄十家長同意書………197

附錄十一幼兒情緒能力發展量表同意書 ………198

附錄十二林文婷（ 2008）針對全國幼兒進行情緒能力施測結果 ……199

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表次

表 2-1-1 國內外學者對情緒的定義… … … 9

表 2-1-2 近年國內幼兒情緒課程實施相關研究一覽表……… 16

表 2-2-1 情緒領域雙向細目表……… 25

表 2-2-2 情緒領域學習指標………...……… 26

表 2-2-3 幼兒園教保服務人員在實施課程大綱中面臨之困境彙整表………..………… 28

表 3-1-1 黑喵班每日作息計畫表……… 40

表 3-2-1 黑喵班幼兒名單… … … 46

表 3-4-1 研究資料編碼一覽表……… 53

表 3-4-2 資料分析內容符號意義表………. 53

表 3-4-3 質性資料分析之策略表………. 54

表 4-1-1 「課程大綱情緒領域」4-6 歲幼兒 16 項學習指標 ………….. 62

表 4-1-2 黑喵班例行性活動規劃表………... 65

表 4-1-3 4-5 歲幼兒情緒能力前測不同分項之描述性統計摘要表 .... 71

表 4-1-4 4-5 歲幼兒情緒能力不同分項前測得分之變異數分析摘要表………. 72

表 4-1-5 4-5 歲幼兒情緒能力前測與常模比較表 ……….…... 73

表 4-1-6 4-5 歲幼兒各分項分數前測與常模 T 分數比較表 ………… 74

表 4-1-7 5-6 歲幼兒情緒能力前測不同分項之描述性統計摘要表 .... 76

表 4-1-8 5-6 歲幼兒情緒能力不同分項前測得分之變異數分析摘要表 ... 76

表 4-1-9 5-6 歲幼兒情緒能力前測與常模比較表 ………... 77

表 4-1-10 5-6 歲幼兒各分項分數前測與常模 T 分數比較表 ………... 78

表 4-1-11 不同年齡受試者在「情緒能力各分項前測」之無母數檢定摘要表 ...……… 80

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表 4-1-12 不同性別受試者在「情緒能力各分項前測」之無母數檢定

摘要表 ...……… 81

表 4-2-1 3/13~3/24 教師對幼兒情緒表現記錄表之分析表 ………… 86

表 4-2-2 3/27~4/07 教師對幼兒情緒表現記錄表之分析表 ………... 92

表 4-2-4 第一循環行動研究階段教師對幼兒情緒表現紀錄表之「可自己完成」分析……… 104

表 4-3-1 5/8~5/19 午餐時段幼兒練習表達的句子 ……….... 110

表 4-3-3 05/22~06/02 午餐時段幼兒練習表達的句子 ………... 121

表 4-3-4 05/22~06/02 教師對幼兒情緒表現記錄表之分析表 ……….. 124

表 4-3-5 06/05~06/16 午餐時段幼兒練習表達的句子 ……….. 131

表 4-3-6 06/05~06/16 教師對幼兒情緒表現記錄表之分析表 ……… 136

表 4-3-7 4-5 歲幼兒情緒能力不同分項後測之描述性統計摘要表 …. 139 表 4-3-8 4-5 歲幼兒情緒能力不同分項後測得分之變異數分析摘要表……… 139

表 4-3-9 4 - 5 歲幼兒情緒能力後測與常模比較表 … … … . . . 140

表 4-3-10 4-5 歲幼兒各分項分數後測與常模 T 分數比較表 ………… 141

表 4-3-11 5-6 歲幼兒情緒能力不同分項後測之描述性統計摘要表 …. 143 表 4-3-12 5-6 歲幼兒情緒能力不同分項後測得分之變異數分析摘要表……… 143

表 4-3-13 5-6 歲幼兒情緒能力後測與常模比較表 ……… 144

表 4-3-14 5-6 歲幼兒各分項分數後測與常模 T 分數比較表 ………… 145

表 4-3-15 不同年齡受試者在「情緒能力各分項後測」之無母數檢定摘要表………... 147

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表 4-3-16 不同性別受試者在「情緒能力各分項後測」之無母數檢定

摘要表表………..…… 148

表 4-4-1 4-5 歲幼兒情緒能力相關研究平均數彙整表 ……….. 153

表 4-4-2 4-5 歲幼兒情緒能力前後測與常模比較表 ……….. 154

表 4-4-3 4-5 歲幼兒前後測之 Wilcoxon 檢定摘要 ……… 155

表 4-4-4 5-6 歲幼兒情緒能力相關研究平均數彙整表 ……….. 156

表 4-4-5 5-6 歲幼兒情緒能力前後測與常模比較表 ……….. 157

表 4-4-6 5-6 歲幼兒前後測之 Wilcoxon 檢定摘要表 ……… 158

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圖次

圖 2-2-1 總綱、六大領域與六大核心素養關係圖……….. 23

圖 2-2-2 情緒能力處理途徑圖……… 25

圖 3-1-1 研究步驟流程圖……….. 38

圖 3-1-2 研究架構圖………...…. 39

圖 4-1-1 例行性活動中實施課程大綱情緒教育架構圖………. 65

圖 4-2-1 情緒教育融入例行性活動實施內容……….………. 82

圖 4-2-2 照片 20170317 離園分享 ……….. 82

圖 4-2-3 每週心情 C06-20170317……….. 87

圖 4-2-4 每週心情 C12-20170317……….. 88

圖 4-2-5 每週心情 C18-20170324……….………. 88

圖 4-2-6 每週心情 C03-20170407……….. 93

圖 4-2-7 每週心情 C09-20170331……….. 94

圖 4-2-8 每週心情 C28-20170407……….. 94

圖 4-2-9 每週心情 C27-20170317……….. 99

圖 4-2-10 每週心情 C27-20170324……….. 99

圖 4-2-11 每週心情 C27-20170331……….. 100

圖 4-2-12 每週心情 C27-20170414……….. 100

圖 4-2-13 每週心情 C08-20170421……….. 101

圖 4-2-14 例行性活動中實施情緒教育兩行動研究階段改變架構圖 .... 107

圖 4-3-1 情緒教育融入例行性活動實施內容………..……… 107

圖 4-3-2 照片 20170508 幼兒每日入園塗鴉畫 ……… 109

圖 4-3-3 照片 20170510………..………. 111

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圖 4-3-4 照片 20170510 餐點喜好分享 ……….…… 111

圖 4-3-5 照片 20170517 午睡前分享 ………..……… 112

圖 4-3-6 照片 20170515 午睡前分享 ………..……… 112

圖 4-3-7 每週心情 C03-20170519………..……..……….. 115

圖 4-3-8 每週心情 C16-20170512………..……… 116

圖 4-3-9 每週心情 C23-20170519………..……… 116

圖 4-3-10 每週心情 C30-20170512………..……… 117

圖 4-3-11 每日塗鴉 C04-20170531………..……… 118

圖 4-3-12 每日塗鴉 C11-20170531………..……..……….. 119

圖 4-3-13 每日塗鴉 C12-20170531………...…….……….. 119

圖 4-3-14 每日塗鴉 C22-20170531………..……… 120

圖 4-3-15 每週心情 C07-20170602………..……….... 125

圖 4-3-16 每週心情 C28-20170602………..……….... 126

圖 4-3-17 每週心情 C30-20170602………..……….... 126

圖 4-3-18 每週心情 C21-20170519………..……….... 127

圖 4-3-19 每日塗鴉 C01-20170606………..……… 128

圖 4-3-20 每日塗鴉 C07-20170605………..……… 129

圖 4-3-21 每日塗鴉 C11-20170612………..………. 130

圖 4-3-22 每週心情 C29-20170609………..……… 137

圖 4-3-23 每週心情 C26-20170616………..……… 138

圖 4-4-1 照片 C11 家長分享 ………...……..…… 150

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第一章緒論

本研究旨在藉行動研究方式，透過例行性活動進行《幼兒園教保活動課程大綱（以下簡稱課程大綱）》的情緒領域課程，評估其對幼兒的情緒之影響，及其教師專業成長之歷程。第一章共分五小節，以下將依研究背景、研究動機、研究目的與問題、名詞釋義、研究範圍與限制分別敘述之。

第一節研究背景

內政部統計處在 2014 年調查我國零到十二歲兒童生活狀況，報告可看出我國兒童所生長的家庭型態的特色。報告顯示有 9.3%兒童來自單親家庭、 2.3%兒童來自祖孫兩代家庭、有六成兒童來自雙薪家庭，皆有逐年增加之趨勢。其中單親家庭與祖孫兩代家庭的兒童，需經歷父母常不在身邊的過程，容易致心理容易產生失落、缺乏安全感、自責、生活適應等情緒調節的歷程（李佩琦， 2009；高儀玲， 2010；郭芷菁，2015）。吳瑜庭（ 2015）

針對單親父親進行研究，指出單親父親除面臨經濟和子女照顧問題，同時處理自己和孩子的負面情緒是一大困境。高儀玲（2010）發現，隔代教養祖父母肩上難以擔起孫輩思念雙親之情，會為教養方式與教養角色所苦。

而雙薪家庭中的父母無法分配太多時間陪伴孩子，容易忽略幼兒的家庭教育，進而產生種種的教育與幼兒情緒失控問題（黃浚哲，2008）。從中不難看隨家庭型態多元化，基本的家庭功能難以發揮，幼兒情緒也受到影響。

根據兒童福利聯盟所公布的「 2012 年兒童使用 3C 產品現況調查報告」，68%兒童在 6 歲以前就接觸 3C 產品，而有 61%家長坦承曾以 3C 產品擔任保母。我國已有超過半數家長讓幼兒接觸 3C 產品，比例甚高。雖然使用 3C 產品造成人類的確切健康影響目前仍無一定論，但仍有不少研究指出， 3C 產品雖可有效立即轉移幼兒情緒與注意力，但卻減少幼兒練習自律調節的機會，過度使用 3C 產品也與許多精神症狀，尤其與負向情緒行為、過動症、注意力不集中呈現正相關（蘇英婷， 2015；林碧珠， 2016 ；Gandhi, Lazzi, Furse 1996；Dworak, Schierl, Bruns, Strüder, 2007 ； Radesky, Schumacher, Zuckerman, 2015 ）。再且，成人與兒童腦殼厚度不同，研究顯示手機電磁波幾乎可以穿透五歲孩子的大腦組織（ Gandhi,

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2

Lazzi, Furse, 1996），手機對幼兒的影響更甚大人。

我國婦女總生育率 (Total Fertility Rate, TFR 即平均每位婦女一生中所生育之子女數 )自 1950 年後總生育率開始一路降低，目前最新資料顯示 2017 年的臺灣的婦女總生育率為 1.125 人（中華民國統計資訊網，2018）。田村正晨（2000）提到獨生子女與一般同伴間相處多以自身的想法為主，

鮮少有機會學習與同儕的互動，也缺乏學習、互動、發洩的對象，當遇到挫折時，容易出現激烈的沮喪而難以振作。情緒能力的培養是注重個體與環境的互動歷程（教育部，2016），當少子化造成缺乏互動學習的對象，那幼兒便減少從環境習得情緒能力。黃榮豐（ 2010）在教育現場也觀察到少子化現象下的孩子自我觀念通常非常強，多希望他人來配合他，加上部分家長過於溺愛孩子，讓孩子的挫折容忍度也較低。

現今家庭型態的改變、3C 產品的普及、少子化現象，情緒困擾成為當今幼兒一大課題。幼兒的情緒問題是我們急需面對的問題，然情緒是一很抽象的詞彙，在過往幼稚園課程標準從未具體針對情緒教育進行深入討論，

但情緒卻大大牽動幼兒的生活，種種社會現象反應出與幼兒情緒有相當大的關連性，教育部終在 2012 年公布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」中特劃分出單獨的情緒領域，指引幼兒園提供事當的幼兒情緒教育（教育部，

2012）。

第二節研究動機

老師：「小荳，妳的蠟筆被茵茵折斷了，妳有什麼感覺？」小荳：「我不知道，嗚嗚～（哭）我想媽媽！」

老師：「瑞瑞，你為什麼要打右子呢？」

瑞瑞：「我不開心！我都沒辦法玩積木區，那裡客滿了！」

老師：「阿邦，你知道依依為什麼在生氣嗎？」阿邦：「不知道耶！他想回家嗎？」

老師：「因為你剛剛排隊，手揮太大力，不小心打到她。」阿邦：「是喔！對不起依依。」

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3

老師：「咪咪，媽媽帶弟弟來接妳回家了！」咪咪：「啊～」（興奮尖叫）

小花：「老師！咪咪好吵唷！」 一、現場遇到幼兒現況與情緒的重要性

研究者於 104 學年度開始在高雄市某國小附幼擔任混齡班導師，從開學初的幼兒分離焦慮，即下許多苦心與時間幫助幼兒的分離焦慮。然則，

班上幼兒克服分離焦慮的問題後，接著而來的是同儕間爭執、幼兒遇到挫折時的哭泣或逃避、過度興奮造成的吵鬧等問題。幼兒間大大小小的紛爭不斷，上述四個即是班上明顯的例子。

研究者與搭班老師每天需花不少時間處理上述類似的事件，試以同理、說教、示範、代幣、懲罰等各種方式來解決幼兒之間的紛爭，但類似狀況仍是層出不窮，也佔據掉許多主題課程進行的時間。研究者仔細思索，發現這些問題與「幼兒的情緒能力」有著很大的關係，情緒能幫助幼兒生存與調適、幫助人際間溝通，更大大影響幼兒學習與課程進行（魏惠貞譯，

2006）。而這也是研究者在處理班上幼兒問題較少思考的角度。因此，藉由例行性課程設計提升幼兒情緒能力，進而減少幼兒因情緒所造成的紛爭與問題，此為研究者的動機一。

二、課程大綱的頒布

隨時代變遷，不同世代的幼兒展現出不同特色，教育方式也應隨之轉變，自 1987 年公布的《幼稚園課程標準》實行迄今已逾二十年，已逐漸不適用於當今幼兒園現場。幼教相關學者與實務人員認為幼稚園課程標使用有限、不符當今社會需求與特性、領域分類不適當、各領域內容粗淺且不完整等缺點（廖鳳瑞，2004）。我國自 1998 年教育部國民教育司委託的「幼稚園課程標準修訂研究」（楊淑朱、王連生、盧美貴、江麗莉， 1998 )後，其間政府、學者、實務人員與幼教相關人員投入不少時間、心力與經費於臺灣幼兒的課程修訂與整理，在 2012 年十月教育部據「幼兒教育及照顧法」

中第 12 條之規定，頒布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，提供二歲至進入國小學習前幼兒學習架構與內容，取代過往的《幼稚園課程標準》與《托兒所教保手冊》，後經多年不斷研究與實驗，終在 2017 年八月一日「幼兒園教保活動課程大綱」開始正式生效，作為往後幼兒園研定教保活動課程 之依據，提供幼兒園進行合宜的教育及照顧內容，達成教保目標。

研究者就讀國立臺北教育大學幼兒教育學系時，正值幼稚園課程標準

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與課程大綱調整與轉換之際，因此在校教授鮮少以幼稚園課程標準、課程大綱授課，畢業後對幼稚園課程標準與課程大綱皆存模糊又陌生概念。在 2012 年九月，一踏入職場全園教師即被該園的教學組長建議參加民國 101 年度新北市主辦的「幼兒園統整課程規劃及設計初階班」、「幼兒園統整課程規劃及設計進階班」，才正式接觸課程大綱，聽完研習後有著滿滿的感動，

但回到教學現場，發現園所教師仍以慣用方式經營班級與課程後，正處於新手期的我，決定先配合資深教師的教學方式。在這之後，每到一個學校，

主任或教學組長不斷鼓吹大家應朝著課程大綱前進，陸續參加不同場次的課程大綱相關研習，但基於種種原因，我們從未如實依課程大綱的步驟實行課程規劃。

而今，隨課程大綱內容修訂與實驗園所的成果分享，幼兒園教保活動課程暫行大綱（ 2012）也已頒布近六年，教育部及各地方政府教育局、教育處在 2016 年即規劃 167 場、2017 年規劃 159 場一系列課程大綱相關研習（全國教保資訊網，2016；全國教保資訊網，2017），以幫助現場教師了解課程大綱精神、實施及發展統整課程設計能力，可見幼兒園教師實行課程大綱趨勢是勢在必行。因此，既然課程大綱已是當今幼教界趨勢與潮流，研究者無論是參加相關研習、閱讀相關書籍、和同事交換對課程大綱的看法，皆處於紙上談兵的階段。而身為一名現場教師，需要思考該運用何種方式將從不同管道所獲取的課程大綱養分發揮在現場課程中，從行動中發現課程大綱的優缺點，提升自身教師專業，此為研究者的動機二。

三、例行性活動的新價值

「例行性活動」是指依據幼兒的需求，在固定時間重複進行的常態活動（幼兒園教保活動課程手冊下， 2015，頁 24）。例行性活動佔幼兒一天作息表許多時間，一般常見有每日入園打招呼、進行晨光活動、點心時間、

三十分鐘出汗性大肌肉活動時間、如廁、午餐時光、午睡、幼兒離園道再見，甚至有些班級會在固定時間安排圖書借閱、假日分享、玩具分享等皆屬例行性活動，是一般人容易忽略的。我與搭班老師雖重視例行性活動的部分，每天也花許多時間在經營例行性活動時段，但只將之視為幼兒常規、

班級經營的重要一部分，卻從不將它視為主要課程規劃，有時甚至會認為這些繁瑣例行性活動影響了主題課程進行的時間。

雖然例行性活動佔幼兒園一日作息許多時間，但近年來國內文獻中，

有關例行性活動的研究也是寥寥可數，研究對象多針對國小或自閉症學生

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5

（陳麗如，2012；蔡孟翰，1994；蔡雅文，2010），研究學前幼兒部分的例行性活動幾乎是沒有，這是很可惜的地方。

幸好，課程大綱賦予例行性活動新的意義，讓例行性活動擁有無限可能，若教師能妥善規劃，是得以藉例行性活動提升幼兒各領域發展的能力，

成為幼兒課程規劃的一部分。因此，研究者想藉由課程大綱融入行動研究，針對班上常出現的幼兒情緒問題，重新審思與規劃本班例行性活動，期待幼兒能夠提升其情緒能力，此為研究者的動機三。

綜上所述，加上研究者教學資歷已快邁入第六個年頭，在班級經營、

親師溝通、課程規劃、幼兒保育、學校資源運用已有一定基礎能力，當今更是課程大綱頒布之際，研究者望能透過行動研究在教學現場的例行性活動中進行課程大綱情緒領域課程，以提升幼兒情緒能力及自身教師專業成長。

第三節研究目的與問題

根據上述研究背景與動機，可瞭解研究者在任教班級所遇到的幼兒情緒問題與對情緒領域教育融入例行性活動中的期盼。本研究目的旨在探討在例行性活動中實施情緒領域課程前後，任教班級幼兒情緒能力的表現與影響因素，並適切在例行性活動中提供情緒領域課程，透過行動研究的方式解決現況問題，期盼從實施課程中看到幼兒情緒能力的轉變與教師自我專業成長的精進。

因應上述研究動機與目的，本研究所要探討的研究問題如下：

一、實施情緒領域教學中，研究者在行動研究上遇到的問題與因應策略為何？

二、瞭解實施情緒領域課程前後，幼兒在四大情緒能力的表現狀況為何？三、在實施情緒領域課程後，研究者本身的專業成長為何？

四、幼兒年齡、性別與幼兒情緒能力的表現是否有顯著差異？

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6

第四節名詞釋義

一、幼兒園教保活動課程大綱

本研究所指課程大綱即是 2016 年公布的「幼兒園教保活動課程大綱」，

是一份重視幼兒能力的課程大綱，共分身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美感六大領域，各領域間相依以統整性課程方式呈現。適用對象為二歲以上至入國民小學前幼兒（教育部，2016）。在本研究中簡稱「課程大綱」。

二、情緒領域

本研究指的情緒領域是課程大綱中六大領域之一，以接納自身情緒、

以正向態度面對困境、擁有安定的情緒並自在地表達感受、關懷及理解他人的情緒四大項構成領域目標（教育部，2016）。將四項領域能力與「自己」、

「他人與環境」兩個面向交織成課程目標與學習指標，做為教師設計課程的方向。另外，情緒領域的實施原則中具體列出教學原則與評量原則，提醒教保服務人員在實施教學宜注意的重點（教育部， 2016）。

三、情緒能力

培養幼兒處理情緒的能力，簡稱「情緒能力」（教育部， 2016）。本研究所指的情緒能力是在課程大綱規畫初期，針對本國 1,500 幼兒進行情緒能力發展調查所整理出的覺察與辨識、表達、理解、調節四項能力（郭李宗文、簡淑真， 2015）。

「覺察辨識能力」指得是當個體有情緒出現，能辨識當時是什麼情緒狀態和種類；「理解能力」是能了解情緒產生的原因，能釐清發生什麼事及對此事的看法；「調節能力」是能運用各種策略來改變負向情緒或過度激動的情緒；最後，能依所處文化規則，選擇適當方式表達情緒，稱為「表達能力」（教育部， 2016）。

四、例行性活動

例行性活動 (routine) 是幼兒園教保服務人員依據幼兒的需求，在固定時間重複進行的常態活動（幸曼玲， 2015）。本研究中之「例行性活動」，

是取自於研究者任教之混齡班中，全班同學都參與且每日或每週規律性在班級內實施之活動。活動挑選原則依照本班每週作息計畫及每日作息計畫，

第一循環行動研究進行之時段分別為每日入園時間、用餐時間、大肌肉活動、離園時間四個時段；第二循環行動研究進行之時段調整為入園時間、

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7

用餐時間、午睡時間、離園時間四個時段。 五、教師專業成長

本研究採用陳盈詩（ 2015）幼兒教師專業核心素養之研究所發展出的

「幼兒教師專業核心素養」面向，研究者擬採其中五大面向：教學能力、

溝通能力、課室管理能力、輔導能力、專業成長能力，作為探討研究者在進行行動研究時的專業成長內容。

第五節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究現場為研究者任教之國小附設幼兒園，班級為大中小混齡班，

大班 10 名、中班 17 名、小班 3 名。因小班僅有 3 名，故研究對象僅有中、

大班幼兒，若加以依性別區分為男生 15 名與女生 12 名。

本研究預計進行兩個循環，第一個循環的研究時間從 2017 年 3 月至 2017 年 4 月中，第二個循環的研究時間從 2017 年 5 月進行至 6 月中，每一循環為期一個半月。

課程大綱雖採六大領域統整性課程進行，但為使本研究能更聚焦於透過例行性活動進行課程大綱情緒領域課程，了解其對幼兒的情緒之影響。

因此課程大綱中其他領域內容不在本研究探討範圍中。

二、研究限制

（一）研究對象的限制

因情緒具有獨特性，幼兒情緒反應和教師因應策略會有個別差異，

加上研究者服務學校為高雄市市區某公立幼兒園，研究對象採方便取樣 (convenience sampling)，研究對象為研究者本身與該班中二十七名幼兒，故其研究結果無法完全推論至其他班之教師與幼兒中，僅供類似情境參考。

（二）研究方法的限制

行動研究優點在於能有效解決實務問題的方式，但因研究者同為行動者，會有實行上的限制，如：

1. 研究即實務工作者，須同時進行教學與研究，有工作時間之壓力與研究者專業能力表現會造成研究上的限制。

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8

2. 研究者與被觀察之幼兒、受訪之批判性諍友有密切性，可能會產生無可避免的主觀判斷與推論。

3. 本研究主要以質性研究方式探究，研究者本身即為研究工具，容易產生研究者主觀判斷與不易察覺之偏見。

4. 研究中亦採幼兒情緒能力量表（郭李宗文、簡淑真， 2006）評量幼兒情緒之轉變，雖研究者為研究對象之教師，符合量表施測資格（每日至少與幼兒相處三小時以上，且已觀察到幼兒情緒行為，連續三個月以上的教保服務人員），但研究者仍可能受主觀意識而影響作答之客觀性，故研究結果之推論仍需審慎。

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9

第二章文獻探討

針對與本研究相關的文獻進行深入之分析與探討，全章分成三節：第一節分析情緒與情緒能力之意涵；第二節探討教保活動課程大綱；第三節探討教師專業發展之意涵。

第一節情緒與情緒能力之意涵

研究者在現場教學中，發現幼兒許多行為表現與情緒有相當大的關聯，

因此研究者在此節將先現今情緒的定義、情緒的理論基礎、幼兒情緒能力、

情緒課程相關研究逐步探討，分述如下： 一、情緒的定義

早在《周易》一書就提及情緒，《周易》最初雖用於卜筮，影響卻遍及整個中國的思想，內容由六十四卦組成，每一卦象徵一種狀態或過程，能呈現出中國古典文化的哲學和宇宙觀。如「震卦」代表雷，古人因所知有限，對打雷存有嚴重恐懼，表現出懼怕的情緒；「兌卦」為喜悅之意，表現出人們心中的喜悅，是情緒表達中常見的方式（馮觀富， 2005）。西方則早在 Aristotle 將動之以情的「情」定位為「所有可以影響人們判斷的感受」（張世賢， 2015）。無論東西方哲學家，皆將「情緒」列為重要思想內容，試為它找到合適的定位與解釋，可看出情緒大大影響人類的生活。

因各家所強調的重點不同，造成大家對情緒的定義眾說紛紜，研究者整理國內外學者對情緒的定義，如表 2-1-1。

表 2-1-1

國內外學者對情緒的定義

學者情緒的定義

陳質采、呂俐安

（ 2002）

是人對事物的感受。這主要是指經由外在的刺激或內在的身體狀況所引起的喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲等複雜的情感反應。

（續下頁）

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10

表 2-1-1

國內外學者對情緒的定義（續） 學者情緒的定義黃志成、王淑

芬、陳玉玟

（ 2008）

指個體因刺激所引起的身心激動狀態，進入情緒的激動狀態時，會引起生理、心理反應及行為的變化。

陳幗眉、洪福財

（ 2009）

受到身體內部或外部刺激而發生的一種心理感受，是一種複合狀態，既是體驗，也是反應；既是衝動，也是外在表現，如喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲等。

張春興（ 2010）

是個體受到某種刺激後所產生的一種激動狀態；此種狀態雖為個體自己所能體驗，但不易為其所控制，因之對個體行為具有干擾或促動作用，並導致其生理上與行為上的變化。

傅清雪（ 2013）是由內、外在刺激我引發的一種主觀的反應狀態，是一種歷程，也是一種經驗。

教育部（ 2016）個體解讀內外刺激而產生的生理與心理的整體反應。

Kleinginna &

Kleinginna(1981)

情緒為一組複雜的主觀因素和客觀因素所產生的交互作用，受到神經系統和荷爾蒙系統的調節，它可以引起情感經驗、產生認知歷程、活化一般的生理適應為警覺狀態、導致行為。

Sroufe(引自黃世琤譯， 1996)

情緒為對於顯著事件的主觀反應，具有生理的、經驗的以一外顯行為的改變等特徵。

Goldman(引自張美惠譯， 2016)

是個人的感覺及其獨特的思想，生理與心理的狀態以及相關的行為傾向。

資料來源：研究者自行整理

研究者在此綜合各家學者的說法，多數學者皆提到幾個要點：(1)無論

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11

外在或內在的刺激，情緒由刺激開始；(2)進而引發個體形成一種感受、感覺、反應或是一種狀態； (3)這種狀態會造成生理或心理的行為改變； (4) 整個產生情緒的過程是一種體驗或經驗。綜上所述，研究者認為情緒是由刺激引發個體一連串的改變，產生認知歷程、造成個體生理或心理的行為改變。

二、情緒的理論基礎

情緒（ emotion）一字源自拉丁動詞「行動」（ motere），加上字首「 e」

代表遠離，意旨採取趨吉避凶的行動，任一情緒都是促使我們採取某種行動的驅力，使我們在面臨各種情境時能立時擬定因應計畫（張美惠譯，2016，

頁 38）。遠古人類多仰賴情緒反應而得以生存，而今人們需要對情緒加以理解，才能適應變化萬千的文明生活，而不完全成為情緒的俘虜（洪福財，

陳幗眉； 2001；張美惠譯， 2016）。

情緒生理學理論指出情緒與生理反應有緊密的相關性，生理反應與情緒反應是息息相關的（李選，2003；張春興，2003；游恆山譯，2002）。行為主義學家將情緒反應視為一種行為時，應是可被直接觀察、操作的，個體經後天與外界刺激不斷連結、互動、觀摩而習得不同的情緒反應（李選，

2003）。精神分析學派則指出情緒困擾是源於幼年（主要在六歲以前）所積壓、得不到適時宣洩（ catharsis）的痛苦經驗（李選，2003；張春興，2008）。

認知發展論提出幼兒隨不同時期的認知發展，幼兒能經驗情緒的多樣性，

個體從適應與調適的自我調節過程中，達到內部的重組，逐步習得不同的情緒（游淑芬、李德芬、陳姣伶、龔如菲， 2002）。

綜合上述，從傳統理論中得知，情緒與人的生理表現、行為、經驗、

認知有很大的關聯，情緒的產生是複雜且多元，甚至可說人有很大一部分是由情緒所組成，因為情緒，得以讓生活顯得格外特別。然上述為較多研究者探討過傳統情緒相關理論，因此研究者在此不多加以贅述。反倒近幾十年來隨儀器進步，功能性大腦造影技術的出現，人們對於神祕難以理解的大腦世界有更具體與進一步認識，情緒是認知神經學者近幾十年來學者研究的新興領域（洪蘭譯， 2011）。

研究顯示特定的情緒與大腦某些部位是有關係，如當人經驗到正向情緒時，其左額葉較為活躍；反而若是經歷到負向情緒時，其人們的右額葉會較為活躍（洪蘭譯，2011；洪蘭譯，2013；張美惠譯，2016；陳皎眉，2012）。

據認知神經科學家說法，感受到的訊息送至杏仁核後，雖說杏仁核一收到

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12

訊息，可立即在毫秒內做出情緒反應，但仍會將繼續將訊息送至大腦皮質進行分析，經個體分析後，回送至杏仁核，促使身體反應（洪蘭譯，2011）。

雖單單只有由杏仁核做出的反應十分迅速，可確保個體遠離危險，但還是須由大腦皮質進行分析後，才能做出正確且適當的情緒反應。另外個體藉由運動，能增加腦部血清素（ Serotonin）的分泌，血清素被認為是「產生快感」的化學物質，對情緒有很大的影響力，會使人樂觀、不煩惱。使孩子情緒更為穩定，思緒也更為清晰，（王宏哲， 2013；洪蘭譯， 2011）。

小孩比大人易情緒失控，是因為專司理性思考的前額葉需到二十歲才完全成熟，難以敵過一出生就發展成熟的杏仁核所做出的反應（洪蘭譯，

2011）。但許多研究顯示大腦皮質的成熟度可透過使用來加速發展，嬰幼兒的可塑性更是大，同樣的，少活化使用的皮質，會漸被其他皮質取代的

（洪蘭譯， 2011；Chugani，2001； Begley，2007）。可以看出大腦的可塑性是相當彈性，更要把握神經迴路的發展關鍵期。如同小貓的神經有著密密麻麻的連接，但等到成長成老貓時，常使用的神經迴變得很大條，臨界點很低，易被啟動，而曾有過的神經連接不再使用時，就會逐漸消失了（洪蘭，2015）。當我們常常對孩子進行鼓勵與進行情緒教育，會使他的這些細胞更容易被激發，其情緒控管能力比發脾氣沒人管教的孩子成熟多（洪蘭譯，2011）。簡單的說，神經具有可塑性，皮質可因我們的經驗而改變，人們也會因心智活動、認知行為治療而增加、減少大腦某些特定迴路的活化

（洪蘭譯， 2013）。

身為幼兒現場教師，情緒教育的實施更刻不容緩，教師除要理解幼兒的大腦情緒連結尚未發展完成，更有其必要把握幼兒學前階段的關鍵期，

透過不斷練習與認知引導，引起大腦迴路的連接，引導學習良好的情緒表達與調節方式。儘管會花了不少時間與與心力培養幼兒情緒能力，但相信對幼兒往後情緒能力提升卻有莫大的幫助，更奠定往後人格的基礎。 三、幼兒情緒能力

在 1920 年， Thornidike 提出社會智力（ social intelligence）一詞，使之定義為人了解與管理他人的能力 (ability to understand and manage people)； Gardner(1983) 的「多元智能理論」的八大智力中，重視人與人相處的人際智能（interpersonal intelligence）與強調自我覺識的內省智能

（ intrapersonal intelligence）使考量自己與他人的情緒變化觀點再度受到重視；接著 Salovey 和 Mayer(1990)早期提出的情緒智力概念架構，包含三層

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13

面：情緒的評估與表達、情緒的調整、情緒的運用（引自孫敏芝， 2010；

鄧蔭萍， 2012）。但 Salovey 和 Mayer(1997)針對遺漏感覺思考的部分，重新將情緒能力定義為：(1)覺察、評估與表達情緒的能力；(2)激發並產生情緒以促進思考的能力；(3)具備了解、分析及運用情緒知識的能力；(4)反省、

調節及提升情緒的能力（引自郭李宗文、簡淑真， 2015，頁 303）。加上 Goleman(1995) 承襲 Salovey 和 Mayer 的情緒智力概念，將情緒由內向外擴大提出五個面向解釋情緒智力，包含情緒自覺、情緒的管理、將情緒導向正途、同理心：情緒判斷能力、處理人際關係（張美惠，2016）。課程大綱研編小組綜合各家學者，將「情緒能力」解釋為（郭李宗文、簡淑真，

2015）：

個人對情緒訊息的處理，使個體對自己與他人產生覺察、辨識、理解、判斷、反省、調節，以及表達等，進而引發個體認知情緒的感受、行為反應、與他人的互動方式，以及建立良好人際關係的能力。因此本研究將「情緒能力」定義為「情緒的覺察與辨識」、「情緒的表達」、「情緒的理解」、「情緒的調節」等四大項。可以看出目前課程大綱以情緒覺察與辨識、情緒表達、情緒理解、情緒調節為主要所欲培養之四大情緒能力，故研究者針對此四項情緒能力進行探討，分述如下：

（一）情緒的覺察與辨識

「覺察辨識能力」指的是當個體產生情緒時，能夠辨識當下是什麼情緒狀態、種類（教育部， 2016）。 Lewis（1998）指出嬰兒在一歲半發展自我意識，開始覺察自我的情緒狀態，幼兒在三歲開始漸漸從社會價值規範中習得對自我評價的情緒，如愧疚、自尊（黃志成、王淑芬、陳玉玟，2008；莊秀敏，2009）。至於覺察與辨識他人情緒在幼兒三歲可開始依據他人外顯的情緒動作、表情解讀別人的基本情緒，若要幼兒說出他人情緒，幼兒能說出代表情緒之詞彙，但幼兒容易使用概括的詞彙描述（周育如、張鑑如， 2008）。

（二）情緒的表達

能依所處文化規則，選擇適當方式表達情緒，稱為「情緒表達能力」（教育部， 2016）。在黃世琤、高淑凌（ 2011）的挫折情境中的實驗，嬰兒在六至十二個月時已能表現出挫折反應。許仲余、蘇育令、賴孟龍（ 2014）研究發現幼兒的情緒表達方式有肢體動作、臉部表情，有時口語表達之方式會利用速度、聲調、音量來加強情緒表達，幼兒

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14

情緒表達方式相當多元。然幼兒而隨年齡增長，兒童開始會為利社會與自我保護開始有隱藏情緒，六歲幼兒較四歲幼兒認為為自我保護，有其隱藏情緒的需要（陳佑甄、金瑞芝，2010）。另外許仲余、蘇育令、賴孟龍（ 2014）研究發現幼兒的負向情緒表達因素取決於在學習區與同學互動關係，當然學習區中的互動方式也是受到幼兒情緒影響。張建博（ 2009）的研究也發現，在重視和諧性與禮貌的華人社會下，幼兒在與成人互動中學習到的情緒表達多是「抑制減弱」，當中無論正向情緒、負向情緒都可能會被抑制。

（三）情緒的理解

了解情緒產生的原因，能知道發生什麼事及對此事的看法，稱為

「情緒理解能力」（教育部， 2016）。情緒理解雖包含對於情緒產生原因及可能產生的結果之理解，但課程大綱只針對情緒產生的原因之理解（郭李宗文、簡淑真，2015）。周育如、黃迺毓（ 2010）研究指出非所有親子言談可幫助幼兒情緒理解，只有「站在故事人物心中的想法解釋情緒發生的原因」之情緒言談才對幼兒的情緒理解能力有所助益，

但我國親子共讀內容比較少使用情緒因果關係對話，而是以陳述故事人物當下情緒狀態為主。

（四）情緒的調節

「調節能力」是能使用各種策略來改變負向情緒或過度激動的情緒（教育部，2016）。金瑞芝（ 2013）研究發現國內幼兒因應負向情緒的策略與不同情緒種類有關，生氣時更傾向建議找他人求助，難過時則較傾向忍耐。陳婷月、蘇育令（ 2013）研究發現個案幼兒所出現的情緒調節策略有哭泣、尋求協助、言語表達、認知的調整、轉移注意力、逃避、攻擊等等。然郭李宗文、簡淑真（ 2015）指出轉移注意力非課程大綱所定義之情緒調節的主要方式之一，仍是要著重於改變幼兒主觀想法，方能達到情緒調節之目的。

綜上所述，研究者欲透過課程大綱提升幼兒情緒四大能力「辨識與覺察能力」、「表達能力」、「理解能力」、「調節能力」，增進幼兒覺察自己及他人情緒，理解不同情緒出現的成因，學習適宜的情緒表達方法與情緒多元的情緒調節策略，促進幼兒在社會互動上的正向發展。並從上述研究中發現，若要提升幼兒四大情緒能力之發展，需把握幾項要點：

（一）研究者能試著使用多元情緒詞彙與幼兒互動，增進幼兒覺察與

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辨識更多元的情緒。

（二）除了繪畫、表情、肢體動作等情緒表達方式外，光幼兒使用聲音進行情緒表達方式究相當多元，聲音速度、聲調、音量都能加強情緒表達都應是研究者觀察與進行情緒教育所需要點。

（三）除教育幼兒使用合乎社會文化的情緒表達方式外，更應提供愛與尊重的環境，讓幼兒擁有表達出真實想法的機會與方式。

（四）教師欲提升幼兒情緒理解能力，需多與幼兒探討以人物心中的想法解釋情緒發生的原因。

（五）若教保服務人員以轉移幼兒注意力為調節策略需注意，最終還是要回到要讓幼兒改變自己的想法來調節情緒，如此才能顯現幼兒主動調節情緒的歷程並提升課程大綱所定義的情緒調節能力。

四、幼兒情緒課程相關研究

研究者蒐集近十年有關情緒教育之相關研究，發現情緒教育從幼兒至國小階段皆有相關研究，但因研究者的研究場域為幼兒園，因此只整理出近十年在幼兒園實施情緒教育相關之實證研究，並以表格方式呈現敘述，

如下表 2-1-2。

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表 2-1-2

近年國內幼兒情緒課程實施相關研究一覽表 題目

研究者

實施對象

情緒教育

實施方式幼兒轉變

運用圖畫書於幼稚園情緒教育之行動研究潘美玲

（ 2007）

幼兒園混齡班，以小組方式進行

1.以圖畫書討論、分享為主，並依主題的相關性實際和孩子討論，選擇一些有助於孩子討論、分享的創作活動（如：繪畫；戲劇扮演等）。

2.每週進行一次（共 12 次）圖畫書討論，原則上每一個基本情緒都各安排一次（共 4 次）生活故事討論穿插運用、進行生活故事討論。

1.配合圖畫書教育使用更能促進情緒討論活動。

2.透過圖畫書討論，幼兒提出情緒調節方法，引起幼兒情緒經驗的共鳴，同時幫助覺察理解自己與別人的情緒。

3.幼兒正向情緒覺察與理解能力比較好，少數幼兒無法同理別人情緒。

4.幼兒透過扮演課程，情緒能力逐步提升，另外情緒表達方式、強度因人而有不同。 5.幼兒調節情緒的方式為從事喜

愛活動。

6.情緒討論能幫助幼兒情緒詞彙發展與知道他人情緒產生的原因。

故事繪本與幼兒情緒教育之研究 - 以幼稚園大班為例王文君

（ 2008）

東部某附幼之大班幼兒

1. 蒐集以 7 種情緒為主的繪本，帶領幼兒了解情緒之適當表達方式 2. 四個月講述 11 本繪本，

教師以故事繪本實施情緒教育歷程中，幼兒的學習反應有四階段：專注故事內容、投入延伸活動、勇敢表達自我感受、期待故事的進行。

幼兒情緒調節課程之行動研究許芝瑋

（ 2009）

大班五足歲幼兒

透過建立關係、情緒理解於表達、情緒調節與問題解決對話四大內涵，加上與焦點幼兒個別談話實施為期 12 週之情緒課程。

1. 四位焦點幼兒展現出正向互動關係，增進情緒詞彙使用的能力，表現出情緒理解、表達、問題解決能力的進步。 2. 原本被排擠的幼兒，被接納的

情形增加，出現適應性的行為。

3. 兩位焦點幼兒減少肢體攻擊的行為，但面臨因嘲笑而引發的生氣情緒，其中一位焦點幼兒仍無法獨自以符合社會規範的方式調節情緒，仍需大人介入。

（續下頁）

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表 2-1-2

近年國內幼兒情緒課程實施相關研究一覽表（續） 題目

研究者

實施對象

情緒教育

提升社經弱勢幼兒情緒能力之實驗教學研究莊秀敏

（ 2009）

台東縣某一附幼五歲幼兒為對象

1.實驗組以研究者自行設計之情緒課程（以繪本引導、生活事件引導、角色扮演、團討與分享、學習單、體驗活動等方式），

進行外加課程共六單元 21 主題之實驗教學。 2.對照組沒有進行任何情

緒相關課程

1.社經弱勢幼兒在進行情緒課程後，情緒智力有所提升。 2.社經弱勢幼兒在進行情緒課程

後，情緒能力有所提升。 3.情緒課程對社經弱勢幼兒的情

緒智力不會性別不同而有差異。

主題教學中的幼兒情緒教育之探究張銘珊

（ 2009）

研究者本身在這兩年主題教學內的經驗

在主題教學此一課程模式下藉由主題重視幼兒動機的選定、創作提供各種素材以表達情緒、重視團體生活教育與互動、提供足夠且開放的空間讓幼兒探索、與幼兒共同搭建情境、提供可放鬆和留戀的角落空間、重視幼兒的獨特性、讓幼兒自己想辦法解決問題、透過分享與商量等方式進行情緒教育。

透過主題教學中的課程理念達到，包含教室環境安排、師生互動關係及教學活動的安排，能夠增進情緒的「覺察與辨識」、「理解」、「調節」與「表達」等情緒能力。

社會情緒課程對幼兒友誼發展之影響

鄒容緻

（ 2010）

屏東縣某一公立幼大班 5-6 歲的幼兒

透過繪本導讀、討論、情境模擬及延伸活動，進行為期 4 個月的情緒課程。

本課程能有效地提升幼兒對情緒的掌控能力；強化幼兒面對衝突時的能力；並增進了幼兒友誼關係的質與量。

創作性戲劇應用在災區幼兒學習情緒轉變之研究

李之光、潘宇倢

（ 2012）

屏東縣某附幼的 8 位幼兒

研究者編制一套為期四週的創作性戲劇教學課程，並透過「提問摘要表」來評估幼兒學習情緒表現。

創作性戲劇教學可以提升幼兒科普概念的認知表現，與幼兒面對問題的表達能力，且在自信心上有明顯的提升。

（續下頁）

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表 2-1-2

研究者

實施對象

情緒教育

運用圖畫書進行幼兒情緒教育之探究

陳美惠

（ 2012）

幼兒園中、大班混齡幼兒

教學方式主要為教師講述故事，過程中或過程後以團討方式針對情緒相關問題與幼兒討論，為期每週一次，共 10 週。

1. 幼兒能從多元方式覺察他人及自己的情緒，也知道同一事件中可能存有多種不同情緒。

2. 幼兒能理解不同情緒可能引起同一反應，而自己和他人會因多種因素而有不同情緒。 3. 幼兒認為應該隱藏負面情緒

並會表達同理心。

4. 幼兒尋求外在幫助也能使用內在自我調節，但在控制情緒使其不立即表達方面表現不佳。

5. 幼兒逐漸理解對於自己與他人的不同想法所產生的情緒會相互影響，且也會有不同情緒產生。

6. 幼兒漸能以多元方式調節自身情緒。

探究繪本融入情緒教育活動對幼兒情緒認知與調節能力之影響翟敏如

（ 2012）

高雄市某國小附幼三個大班幼兒

1. 研究者設計幼兒情緒活動教案，以繪本、情緒延伸活動（角色扮演與藝術活動）進行情緒活動教學。

2. 實驗組進行共 8 週，每週 2 次，每次 40 分鐘的情緒活動教學。 3. 使用「情緒認知問卷」

與「情緒調節量表」進行準實驗研究法

1. 在運用情緒認知問卷測驗幼兒的情緒認知，進行情緒繪本和情緒相關延伸活動之實驗組前後測的改變顯著高於進行與情緒主題無關的繪本和動物字母活動。

2. 幼兒的情緒調節能力上，教學使用情緒繪本的組別改變顯著高於教學使用與情緒無關繪本的組別。

（續下頁）

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表 2-1-2

研究者

實施對象

情緒教育

運用繪本進行幼兒情緒教育之行動研究吳啟敏

（ 2013）

以中大混齡的一個班級為研究對象

研究者透過 11 本繪本設計一系列 11 次、為期 4 個月的情緒教育教學活動。課程分為「基本情緒」、「遭遇之情緒困擾」兩階段繪本教學，架構為引起動機與繪本欣賞、問題討論、學習單與延伸活動。

1. 幼兒在情緒覺察與辨識能力上有進步，幼兒透過語言、非語言的行為能覺察情緒的存在、能辨別不同的情緒、能發現情緒反應是會變化

2. 幼兒表達方式更多且更適宜，幼兒面對不同事件，會以語言、圖畫、肢體動作等多元不同方式來表達情緒，並經學習與思考後採用最適合的方式向他人表達自身情緒。 3. 幼兒知道自己情緒出現的原

因、知道別人情緒出現的原因並理解別人和自己情緒不同的原因。

4. 幼兒面對情緒問題時，願意去面對情緒與嘗試不同策略方法。

金門縣幼兒園教師繪本教學對幼兒情緒教育之研究洪雅欣

（ 2015）

幼兒園混齡班幼兒

研究者設計一套以繪本媒介的情緒教育課程以分析繪本融入幼兒情緒教育活動對於幼兒情緒調節的影響

透過情緒繪本教學，能夠幫助幼兒覺察辨識及理解自己與他人的情緒，學習表達及調節自己情緒的方法，可以提升幼兒的情緒能力。

運用情緒教育課程提升幼兒情緒能力之行動研究

黃薇芯

（ 2015）

混齡班級，皆為原住民排灣族

以「情緒繪本」、「團體討論」、「情緒模擬」、「情緒學習單」為主要結構之情緒教育課程實施

幼兒在情緒表達及調節尚有改善，原有不合適的表達方式及調節方式（大哭、摳自己的手臂、敲打地板等）多調整為使用外顯行為與內在歷程策略兩部分作自我調節。

資料來源：研究者自行整理

依據研究者蒐集國內在幼兒園階段實施之情緒教育相關資料共 12 篇，

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究： 以例行性活動為例

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：郭李宗文 博士

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

研究生： 吳逸帆 撰

中 華 民 國 一 ０ 七 年 十 一 月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

研 究 生： 吳逸帆 撰

指導教授：郭李宗文 博士

中 華 民 國 一 ０ 七 年 十 一 月

謝誌

其次感謝兩位親切的口委教授－蔭萍教授與淑娟教授，認真 看待我的論文，提醒我在論文寫作上的盲點，讓論文內涵與架構 更為縝密，使我受益匪淺。

因為溯溪而不爭氣哭了的自己，還有願意伸出援手幫助我的同學 們 ……，因為來臺東唸研究所，才能好好體驗臺東的美！

最後，當然要謝謝辛苦的自己，我終於拿到碩士學位了！

吳逸帆 謹誌

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：

以例行性活動為例

作者：吳逸帆

摘要

一、 在實施情緒課程，研究者將理論與課程結合，運用不同方 式、調整自身心態以解決現場困境。

在實施情緒課程後，幼兒漸以適當方式主動表達自身情緒，

情緒詞彙隨之增加；瞭解他人想法與自己想法不同，進而 減少班級紛爭。並在前後測進行量化分析，發現情緒課程 有顯著提升幼兒情緒能力。

三、 在實施情緒課程後，研究者在教學能力 、溝通能力 、課室 管理能力、輔導能力、專業成長能力有所成長。

四、 幼兒年齡在情緒能力表現上無顯著差異。幼兒性別在前測 覺察與辨識能力、情緒能力總分 有顯著差異 ；在後測情緒 表達能力有顯著差異。

研究者據研究結果，對幼兒教師、未來研究者提出建議，以 供參考。

The Action Research Study for Implementing Preschool Educare Curriculum Guideline Regarding Emotion in

Preschool: Taking Routine Activities as an Example Yi-Fan Wu

Abstract

implemented; 3. Explore the professional growth of researchers who implement emotional education courses; 4. Analyze the relationship between age, gender and emotional intelligence in children.

1. During the implementation of the courses, researchers integrate theory into their curriculums, utilize different methods and adjust their own mentalities to solve problems.

2. After the courses are implemented, the children gradually begin to express their emotions in appropriate ways, their emotional vocabularies increase; they begin to understand that other people have different opinions, which in turn reduces class disputes.

Subsequent analysis reveals a noticeable improvement in the children’s emotional abilities.

3. After implementing the emotional education courses, the

researchers have improved with respect to their teaching abilities, communication skills, classroom management skills, mentoring skills and professional growth.

4. There were no noticeable differences among the children with

respect to their emotional abilities. There were many differences

in pre-testing emotional ability and discrimination with respect to

gender. There were noticeable differences in post -testing with respect to the children’s ability to express their emotions.

According to the findings in this study, the researchers had provided recommendations to early childhood educators and future researcher who might concern.

Keywords: preschool Educare Curriculum Guideline, children’s

emotional intelligence, professional growth of researchers,

routine activities

目 次

第一章 緒論

第二章 文獻探討

第三章 研究方法與實施

第四章 研究結果與討論

第五章 結論與建議

參考文獻

附錄

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究背景

第二節 研究動機

第三節 研究目的與問題

第四節 名詞釋義

第五節 研究範圍與限制

第二章 文獻探討

第一節 情緒與情緒能力之意涵

幼兒園課綱情緒領域實施之行動研究：以例行性活動為例

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：郭李宗文博士

研究生：吳逸帆撰

中華民國一０七年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

研究生：吳逸帆撰

指導教授：郭李宗文博士

中華民國一０七年十一月

其次感謝兩位親切的口委教授－蔭萍教授與淑娟教授，認真看待我的論文，提醒我在論文寫作上的盲點，讓論文內涵與架構更為縝密，使我受益匪淺。

因為溯溪而不爭氣哭了的自己，還有願意伸出援手幫助我的同學們 ……，因為來臺東唸研究所，才能好好體驗臺東的美！

吳逸帆謹誌

一、在實施情緒課程，研究者將理論與課程結合，運用不同方式、調整自身心態以解決現場困境。

情緒詞彙隨之增加；瞭解他人想法與自己想法不同，進而減少班級紛爭。並在前後測進行量化分析，發現情緒課程有顯著提升幼兒情緒能力。

三、在實施情緒課程後，研究者在教學能力、溝通能力、課室管理能力、輔導能力、專業成長能力有所成長。

四、幼兒年齡在情緒能力表現上無顯著差異。幼兒性別在前測覺察與辨識能力、情緒能力總分有顯著差異；在後測情緒表達能力有顯著差異。

研究者據研究結果，對幼兒教師、未來研究者提出建議，以供參考。

目次

第一章緒論

第二章文獻探討

第三章研究方法與實施

第四章研究結果與討論

第五章結論與建議

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究背景

第二節研究動機

第三節研究目的與問題

第四節名詞釋義

第五節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節情緒與情緒能力之意涵