國「被看見」而「能看見」:「學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

∞II

:

1O.6249/SE.2015品1.02 收稿日期: 2014/1 2/1 9 修訂日期: 2015/ 1/22 接受日期:

2015/2

/17

國「被看見」而「能看見 J

:

「學習共同體公開授課」對促進

教師專業成長之個案研究

生

hw九

研系

陣占陸于 1Lr-K 司

士授和

博教呵呵

範

*市

靜華雕

秀淑這

游唐配

摘要

本研究採取個案研究法，探討學習共同體之「公開授課」對於促進教師專

業成長的意義。本研究還取一位具有二十多年教學資歷的國小老師進行研究，

其服務學校在兩年前被選為臺北市學習共同體前導學校，基於此機緣，使他有 許多機會需要進行公開授課。研究結果顯示:個案教師認為授課前的「共同備 課」、教學中的「共同觀課 J '以及教學後的「回饋會談」等做法，皆迴異於 傳統的教學觀摩，因而對其個人產生重要影響。更關鍵的是:透過公開授課方

式讓他「被看見 J '也讓他得以「看見 J 課堂中許多動人的學習風景;更因為

他看見學生的改變，觸動了其願意持續專業成長的心，進而在專業成長上也產 生重要轉變。本研究認為，此種進行公開授課的方式，對於未來臺灣推動教師 專業成長活動應具有重要敢示。 關鍵詞:學習共同體、公開授課、教師專業成長、個案研究

。

本篇論文通訊作者唐淑箏，通訊方式:

shtang@ntnu. edu.

tw 。

16

中等教育第66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對但進教師專業成長之個案研究

1m

“

Being Seen" to

“

Enable to See": aCase Study of Public

Ins甘uction

in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

001 :

1O

.6249/SE.2015.66.

1.

02 Manuscript received: Dec 19

,

2014 Modified:

Jan 泣， 2015

Accep

ted: Feb

17

,

2015

From

“

Being Seen" to

“

Enable to See":

a Case Study of Public Instruction in

the Context of Learning Community to

Promote Professional Development

Hsiu-Ching Yu Doctoral Student

Shu-Hua Tang Professor

Department ofEducation

,

National Taiwan Normal

University

Abstract

By adopting a case study

,

the present study aimed to explore the positive

meaning of public instruction in the context of learning community to promote

professional developmen

t.

The case was an elementary school teacher with more

than 20 years of teaching experience

,

whose school was designated to implement the

practice of learning community two years ago. Due

to 也is

reason

,

he has conducted

several public instructions. Research results indicated that the teacher considered

those actions occurred in the learning community

,

including the collaborative

pI笠llling

of lessons prior the instruction

,

the focus of classroom observation during

t

l1eJ

instruction

,

and the extensive discussions and dialogs after the instruction were

all different from those in the traditional public instruction

,

which has a significant

impact on him. Furthermore

,

being seen in public instruction has enabled him to

better see students' improvements

,

which motivates him to engage in professional

learning activities

,

and consequently

,

promotes further changes himsel

f.

The authors

thus suggest that this type of public instruction could serve as a medium for future

professional development in Taiwan.

keywords: learning community

,

public instruction

,

professional development

,

case

study

l 精米經浸泡、研磨、壓乾，力。入紅花米攪拌成 紅色，再加以揉才島、分小塊，包入內佑後，放 入棘印，壓平印出龜印的過程。

生們普遍來自較低社經階級的家庭」

(Louis

&

Smith

,

1996) 等現象更增加教

師的挑戰，因此教師專業的需求更形明 顯。 然而很可惜的是，教改迄今 20年， 我們雖然看到臺灣教育在許多面向皆有 所進展，但在教師專業成長的推動上， 卻始終停留在頗為保守與消極的狀態。 這或許是因為長期以來，教師僅把自己

視為一個「教學者 J '卻忘了自己也應

該是一個「學習者」。尤其教師因為自

小至大己歷經數千小時在教室中的「學

徒觀察 J (Lort悶， 1975) ，且又已完成

師資培育課程、領有「合格教師證」 因此對於自身應該要不斷成長的認知在 不知不覺中式微。即使日復一日、年復

一年，教學已經成了「印紅龜棵」 l ，教

師仍未覺得有專業成長的必要。 不過，上述情況在 2012年開始有所 轉變。搭著「十二年國教政策」的順風 車，日本佐藤學的「學習共同體 J (黃 郁倫、鍾歐泉譯， 2012) 在此時登場。 這個以「為什麼孩子從學習中逃走? J 為題的論述，吸引了許多教育官員、學 者及教師的注意，瞬時成為臺灣教育 的熱門話題，希望創造嶄新的課室學習

壹、前言

何謂「專業 J ?美國教育協會

(National Education Association

,

NEA)

曾在 1948年提出八項規準，包括:一、 屬高度心智活動;二、具特殊知識技 能;三、有長期專門訓練;四、需不斷 在職進修;五、為永久的職業;六、以 服務為目的 ;t 、有健全的專業組織; 八、自訂其應遵守的專業倫理何|自何 褔田、羅瑞玉， 1992) 。由此觀之，不 斷的在職進修與專業成長是教師成為專 業的必要條件。而為了迎向「專業」 有關教師知識的研究在1970年代末期到 1980年代間，如雨後春筍般湧現 (Elbaz，

1983; Leinhardt

&

Smith

,

1985; Shulman

,

1987 )

上述愈來愈重視教師專業的趨勢， 亦體現在臺灣百年來的教學生態中(游 秀靜、唐淑草，

2011

)。臺灣早年為使 國民教育能夠有效普及， r 一對多」的

「集眾教學」方式成為過去百年來近乎

不變的教學樣貌。然而自 1994 年教育改 革以來，九年一貫課程的推動、對特殊 兒童學習需求的關注、新住民學生數量 增加等議題浮現，不但逐漸改變教學生 態，也在課程教材及學生面向產生極 變忱。尤其在全球化社會的經濟發展

下， r 學生組成結構的多元他」和「學

18

中等教育第66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

“

Being Seen" to

“

Enable to See": a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

風貌。佐藤學在「學習共同體」中，重 新定義「教師」此一專業，認為「教 師」不只是反省的實踐家、教育專家， 更應該是學習專家，要能夠省察自我實 踐，與同僚教師相互學習。

一些教師也因為在課室導人「學

習共同體」而開始對「自身應該是個學 習者」漸漸產生明晰的認知，本研究 的個案教師即為其中一位。本研究個

案是位已有24年教學年資，且擁有課程

與教學碩士學位的國小老師，除了具備 豐富的教學經驗外，對於課程與教學的 學術理論也有其知識背景基礎。這樣的 一位老師，對自己的教學擁有高度的專 業自信。是什麼原因讓他願意接受一個 陌生的理論?是什麼原因讓他願意改變 自己的教學?是什麼原因讓他願意開放 自己的課室?又是什麼原因讓他在實踐 「學習共同體」之後竟然說「我回不去

了」 2?

本研究試圖藉由上述個案教師在 學習共同體公開課」教學前、教學中 以及教學後的反思，檢視 r 學習共同 體」能為教師帶來哪些專業成長?透過 2 此為 2010 年全灣火紅的偶像Ifl) 【犀利人妻】中 的經典臺祠，內容要表達Ifl) 中主角在歷經重大 事件的質量驗後，再也無法回復至IJ 未經屋事件前 的初始狀態。本研究之個案教師以此語來表達 在課室中導入「學習共同體」後，自己再也無 法回復至IJ 未接觸「學習共同體」之前那樣使用 傳統的方式來進行教學。 教學專業的視角，本文亦思考:此項新 的作法，究竟僅是一時風潮，或是能夠 成為未來臺灣在推動教師專業活動時的

一個參考?

貳、文獻揉討

一、學習共同體

「學習共同體」係由日本學者 佐藤學所提出(黃郁倫、鍾敵泉譯，

2012)

，他有感於許多學生隨著年級的 上升，因找不到學習的意義，喪失學習 的同伴，開始從學習中逃走，希望能

為孩子找到學習的夥伴。基於「公共

性」、「民主主義」、「卓越性」這三

個哲學理念，他倡導將學校建構為「學 習共同體 J '並重新定義「學習」

「教師的職業」及「公共性和民主主

義」三個概念。「學習」被定義為是實

踐「與世界的對話J (活動教學〉 「與他人的對話J (協同學習)以及

「與自我的對話J (反思思考)

0

r 教

師」除了是反省的實踐家、教育專家 外，更應該是學習專家，要能省察自我 實踐，與同僚教師相互學習。對於「公 共性和民主主義 J '佐藤學則提出教室

是公共空間，應對任何人開放，為了提

升教學品質，教師應該一年至少開放教

室一次。

基於前述的理念及定義，在「學

習共同體」學校中，有三個層次的學習

參與。核心的第一層是學生的小組「協

同學習 J '由三或四人互相激起學習的 火花，追求更高品質的學習。第二層是 由教師所建立的同僚性 (collegiality) 學習，藉由觀課後回饋會談的「授業研 究 J

(lesson

study) 追求彼此的專業成 長。第三層是家長與社區的參與，教室 開放讓家長參與，家長可以當老師的助 手，一起為孩子的教育服務。學校的基 調是以互相聆聽他人聲音為基礎的應答 關條以及協同學習的實踐，在聆聽、串 聯和回歸(知識原點)中建構「學習共 同體」學校。 在課室中，教師欲導人「學習共同

體 J '必須先將其理念轉化為教學實踐

行動。除了桌椅以門字型排列外，學生 的分組、小組間的相互聆聽與對話、教 學內容的安排、「伸展跳躍J

(jump)

題目的設定等，都是教師必須思考的課 題。依前述對「學習」的定義，在課 室中實踐的課程必須包含三個要素， 分別為: (一)活動(作業)一一人與 事物的相遇與對話，展開活動式學習， 藉此構築世界; (二)協同學習(小組 學習)一一人與他人對話，發展協罔顧 珊，藉此構築同伴; (三)分享表達

一一人與自己對話，促進反思與分享，

藉此構築自我。

教師藉由「公開授課」開放教室，

邀請同儕教師人班觀察學生協同學習情 形。觀課焦點在於學生聆聽的狀況、語 言的流動及影響、對話的內容、學習瓶 頸及學習成立之處。觀課後， r 觀察學 生學習」的教師將觀察結果回饋予公開 授課的教師。

從一堂開放教室的「公開授課」

中，觀課者可以看見教師教學活動設計 的實踐所引發的學生學習歷程。在課後 的「授業研究」回饋會談，可洞悉、學生 學習的樣貌並了解學習成效。

二、教師專業成長

讓每一間教室裡都有專業的老師， 是國家的重責大任。教師良~攸關國家 教育品質甚鉅'在許多研究中已有論述 (如:吳清山，

2010

;張德銳、郭淑芳，

2011

;教育部，

2013b

;歐用生，

1996 ;

顧瑜君， 2002) 。為維持教育的專業品 質，教師的專業成長有其必要4性。 然而，教師專業成長在實務推 上始終存在許多困難 (T 一顧，

2014 ;

沈珊珊，

2000

;張德銳、郭淑芳，

2011

)。究其原因，不外乎教師專業生 涯的孤寂性，孤立的教師文化(歐用

生， 1996) 、巴爾幹文化(

Hargreaves

,

2。 中等教育第 66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

“

Being Seen"

10

“

Enable

10

See": aCase Study of Public lnslruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

1992

)、個人主義文忙，讓教師同儕間 少有專業分享對話的機會。教師職級的 扁平化，也讓缺乏積極進取動機的教師 戚受不到專業成長的驅動力。男外，教 師們普遍缺乏自信，因為對事物的不瞭 解而焦慮，並害怕自己會在新的挑戰中 表現不好，因而守舊、或直接表現出排 斥的行為。這種現象不止呈現在課堂的 教學中，也發生在推動各種希望促進教 師專業發展的過程中 (Bransford，

Brown

,

&

Cocking

,

2000

)。

目前教師專業成長多倚賴研習進 修，時數雖多，但成效不彰。根據教育 部的統計調查， 2013 年教師平均研習時 數 89.05 小時，比 2012年高出 13.62 小時 (教育部， 2013a) 。然而，研習時數 是否核實?被動式聽講的進修是否符合 教師實務需求?實際參與過研習者，對 答案應是瞭然於胸。顧瑜君 (2002 )曾 以「上市場買菜」來比喻現行的教師在 職進修，速成的文化讓聽講者完全置身 卡，接收式的研習讓基層教師產生內

外夾攻的苦與怨。於是， r 進修」成了

「靜休 J '映照出主辦單位與研習者雙 輸的局面。 部份學校仍保有「教學觀摩」型式 的實踐本位教師學習，但卻流於形式。 上臺教學演示者，常是新進教師或實習 教師，難以促進其他教師的專業成長。

而與平日教學實況相去甚遠的精美教具

及幾近完美的教學演示，最為人所詬

病，因為不太可能每堂課都如此教學， 所以觀課者也多抱持著看戲的心態，遑 論學習。再者，有人肯做教學觀摩，他

者多是抱存戚恩之心，觀課後則以讚美

肯定為主，少有批評建議，教學者也難 從其中獲得專業成長。 近年，教育部積極推動「教師專業 發展評鑑 J '成效卻依然有限。自 2006 年起，經歷試辦到正式辦理，即使自 2010年起便不斷釋出「教師評鑑即將人 法」的訊息(王維玲，

2010

;沈育如，

2014

;陳智華，

2013

;蔡佩芳，

2012 ;

薛荷玉、鄭語謙， 2011) ，至今(

2014

年)全國也只有50%的學校，共約32%的

教師參與(中央社，2014) 。由於缺少

法令的強制規定，使得教師的專業發展 僅能憑藉教師個人意願來驅動，潛藏的 變數與不確定性，難使教師素質保有齊

一及與時俱進的水平。

由於2012年臺灣引人佐藤學的「學

習共同體 J '強調以學習為核心，主張 教師不但是學習的專家，本身也應該是 位學習者，進而賦予「公開授課」不

同的意義。因此，本研究乃聚焦於「學

習共同體公開授課」此一課題，探討其 對於教師專業之影響。國內學者潘慧 玲、張德銳、張新仁 (2007 )在發展

教師評鑑標準時，曾提出九項教師專業 標準。本研究擇取該研究中與「課堂教 學」直接相關的六項指標，將之以「教

學前」、「教學中」、「教學後」三階

段區分為(一) r 教學前 J 包括「是 否能掌握學科知識、學科教學知識，以 及學生發展與學習知識? J 、「是否能 有效規劃課程和設計教學活動? J 「是否能運用適當的教學策略與資源

提升學生的學習成效?

J ;

(二) r 教

學中 J 包括「是否能適當評量學生 學習情形，並分析結果，據以調整教 學? J ' r 是否能營造有助於學習的環

境?

J

'以及(三) r 教學後 J

r 是

否能致力於反思與專業成長? J 。本研 究將運用這些專業標準來檢視個案教師 在「學習共同體公開授課」的歷程是否

有所成長。

畫畫、研究設計與實施

一、研究方法

本研究採取個案研究法，目的在透 過檢視個案教師的「公開授課」歷程， 以探討「學習共同體公開授課」對教師 專業的影響。根據 Yin

(2013)

，個案 研究的最大特色，乃是它不需要控制事 件的前因變項，而是透過多元證據的蒐 集，對研究問題有更全貌性的理解，並 對當前現象的「如何」與「為何」提出 答案。基於此特點，本研究亦採取觀 察、訪談及文件分析等方法，以蒐集個 案教師在歷次公開授課之「教學前」 「教學中」及「教學後」等各項資料， 藉以完整呈現個案教師的轉變歷程。

二、個葉選擇依據

本研究個案對象的選擇，像以臺jb 市 101 學年度推動學習共同體的五所前導 且校為範圍，最後擇定此個案，除了因 為該教師服務年資為24年、教學經驗豐 富、擁有課程與教學碩士學位外，也考量 其曾經擔任資優班導師、普通班導師、特 教組長、教務主任、司II導主任及教師會會 長，在職場中對教學專業重要性的觀點較 多元。該師個人在教學專業的表現上，除 了曾經參加臺北市教學創新行動研究徵件 活動外，亦曾經參加教師教學檔案、教學 設計活動，均獲得佳績。 個案教師初接觸「學習共同體」理 念之時，剛帶一個五年級新班，本著對語

文教學的興趣，便從國語課開始導人「電

習共同體J '次年於數學課也實施。兩年

中，個案教師在其服務學校共進行過4場 校際或校內的公開授課。平心而論，這種 願意開放課室的老師在教育現場實屬少 見。或許是因其課程與教學的教育背景及

22

中等教育第66卷第 l 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

“

Being Seen"10

“

Enable to See"; a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Dcvelopment

二十多年的教學資歷，使其真有較高度的 教師效能感;也或許是因為本文第一作者 已在該校與其有多年共事經驗，彼此非常 熟唸。總吉之，當詢問該師是否願意成為 本研究之個案時，該師慨然允諾，因此乃 成為本研究的個案。

三、資料收集與分析

研究期程為期約兩年，合括個案教

師第一次公開授課 (2012年 11 月 12 日)

至第四次公開授課( 2014年4 月 23 日)的 相關活動。由於本研究旨在探討「學習共 同體公開授課」對教師專業的影響，經個 案教師同意，研究者透過觀察，輔以錄音 或錄影的方式，以進行歷次會議及授課資 料的收集，包括:課前的共同備課會議、 公開授課歷程及課後回饋會談。過程中亦 收集4次公開課的教學活動設計文件，包 表 l 資料編碼方式 括共同備課時的教學設計草案、公開授課 時的正式教案，還有個案教師給全校老師 的公開邀請信。因為教師專業成長的學習

歷程涉及個人主觀經驗，本研究另擇機

(

2014年5 月 '"'-'2014年 11 月)於學校對個

案教師進行深度訪談，除了瞭解個案教師 課程教學設計理念及思維轉變，也讓受訪 教師敘述其導人「學習共同體」進行「公

開授課」與以往傳統「教學觀摩」之自身

經驗及廠受。

本研究資料類型有觀察資料、訪談 資料及文件資料。研究者將觀察及訪談 之影音檔案繕打成逐字稿，併同文件資 料經過反覆閱讀、比較、歸納及分析， 按資料類型代號、序號、類目代號、日 期、人員代號予以編碼，方式及示例請 參照表 l 和表2 。 (類型 序號 類目 日期 _人員 J 觀察 1~4 共備/公開課/回饋 年/月/日 T 、 A 、 B 、 C 、 D·· 訪談 1~5 質務/信念 _年/月/日 文件 1~4 共備/公開課/邀請信 _年/月/日 表2 資料編碼代號示例 編碼示例 _意涵 觀-3-回 -2014/03/27-£ 2014103127之觀察資料，為第3次公開課後回饋會談時，代號E的教師回饋之內容。 訪-4-{吉-2014/11115 2014111115 之訪談資料，條第4次訪談，內容述及教師信念。 文-1-備-2012/11/07 2012/1 1/07之文件資料，為第 i 次共同備課會議時，提供予共同備課教師們研討的_{教學活動設計。}

肆，個集教師的教學翻轉

歷程

從個案教師第一次公開授課至第四 次公開授課共歷時一年六個月，據個案 教師自陳，這一年六個月與其過去尚 接觸「學習共同體」的 22 年有很大的差 異。差異為何?接下來將以歷次公開課 的觀察以及個案在訪談中進行的反恩來 瞭解其教學翻轉的歷程。

一、教學前一一從「獨恩獨行」

轉變為「共同備課」

個案教師是該校首位進行「學習共 同體公開授課」的老師，因此，也是第 一位從中體會到「學習共同體公開課」 與傳統「教學觀摩」不同之處的教師。 談起「教學觀摩 J '個案教師綜合自己

做「教學觀摩」及觀看他人做「教學觀

摩」的經驗，立刻點出教學者所承受的 壓力。 回顧過去， r 教學觀摩」是件壓 力很大的事，也是個人的事。從教學 設計開始，就思索著...我要用怎樣 的方式...讓這堂課精采，要跟自己 平常的上課情形不太一樣， ...但事 前的這些準備工作，主要還是落在教 學者身上 J ...希望自己在「教學觀 摩」時能夠順利教出一堂很棒的諜， 關注的主要還是教學者本身。(訪 -4­ 實 -2014/1 1115)

傳統的「教學觀摩 J '教師自己準

備教案，教學設計的重點在老師身上， 所有吉行均經過預想。學生只在預設答 案的畫面中出現，至於是某甲或某乙回 答問題，並不重要，只要有人能說出教 師預設的答案，教學流程就可以繼續前 進。學生是否學會，在那堂課中有多少 人學會，似乎沒有那麼重要。 「學習共同體」轉「教」為 「學 J '教師的思考自然也不同。正如 個案教師所吉: 在寫教學設計時，我思考的是要怎 樣給學生最多的時間去互相聆聽及學 習，所以我的教學活動應該以他們為 主，老師不再是整堂課的重心。(訪 -4­ 信 -2014/1 1/ 15

)

不過， r 學習共同體」真有如天 外神器，做了之後，教師就會以學生為 重心進行教學設計的思考嗎?並不必 然。受惠於校內行政系統的支持，學校 為個案教師安排了「共同備課會議」 邀請同學年教師一起「關心」個案教師

的教學設計，並提供意見。從研究手

察中發現，第一次公開授課前的共同備 課會議，或許是與會者們對「學習共同 體」尚在瞭解的階段，個案教師的教學 設計只列出「學習目標」及五步驟的

24

中等教育第66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對但進教師專業成長之個案研究

m

“

Being Seen" to

“

Enable to See"; a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

「教學流程 J '會議中教師們彼此以禮

相待，僅就流程進行請教，未給予個案 教師任何建言，實質關注的是教師如何 進行教學(觀-1-備 -201211 1/07 ;文 -1­

備-2012/1 1/07 ;文-1-公-2012/11112) 。個

案教師轉而以學生為主來進行教學活動 設計的信念，是在數次公開授課的歷程

後徹底實踐。

與第一次公開課的教學設計及

備課活動相較，第二次公開課的教學 設計草案對教學策略有較多著墨，備 課會議也能就該堂課的核心概念進行 學科內容的討論，但多是教師過往的 教學經驗分享(文-2-備 -2013/09112

;

觀 -2- 備 -2013/09112 )。到了第三次

公開課前的備課會議，同儕教師們開 始提供許多教學意見給個案教師，其

中， r 切食物」、「用蛋糕」來教「柱

體上下兩平行底面」的建議(觀 -3­ 備 -2014/03113) ，使得個案教師修正教 學活動設計(文刁-備 -2014/03/13 ;文 -3­

MOI4/03/27)

，也因此在課堂中搏得滿

堂彩(觀刁-公-2014/03/27)。 最讓我驚豔的是那塊蛋糕，就是那 塊蛋糕的出現，引發了所有弦子的學習 關注。(觀-3- 回 -2014/03/27-E) 老師使用蛋糕、來作為教學素材，令 我戚到非常的驚豔， ...雖然說五、

六年級的學生，已經到了形式運思

期， .山. .有時候適當運用具體操作也是

很好的方式。(觀-3- 田 -2014/03/27-H)

第三次公開課，共同備課的教師們 提供意見，觸發更多想法，在修正活動 設計後，也確實幫助學生學得更好。第 三次修正後的教學活動設計及第四次公 開諜的設計(文-3-公 -2014/03/27 ;文-4­ 公-2014/04/23) ，已顯著關注到學生的學 習，以學生為重心進行教學設計的思考。 對於能夠營造這般學習豐碩的課堂，個案 教師對共同備課的歷程心懷威謝。 經由不同教學年賣，不同領域及教 學經驗的老師檢視，確實能讓教學設計 更好。...像這樣的集體備課討論方 式，是我一直很想追尋的。我很希望在 學校中能有這樣的同事一起努力，為自 己的教學專業成長共同激盪，吸收不同 人的意見及智慧，彌補自己一方的不足 及狹隘。(訪-4-信-2014/1 1115

)

正所謂「三個具皮匠，勝過一個諸

葛亮 J '經由「學習共同體」的「共同 備課 J '教師確實較能掌握學科知識、

學科教學知識。由於「公開課」的觀察

重點是在學生的「學 J '所以教師在設 計教學活動時，對學生發展與學習知識 會有較多的考量。也因為要公開課室， 教師事前的教學準備更為用心，更有效 的規劃課程和設計教學活動。在「共同 備課」後，個案教師仍不斷省思，思考

究竟使用怎樣的教學策略與資源，才 能提升學生的學習成效。相較於以往的 「教學觀摩 J '在「學習共同體公開 課」尚未開始前，個案教師在「教師掌 握學科知識、學科教學知識，以及學生 發展與學習知識」、「教師有效規劃課 程和設計教學活動」、「教師運用適當 的教學策略與資源，提升學生的學習成 效」這三個教師專業項目上，似乎已有 所提升。

二、教學中一一從「關注自己」

轉變為「關注學生」

不論是傳統的「教學觀摩」或是 「學習共同體」的「公開課 J '對教學 者而言都是有壓力的。在此兩種不同的 觀課模式中，教師在教學當下想的是什 麼，著實令人好奇。個案教師以其經驗

做了如下的說明:

真正在教學觀摩時，依照原先的教 案，試圖掌控全局，讓學生跟上老師的 節奏及設定，盡量讓他們不要有別的狀 況，免得與原先設計出入太多，一心想 著...自己的上課要符合教學設計。雖 然會顧及學生的反應及學習情形，但我 仍試著依原先的想法進行。至於某些個 別學生的需要，在此時是暫時被擱置 的，我也不可能或無法深入了解學生是 如何學習的， ...希望得到觀摩者對自 己的「教」有好評，所以注重的就是自 己的表現。(訪 -4-信 -2014/11/15

)

在公開授課時，雖然事前充分準備 及預想學生反應，上課時也依照原先 的設計在進行，但在教學現場，常常 會有不同情形出現。以前， ...仍會 努力調整照教案進行，但現在，我重視 學生的學習情形，時時按照學生的步調 去調整，即使與原先的設計不同也沒關 條。...我盡量給學生最多的時間去學 習，當中我會去注意他們是否認真參 與，更關注弱勢學生的困難，能否與組 員對話，提出疑問，也引導同組的學生 多主動關照。這在以前的教學中是較少 被溫柔對待的，以前我常會叫程度較差 的學生回答，但卻鮮少思考在學生回答 前，我該給他什麼引導或協助。(訪 -4­ 實 -2014/11/ 15

)

傳統的「教學觀摩 J '教師常努力的

把「教學流程」導引到與教案相符。而在 「學習共同體公開課」中，老師會覺知到 應該適當的去評量學生學習情形，並依結 果來調整教學。最可貴的是，個案教師在 眾目胺胺的公開課堂中，能容許教學「即

使與原先的設計不同也沒關條」。教師宿ι

注學生的「學 J '並思考自己能給學生什 麼協助。在課堂中發現學生尚未學會的部 分，透過引導、整理，再讓學生用自己的 話語說出來，可以有效的幫助學生學習。

-d

26

中等教育第66卷第 l 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

From﹒ιBeingSeen"t。“Enableto See": a Case Study of Public Instruction in the Context of Leamiog Community to Promote Professional Development

以前..

...

，這超大家看完之後，學 生就舉手說，然後老師就很快的歸納， 可能這樣就結束了。可是我後來就思考 說，到底其他人是否也跟著學會了?所 以我就花比較多的時間...。當大家討 論、發表完，老師引導完之後，整理， 然後讓學生重新再說一遍，讓每個人都 有機會針對要學的東西，確實再去好好 的思考，再去學、去對話。以前，這部 份是沒有的。(訪-1- 實 -2014/05116

)

程度比較差的學生，我在學生討論 完的時候，我會問同組的學生，他剛 剛有沒有說，有沒有說明什麼東西。 後來問了，大部份都有在講，程度差 的學生，他大概也都會講、會參與了。 (訪 -2- 實 -2014/06/04

)

在「學習共同體」的小組協同學習 中，學生對話與討論的能力攸關課室學 習的品質。教師若能在課堂中經常指導 學生進行對話與討論，則可營造有助於 學習的環境。

。我在教室中會引導程度較弱、較差

的學生說 r.希望你們可以主動開始 先講，就算你不會，也希望你能夠很 大方的表達出來。就是說，這部份， 我不暸解，我希望同學可以跟我講。」 而有些學生一開始就侃侃而談，那我就 跟他說 r 某某某，你可不可以先不要 講，你先聽聽、看你的同學，問問看他們 有沒有什麼話要說。」所以後來我的學 生，那些比較聰明、能力比較強的人， 他可能就會講說 r 某某某，你有什麼 看法，你要不要先說說看。 J (訪 -2­ 實 -2014/06/04

)

關於學生聆聽及對話能力的指導成 效，從四次公開課後觀課教師的回饋會 談內容可以看到學生的顯著進步。第一 次公開課，在組間可看到高成就的學生 高談闊論，能力較差者多半靜默不語。 這組的同學，前五分鍾的討論，我 都沒有發現他們有語言的交流。(觀-1­ 回 -2012111112-C) 斗之五因為...她一開始是很畏縮 的，她都不敢參與，頭都低低的。... 老師有看到她呈現畏縮的狀態，然後過 來提醒她說要一起參與討論， ...她在 老師的提醒之後，開始比較積極的參 與。(觀-1- 田 -2012/11112-G) 經過個案教師的用心引導，在十個 月後的第二次公開課，學生間的對話方 式己呈現不同的樣貌。能力較差者學會 請教，高成就者學會謙和的對話。 斗三且在 jtt 隔壁的小朋友討論的時 候，同學其實講得蠻快的，半鐘就說:

「你剛才在說什麼，其實我並沒有聽

清楚，就麻煩你再說一遍。 J (觀 -2­ 回 -2013/09/26-A) 這是我第二次觀看 00 老師的公開

諜，也是我第二次觀察土且這個小朋 友。...土次我發現他遇到任何的問 題，就開始侃侃而言吏，就是高談闊論 說完他的想法，其他的接子就沒得講， 因為通通被他講完。但他這次完全不一 樣。...土且好幾次的討論都不是自己 先說，他會先跟旁邊的土聲說 r 沒關 餘，你慢慢說，你的想法是什麼? J 當 士笙說不出來的時候，他就再幫她找出 她不懂的地方，再幫她澄清。兩人這樣 的交談中，我受到深深的成動。(觀 -2­ 回 -2013/09/26-F) 士革剛開始也不太敢講，她就是重 複斗之豆豆他講的話裡面的最後面的那一 段， ...大家就會說 r 你從頭說， 好，你再從頭說一次。」土豆豆說 r 反 正就你講的。」土豆豆就說 r 沒關餘， 你再講一次。」從同學這樣的互動來 說，他們已經知道說，真的只有當她 完全講出來的時候，她才會。(觀-

3-回 -2014/03/2弘C) 學生們在個案教師循循善誘的身教 下，不僅彼此互學，尚習得彼此助學、 促學、扶學的能力。在第四次公開課 後，某位教師在回饋會談時，直指學生

企單就好像是「小O老師3 」一樣在帶領

同組(觀-4-回 -2014/04/26-B) 3 rjJ 、 0 老師」意指本研究個黨老師的縮小版， 。為個案老師之姓氏。 從個案教師的訪談及課後回饋會 談的資料中，可以發現在「教學中」 個案教師從以往只關注自己吉行舉止的 思維，轉變為關注學生是否認真參與， 更關注弱勢學生在學習上的困難。從對 話的指導，詢問小組學生是否每個人都 有發吉，以及運用蛋糕等實體教真的使 用，也展現教師會運用適當的教學策略 與資源，提升學生的學習成效。

三、教學後一一從「任務終了」

轉變為「看見自己」

傳統的「教學觀摩 J '關注教師

個人行為，視為一種「表演 J '觀課者

依觀摩評鑑表項，逐一對教學者品頭論 足。 「教學觀摩」後，與會的教師多半 會針對教學者的優點及特色說明，給予 教學者肯定及增強。即使有不足或缺 失，也都是用較間接、班轉的方式表 達， ...總是要給人保留面子。面對同 事的言贊揚，心裡自然高興，還好我的表 現不錯。...上完這樣的一堂課，

..

是「終於結束了 J ，...我做完這樣三 件多數老師都不喜歡的「任務」了。 7 (訪 -4-實 -201411 1/ 15

)

「教學觀摩」對於必須被評論的教 師而言，很有壓力。通常「教學觀摩」做

完， r 任務」就結束了，教學者很少因為

? .

28

中等教育第66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

m

“

Being Seen" to

“

Enable to See": a Case Study ofPublicInstruction in the Context of Learning Community to PromoteProfessional Development

觀摩者對這堂精J心準備的課所給的回饋而 去敢動下一堂課該如何進行教學的思考。 若對該堂觀摩課有些反思，多半是留予未 來教到相同課程時之修正參考。 「學習共同體公開課」因為安排 了「觀察學生學習」的教師，觀課教師 將觀察結果回饋予公開授課的教師，使 其得知其教學安排所獲得的學生學習樣 貌，也等於間接對教師教學前(課程設 計及教學策略的擬訂)及教學中的省思 進行回饋。這樣的回饋，對於個案教師 而言是新鮮而寶貴的。 觀課後的會談，第一次的公開課， 每組有 2 位老師觀課及報告剛才看到該 組學生的學習情形，之後的公開課， 每組也至少會有一位觀課老師記錄及 分享。這對教學二十多年的我來說， 是很新鮮的經驗，因為過往我們實在沒 有這樣的機會去如此貼近及了解學生的 學習，這些都是寶貴的經驗。(訪 -4­ 實 -2014/1 1 /1 5)

。教學中的省思和教學後的省思固然

皆有價值，但是由於缺乏外部的回饋， 這二種省思仍有其盲點，其效用性會 受到侷限(張德銳、郭淑芳，

2011)

「學習共同體公開課」藉由觀課教師的 回饋，讓授課者發現豐富的學生學習樣 貌。如此精彩的課室風景與學生間的溫 柔情誼，深深打動了個案教師的心。他 說: 最重要及最珍貴的課後會哎，則補 足了之前教師很難看到或想像學生是如 何學的。因為回饋會談，我能更明白每 位學生的學習風格或方式，知道他們如 何對話，確認學生真的有專注聆聽及學 習。一次次的發表，讓我驚訝於學生 的潛能，他們的表現可以超出教師的 預期，他們這樣的互相對待，真的很令 人動容。藉由「學習共同體」的教學， 學生展現出溫暖的同儕關像。(訪-4­ 實 -2014/11/1 5

)

最關鍵的觀課回饋，出現在個案 教師第三次公開課指導學生學習「柱體 體積」可以用「底面積乘以柱高」來計 算時。一位完全不熟悉學生的外校觀課 教師負責觀察一個三人小組的學習，她 說: ..斗之三三可能就是學習比較慢 的， ...課本的題目 4 題錯了 3 題。... 本來一開始，我是蠻擔心她的小組學 習，因為同學士盆，他其實說話很快， 表達很快， ...土萃的那個表情，成覺 就會有點不太懂。...這時候，斗之且就 扮演著一個很棒的角色，她聽懂土豆盒的 話之後，就會用她的語言去說給斗之羊 聽。...最後那一個...所謂的 Jump 題目， ...我記得那個益挂金老師曾說 過，學習力比較慢的同學，反而可以從

那個Jump 題目，學回來，就是說，他會 知道那個清楚的概念。那我覺得這次士 革就很明顯，後來斗三盆就要她說說看。 因為他們兩個都還沒有發表，斗迋盒就會 請士王先說說看。結果斗之三她就可以說 出來，她就用他們教的那個切蛋糕的方 法，她就說切在最底的時候，它是整個 圓，切到中間，它就是空心的。所以， 我當下看到這情形的時候，真的是蠻成 動的，我就知道說，士革她學會了這個 概念。(觀-3- 回 -2014/03/27-E) 外校老師看到半萃的學習情形， 驗證 JUMP 題有利於弱勢學生倒回來學 習基礎課題，加上前述林林總總的學 生學習樣貌回饋，個案教師說 r 這 些回饋讓我更堅定要用這樣的上課方 式，因為這樣真的較有利於他們(訪 -4­ 信 -2014/11 /1 5) 0 J 無怪乎個案教師宜 說 r 回不去了。」

四、回首凝望，調整再出發

沒有行動的反思是空的，沒有反 思的行動是盲的。從個案教師在「教學

前」、「教學中」、「教學後」的省

思，不難看出其反思與行動間的不斷循

環，藉由在「行動中反思」的歷程，建

立實務知識( Sh侃， 1987) 。個案教師經

由教授「學習共同體公開課 J '反思後

展開如下的教學專業實踐。 (一)調整言行，放下主導威權 教室是個忙碌的地方，有關教室觀

察的研究 (Jackson， 1990) 告訴我們，教

師是課室師生對話進行的主宰者、工作 及資源分配者、時間控制者，不斷的在 評價中展現權力，讓學生學會耐心、服 從教師期望、服從學校規範與規定、服 從權力與權威。然而， r 學習共同體」 講求的是溫柔平等的互學關像，個案教 師初接觸「學習共同體」時，雖接受理 念，但在首次公開課的教學行為上，仍 無意識的展現教師的控制權。 你要一個個唸喔!一個個講喔!別 只是看而已喔!

(1

0'58)

快啊!把聽到的寫下來。 (11'32

)

大聲一點。(

11'25)

分享完之後，接下來應該準備要寫 右下角那一個囉!開始分類，如呆你不 知道怎麼分，就跟你同組同學一起討 論。(

13'35)

趕快，這邊有沒有想法，怎麼分?

(1

5' 28)

你們這邊幾類了呢?幾個類別?趕 快寫。 (24'

00)

好，動作快一點，至少第三格要完 f、 成。至少第三格要完成。你們該寫白板 囉!

(26' 36)

二、四組快完成了，第三組快點。

(29' 16)

(觀-1-公-2012/11112

)

.

_-

3。 中等教育第 66卷第 1 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

Fftlm“

Being Seen"t。“ Enableto Sce": a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

從聲聲催促中，不難看到個案教師 是位主導性很強的老師。這樣的老師願 意嘗試「學習共同體 J '願意釋放自己 的權力給學生，並非容易的事。 在第一次公開課後，我自己已經 有注意到要慢慢去調整。...因為我 自己也知道我有時候講話會這個樣子 push' 有時候一急，我會給學生這樣子 的壓力。... r 學習共同體」它就會 讓我特別想到，我要盡量避免這樣子 一一我過去的自己。然後，我也在想的 當中去提醒我自己盡量做到。(訪-3­ 信 -2014/11113

)

在個案教師首次公開授課時，除了 不時聽到催促聲外，在視覺上看到的是 教師雙手環抱胸前站立等學生快一點的 畫面(觀 -1-公 -2012111112) 。翠年的公 開課，個案教師關心小組討論時，會自 然的蹲下，以平視或仰角的方式與學生 對談(觀 -2-公 -20 日 /09/26 )。對於這樣 的轉變，個案教師說:

。因為持續的體會、閱讀及討論與省

思，覺得自己實踐「學習共同體」應該 更深入及徹底，也深成我本身的身高及 表現出來的樣子容易給學生壓力，所以 開始更注意教室氣氛的營造，希望學生 的學習能盡量輕鬆自在，就開始蹲下， 以這樣更接近學生的方式。因為「學習 共同體 J '我也持續注意自己要營造溫 柔和諧的學習環境及氛圍，所以我減少 了過去容易激動或本來嗓門就大而容易 大聲的情形，讓學生更能夠暢所欲言， 安心學習。(訪 -4-信 -2014111115

)

「學習共同體」的理念它讓我比 較會去反思。如果今天我沒有去接觸 「學習共同體」的話，我應該還是會 維持我過去這樣子的狀態。(訪 -4­ 信 -2014111113

)

一個原本大嗓門的老師，為了營 造溫柔和諧的學習環境及氛圍，開始 學習對學生輕聲細語;一個身高接近 一百八十公分的老師，為了更接近學 生，開始以蹲姿與學生對話。這是多麼 令人訝異的轉變，轉變之因，只因學生 學習的課室風景鷗動了他。 (二)肯定學生，更加喜愛學生 觀課教師的回饋，可為明鏡或鼓 舞，而知道學生「學會 J '就是對教師 最好的內在獎勵。若教師知道學生學會 的歷程，彼此間是溫業的共學、真誠的 對待，教師會樂於繼續營造如此動人的 課室。 每次的公開課都有老師提及我的學 生是如何照顧及協助同組的同學，他 們能夠耐心的聽同學的發言並且說明 給他人聽，會在同學說不下去時適時 補充給他，會主動詢問他人有沒有什困 難等。這樣的課堂風景很動人，同時讓

我更肯定他們，更喜愛學生。(訪 -4­ 信 -2014/11/15

)

學生在面對學習時所產生的自我 意象，來自其自我知覺，有部份是來自 教師如何看待他們(詹勳國、李震觀、 莊蕙元、戴政吉與侯美玲譯，

2009)

教師因這樣的課堂風景很動人，而更肯 定、更喜愛學生，學生在課室中如沐春 風，必能建立良好的自我意象，有助於 發展更高品質的學習。

(三)轉教為學，以學生為中心

「以學生為中心」是每位教師在師

資培育階段就有的理念，但在課堂落實 的時間為數不多。個案教師實踐「學習 共同體」後，最大的改變就是花更多時 間關注學生學習。 「學習共同體」對我最大的影響 走，我覺得我會花更多的時間去關注學 生的學習。我會思考比較多的是，用 什麼樣的方式讓學生有更多的機會是 透過在同組之間跟同學的互相的聆聽對 話、共學。...我會多想一點說，我在 教學上，應該要怎麼用「學習共同體」 的方式去做。那就不會是以老師的單向 的去主導、單向的去教學。...我一直 會去思考的是說，好，我到底還可以 怎麼做?那或者是說，看了「學習共 同體」的一些相關的文獻，我就會去 思考...在我的教學當中要怎麼去實 踐他的一些理念、一些想法。(訪-2· 信 -2014/06/04

)

過去我們關注的是教師的「教」 現在改以學生學習為核心，學教翻轉、 以學定教，從課堂教學開始，讓每個學 生都有最大他的學習。 (四)減少灌輸，增加彼此互動 在傳統的教學形態下，一位教師要 同時對一班幾十個學生進行教學，為了 量複製知識，總是老師講、學生聽， 評量學生學習成效的方式也多是記憶層 次的紙筆測驗，因而曾有「講光抄」和 「背多分」的流行語 4 。個案教師在導 人「學習共同體」後，減少灌輸式的講 述，增加師生間或是學生小組間的互動 思考時間。 以前比較多是全班性的， ...是比 較單一的。...雖然我不會直接告訴學 生答案或方法，可是以前比較偏向於單 向的。那現在的話，會先從他們那邊， 之後再回到我原來的方式。那我覺得時 間上，應諾有縮短我在教他們的時間。 (訪 -2- 實 -2014/06/04

)

以前...在做法上，可能比較偏 h

4

壹灣流行事吾「講光抄」一詞取自「蔣光超」三 字吉會音，意調:教師上課，學生不知發悶、 思考，只知聽教師講課、光抄筆記。「背多 分」則取自「貝多芬」三字諧音，意調:背 論的采西多，死記的采西多，考試就能拿到 較多的分數。 (2015 年 l 月 25 日取自:

http://

zh.wikipedia.org!wiki/蔣光超)

32

中等教育第66 卷第 1 期

因「被看見」而「能看見」﹒「學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

Fmm“Being Seen" to“Enable to See": a Case Study of PublicInstruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

像以前我們所謂傳統的，老師你做得 比較多。現在是我說的、我教的、我 做的時間是比較少，我會比較多的時 間給學生。以前...我們確實是沒有那 麼多的時間去讓學生互相彼此的探討、 學習。這是轉變很大的部分。(訪-1­ 實 -2014/05116

)

學校因學生而存在，個案教師將多 一點的課堂時間留給學生互動學習，使 學生成為課堂學習真正的主人。 (五)關注弱勢，建立學習自信 一般的課堂，是補救教學最重要 的場域。幫助弱勢學生的學習，是個案 教師一直努力卻無法輕易達成的目標， 「學習共同體」為其帶來一線曙光。 對於弱勢學生的學習，教師要怎樣 幫助他們，是在過去的教學中一直在努 力的，然而時間及其他因素的影響，往 往不是這麼簡單。但透過「學習共同 體 J '學生之間互相的聆聽、對話、討 論及學習，我覺得似乎找到了。(訪 -4­

實是014/11115

)

部份協助觀課的教師，對「學習共 同體」仍有疑慮，在公開課中看到學生 成功的學習，不但疑惑暫除，將弱勢島 生的學習情形回饋予個案教師，也讓教 師的教學效能戚更加提升。 之前我在外園看，這次在小組觀 諜，原本我想那些弱勢的學生，在這樣 的課室裡是否依舊是「客人 J ?學生是 否能學會?我看的那組一位弱勢學生原 本一直在聽聽聽，我就在想她是否能學 會，沒想到抽到她應答時，她真的能答 出來，讓我原本對「學習共同體」的疑 慮在這次公開課中得到解答。(觀 -2­ 回 -2013/09/26-D) 這組的 3 人，一個會說，一個有在記 也有在聽，另一個看來比較弱勢。老師 來關照她是否有在聽、在記，我可以告 訴老師，她真的有在聽、有在看，因為 老師在講解時，她有錯的部分會訂正。 這組那個學生在教她時，會拿出柱體， 很有次序的教她。這個有幾個邊、幾個 面，很有系統...。後來，這位學生能 主動舉手回答，所以你真的看到她有在 學。(觀-2- 回 -20 日/09/26-D) 對於歷次公開課後有關弱勢學生的 學習回饋，個案教師說: 這些弱勢學生在過去的課室中容易 成為客人，是沒有聲音的，但透過小組 討論，兩人一組的學習，他們有發出聲 音表達想法的機會，原本的困難能夠被 同學發現，並適時的幫助他們。因為這 樣的共學經驗，不管是被老師抽到或主 動舉手，都有更多回答的自信。(訪 -4­ 實 -2014/11/1 日 這樣美好的教學經驗，不但建立學 生的學習自信，教師持續專業成長的學

習自信，亦同時被建立。 (六)主動邀請，願為雁群領航 公開課因有觀課教師將學生間的對 話內容回饋予授課者，使其從中瞭解學 生的思考及學習方式。這讓個案教師深 有所戚，而給予全校教師一封公開信。 各位老師: ..經由此次公開諜，有很多老師 幫我觀察到學生的學習，等於多了不 同的雙眼幫我看到有些自己平常不易 看到的情形，這是收獲之一。不知老 師們是否願意開始去嘗試?您可以開始 將班級座位調整，在課程教學中多安排 讓學生互相討論合作共學的設計及活 動。另外，毋須將開放觀諜看作可怕的 事，因為觀察的重點是學生學了什麼， 要多給學生一些時間去互學，老師只要 在事前有充分準備即可。... (文-

1-邀 -2012/1 1114

)

因為公開授課的回饋，讓個案教 師除了建立自信，也促發更深一層的反 省，使其後續不止在課室中實踐，也經 常和同儕教師討論分享自己的實踐經 驗，願在學習社群中擔任領航員，與同 儕在行動中持續專業成長。

34

中等教育第66卷第 l 期

恆、結諭與歐示

一、結論

本研究透過個案研究，檢視一位 資深教師如何透過學習共同體的公開授 課，而創造了教學前、中、後的省思 機會，進而促進其教師專業成長的過 程。他在教學前，因與同儕教師共同備 課，更能掌握學科知識、學科教學知識 以及學生發展與學習知識，因而能更有 效的規劃課程和設計教學活動。在共同 備課後，個案教師仍在進行「行動前省 思 J '思考如何運用適當的教學策略與 資源，提升學生的學習成效。在教學 中，會進行「行動中省思J '營造有助 於學習的環境，關注學生學習情形，並 適當評量及分析結果，據以調整教學。 教學後，則從觀課教師的回饋，深人 7 解學生學習樣貌，進行「行動後省 思 J '做為教學改進與成長的依據。 這樣打開課室所實踐的公開授課 方式，使得個案教師因為「被看見」而 能夠真正「看見」課堂中動人的學習 景，不但觸動了他願意持續專業成長前，

心，也讓他產生許多轉變。例如:轉教

為學，改以學生為中心進行教學思考; 願意調整吉行，放下主導威權;教學減 少灌輸，增加彼此互動;關注弱勢學生

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

“

Being Seen" to

“

Enable to See"; a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

的學習，建立每個人的學習自信;肯定 學生問的互助學習，更加喜愛學生;甚 至主動邀請其他教師一起實踐學習共同 體，願意為學習社群領航。因而，我們 可將「學習共同體公開授課」視為教師 專業成長的有效途徑之一。

二、歐示

雖然本研究之例子可能僅是一個特 殊案例，未必能複製在所有教育工作者 身上，但教師之所以是門專業，除7 是 個「不斷在職進修與專業成長」的行業 之外，教師也必須在知性上能與他者有 專業對話的勇氣與意願，本研究即是具 體呈現如此的過程。本研究獲得歐示如

下:

(一)勇於公開課室者，將成最大獲

益者

本研究從個案教師的作為中，發 現「學習共同體公開授課」確可視為教 師專業成長的有效途徑之一。但對於像 個案教師這般擁有24年教學年資、在世 人眼中再過幾年即可退休的教師，既非 菜鳥老師，也有其教學專業，毋須為7 符應學校期待而承擔「公開授課」的任 務。然而，他為何願意持續公開課室? 答案其實很簡單，因為他在公開課室的 歷程中獲得持續的成長。

臺灣近兩年有許多中小學紛紛導人

「學習共同體 J '部份學校的教師們會 投予公開授課者同情的眼光，認為必須 公開授課的教師是受到改革制度迫害的 可憐蟲。透過本研究的案例，我們可以 看到公開授課的教師其實是最大的受益 者，在共同備課會議及課後會談中，教 學者因他人的意見而獲得成長。成為專 業成長的最大收益者，也是個案教師願 意持續公開自己課室的重要原因。 (二)學生教師均可變，莫忘教師影

響力

本研究發現教師願意改變、願意

學習、願意成長，關鍵要素在於教師發

現其作為確實能夠改變學生，並且藉

由自身不斷成長，學生亦可獲得更多 成長。教學者千萬不要漠視自己的影響 力，也不要忘記身為教師的自己可以不 斷改變。學生亦可改變，只須教師做點 調整，學生就會改變。這樣的改變與影 響，與教師教學效能戚息息相關。「學 習共同體」雖看似新名詞，但其內涵不 外乎仍導引到「有效的教」和「有效的 學 J '有助教師產生教學效能戲。教師 要相信自己，也要相信學生，相信師生 可以共同在合宜的教學歷程中共同學習 成長。當教師的教學效能廠變得更強 時，持續進行專業成長的自我動力也將 源源而來。

(三)專業之路不孤單，成長必須有

友朋

專業成長之事，一個人做，疲累 且不持久。若有一群人共同協力，則可 產生源源不絕的成長動力。本研究可窺 見獲得專業成長者其實不止個案教師一 人，共同備課會議及回饋會談也讓備課 教師及觀課教師群共同成長。 本研究的個案教師原本是位主導性 很強的人，在初次的備課會議，備課教 師群其實意料不到個案教師有可能會因 為他們提供意見而修正教學設計，因此只 表現出客套請教教學流程的互動。在歷經

數次「共同備課」、「公開授課」、「回

饋會談」的歷程後，教師同儕建立起安心 的學習圈，毋須禮貌性的虛應故事，而是 真正關心授課者的課室教學。由於備課時 的意見能被教學者接受，因此修正教學設 計並實踐在課堂中，繼而促進學生部份學 習成效，這對參與共同備課的教師而吉， 是莫大的鼓舞，覺知自己有能力改變同儕 教師並促發成長，自己也會因而增能成 長。同理，在觀課教師群中，藉由一次次 關注學習焦點的課室觀察，在安心的氛閩 中，真心誠意的將學生學習表現回饋予公 開授課教師，促發授課者下一次更關注學 習的教學活動設計，也是增能的成長。 在「公開授課」歷程圈內，公開授 課者與備課教師群及觀課教師群互為主 客體，國隊成員彼此在歷程中受到不屬 圈迴的效能戚激勵，產生持續專業成吾 的內在動力，三者的專業在一次又一手 的歷程中逐漸成長。 (四)以安心對話為基，造專業成長

文化

本研究從個案教師身上看到「學童

共同體」因有「共同備課」、「公開拉 課」、「回饋會談」這樣前、中、後叮 歷程，使得教師們有機會在教學實務司 省思「專業教師」的教學元素，亦能在 實踐中成長專業， ，學習共同體」儼弄 成為 2012 年至今最熱門的教育行動。司 過歷史似乎也提醒我們，類似這樣的事 育熱潮延續時間並不會太長(劉蔚之，

2014

)。要能長久延續，絕非僅靠政看 宣導，應、使教師工作圈中的人能真正體 驗到學習成長。教師專業成長不是老自i 不斷參加進修活動，真正的專業成長黃 教師可從教學實踐歷程中透過他人共戶 與其進行知性對話而產生的成長。

預定 107學年度實施的 '12年國民事

本教育課程綱要總綱」要求「校長及主

位教師每學年應在學校或社群整體規電 下，至少公開授課一次」。政策有其妻 意，但須洞悉、真正讓教師專業成長的司

是「公開授課」的行為，也不是「學童

共同體」這名詞，而是教師們基於課豈 教學事實所進行的專業對話機制。此在

、-'。

中等教育第 66卷第 l 期

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促進教師專業成長之個案研究

“

Being Seen" to

“

Enable to See": a Case Study of Public Instruction in the Context of Learning Community to Promote Professional Development

專業對話的機制，須在安心的氛圍下進

行，讓教師人人願意開放心胸、開放課

室，勇於呈現課堂教學事實成為專業對 話的素材。 臺灣近20年來教育改革呼聲不斷， 而迄今尚未能真正解決的最核心任務， 便是把真有高度專業素質和有效能的教 師送到每間教室裡。雖然我們無法為每 個孩子提供高專業的教師，但至少教育 政策制定者應努力提供老師們可以成為 高專業教師的安心學習環境。營造此種 環境需要進行學校文化的改造，而文化 的改造非一蹦可幾，須緩步進行，可當 作臺灣教育下一個里程目標。

參考文獻

T 一顧 (2014) 。教師專業學習社群之 調查研究 r 關注學生學習成效」 為焦點。課程與教學季刊，

17

(1)

,

209-232 。 吧去社( 2014 年 8 月 22 日)。試辦

J

教師評鑑 3 成教師參與。中時 電子報。 2014 年 1 1 月 1 5 日，取 自 http://www.chinatimes.com/

realtimenews/20140822002918-260405

王維玲( 2010年 12 月 9 日)。全國校長協 會促教師評鑑人法。聯合報，

AA4

版。 何福田、羅瑞玉(1992) 。教育改革與 教師專業化。載於中華民國師範教 育學會(主編) ，教育專業(

1-30

頁)。臺北市:師大書苑。 吳清山(

2010

)。師資培育研究。臺北 市:高等教育。 沈育如 (2014年 l 月 15 日)。教師評鑑 人法立院延右挨轟。聯合報，

AA4

版。 沈珊珊 (2000 )。教師專業成長的誘因 與動力一一自制度面分析。學校行 政，

9 '

28刁 l 。 張德銳、郭淑芳 (2011) 。我國中小學 教師專業發展實務與研究的問題與 展望。師資培育與教師專業發展期 刊，

4(2)

,

21-43 。 教育部 (2013a) 0102 年中華民國師資 培育統計年報。 2014 年 1 1 月 15 日 耳史自 http://www3.inservice.edu.tw/

Downloa

d/E

du-paperl

02 .pdf

教育部 (2013b) 。中華民國師資培 育白皮書。 2014 年 1 1 月 1 5 日， 取自 http://www.edu.tw/userfi

lesl

urV201301151152571中華民國師資培 育白皮書.pdf 陳智華 (2013年 1 月 13 日)。修正草案立 院沒過教師評鑑卡卡家長老師都有 意見。聯合報， AA3版。 游秀靜、唐淑華(

2011

)。百年來教學

生態的蛻變與突破。載於中國教育 學會(主編) ，百年教育的回顧 一一傳承與創新( 163-200頁)。臺 北市:學富文化。 黃郁倫、鍾歐泉(譯) (2012) 。學習 的革命一一從教室出發的改革(原 作者:佐藤學)。臺北市:天下文 化。 詹勳國、李震歐、莊蕙元、戴政吉與侯 美玲(譯) (2009) 。數學的學習 與教學:六歲到十八歲。臺北市:

心理。

劉蔚之(

2014

)。教改論述的歷史經驗 分析一一以近代中國推動兩個外國 教學法為例。載於中國教育學會 (主編) ，教改 20 年回顧與前瞻 (97-127頁)。臺北市:學富文化。 歐用生(

1996

)。教師專業成長。臺北 市:師大書苑。 潘慧玲、張德銳、張新仁 (2007 )。臺 灣中小學教師評鑑標準之建構:德 懷術分析。東亞教育評鑑論壇國際 學術研討會，國立臺灣師範大學教 育學系。 蔡佩芳( 2012年 10 月 11 日)。高中小學 教師將強制評鑑。聯合晚報，

Al

版。 薛荷玉、鄭語謙 (2011年4 月 1 日)。中 小學教師評鑑半年內人法。聯合

38

中等教育第66卷第 1 期 報， AA4版。 顧瑜君 (2002 )。實踐取向之教師專業 成長~在職教師進修模式之變草 之解析。課程與教學季刊，

5(4)

,

1-18 。

Bransford

,1.

D.

,

Brown

,

A.

L.,

&

Cocking

R. R. (2000).

How People Learn

Brain， λ，find， Experience， αnd

School

Expanded Editio

n.

Washington

,

D.C.

National Academy Press

E1baz

,

F.

(1983).

1全acher

Thinkin

g.

A Stud)

。1

Practical Knowledge. London

Croom Helm.

Hargreaves

,

A.

(1

992). Culture of Teaching

A Focus for Change. In

A.

Hargreave~

& M. Fullan (Eds.)

,

Understandin五

teacher development (pp. 216-240)

New York

,

N

Y:

Teachers College Press

Jackson

,

P. W.

(1

990).

L~戶的 classrooms

New York: Teachers College Press

cl990.

Leinhardt

,

G.

,

& Smith

,

D. (1985)

nqftl

ol4

U α 2

cn

uvlμ hUH 叩弓 3

myA

只

YEA ﹒間，， mAMP-hd 仙」 ME aLHO

mwd

eAMh

-nu 們 LFLV

MKWJ

M

叮

pu

na+AFt -wu 創 α

也

M

仰

E.I .-A4z •• 4 ，ι

叭叭郎刀

PNdbl

xua7

,

ESEZ

Lortie

,

D. 1975.

Schoolteacher: λ

Sociological

Stu砂'.

London:

Urtiversi句

因「被看見」而「能看見 J r 學習共同體公開授課」對促正教師專業葳夏芝?圖案研究

“

Being Seen" to

“

Enable tn See": a Case Study of PublicIns甘uctionin the Context of Learning Community to Promote Professional Development

Louis

,

K.

S.

,

&

Smith

,

B.

(1

996). Teacher

engagement and real reform in urban

schools. In B. Williams (Ed.)

,

Closing

the achievement gap:

A

vision for

chαnging beli可s

and practices

(pp.

120-147). Alexandria

,

VA: Association

for Supervision and Curriculum

Developmen

t.

Sh仙，

D.

A.

(1

987).

Educating the

I'i拼ective

practitioner: Toward a new design

for

teα ching

and learning in the

professions.

San Francisco

,

CA:

Jossey-Bass.

Shulman

,

L.

S. (1987). Knowledge and

Teaching: Foundations of the New

Refonn.

Harvard Educational Revie

w,

57

(1),

1-22.

Yin

,

R.K. (2013).

Case Study Research.

Design and Methods

(5出 ed.).

Thousand

Oaks

,

CA:

Sage.