大學生參與服務學習課程經驗、團體動力知覺與領導力發展研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 大學生參與服務學習課程經驗、團體動力知覺與領導力發展研究 A Study of Service-Learning Experience, Group Dynamics and Leadership Development for College Students Participating in a ServiceLearning Curriculum. 研究生：蔡雅涵撰中華民國. 107 年 01 月.

(2) 謝誌時光飛逝，兩年半的碩士班生涯，包括論文總算產出的這一刻！讓我不禁回想一路雖然不好熬，挫折更是一定有，但這些日子受到許多的提點、備受關心和祝福，讓我的心非常的暖且充實，慶幸自己當時選擇了這條路向前進。在這條路上，首要感謝的莫過於我的指導教授－劉若蘭老師，由衷感謝老師細心與耐心的指導，我何德何能幸運由若蘭老師帶領著我走在學術這路上，老師所花費的時間和精力真的無法讓我用文字就能表達心中所有的感恩！尤其這兩年，常讓旁人覺得我和老師關係特別親，除了可貴的師生關係，更多時候反而像家人一樣相處，助理身分讓我與老師更親近，給我許多機會學習和磨練，幸運的我還有一起和老師出國研習的機會，朝夕相處了五天四夜更是特別、多麼珍貴的回憶！我想說，若蘭老師已不只是學業上的一盞明燈，更是生活中的典範導師。感謝溫暖的張雪梅老師，還記得當時來報考碩士班，在完全陌生又緊張的情況下踏進誠十樓，第一位所遇到的人就是雪梅老師了，永遠都不會忘記！我非常幸運順利來到師大進修，就此展開我充實的學習生涯，雪梅老師總帶領著我們看向更高層次的視野、看見更多的希望。我期許自己也能保持對高等教育工作的熱忱，發揮專業投入在教育工作上，未來的成就都能與老師們分享。感謝兩位論文口試委員－楊昌裕老師和王錦雀老師，沒想到我與慈祥和藹的昌裕老師早在大學時就開始了師生緣分，與仙女般的錦雀老師也早在碩士班口試那天就相遇了！兩位老師給予我滿滿的鼓勵和關心，毫不吝嗇給予我諸多寶貴的建議，讓我的論文得以完整與周延。再者，感謝專家學者－陳淑瓊老師、李育齊老師、蔡昕璋老師、張有恒老師，二話不說答應進行問卷評定，百忙之中.

(3) 協助我論文重要的一部分。同時，也要謝謝秀嫚老師、育齊老師總是不厭其煩教會我統計與分析，關心我的進度及遇到的種種問題。感謝公領所這個大家庭，能認識這麼多優秀的前輩、學長姐們－信男學長、明國學長、育齊學長、昕璋學長、立旻學姐、弈超學長、伊蝶學姐、姵言學姐等對我的提攜和關心。感謝學務組超強超給力的夥伴們，根本是專屬特勤部隊！本人對於學務阿花們有太多道不盡的一切，是如此幸運能有窈窈、劉芯、惠丁、佩芬、迪奇、蕙宇、敬容這些同學一路相伴，與妳們共創許多美好的回憶，無論是學業、生活或是各種點點滴滴，可以分享彼此喜怒哀樂、酸甜苦辣，就讓我們一起繼續努力到未來，也要一起製造更多美好記憶。另外也要謝謝同為研究室常客的 Super 學姐、聖民學長、建傑、蕙儀、宏勳、科居等，這群人總是多一份貼心，時常關懷在研究室閉關衝刺的我，每每見面都是溫暖的加油打氣，不得不說互噹、互抱怨也是一種紓壓！感謝在我求學生涯帶領過我的老師們，我不是最聰明的學生，但我認為自己是最幸運的學生！從辭修高中到佛光大學這一路有許多老師們對我如此的提拔與指導，以及給我許多實務工作機會的佛光大學教務處招生組，才有順利應屆念到今天碩士班的我。最重要的，感謝我最親愛的家人和義澧一直默默無悔陪伴、包容忙碌的我，爸媽辛苦的栽培到現在，總是讓我無後顧之憂完成學業，擁有滿滿的愛讓我是最幸福的人！也要謝謝我身旁的親朋好友們時常傳來的打氣與問候，謝謝你們體諒忙碌日子中難以相約的我，仍將彼此放在心上。最後，雅涵順利完成碩士學業，一路上所遇到的貴人，一定無法用這篇謝誌紀錄完整，謹以此篇論文成果，分享給我敬愛的師長、家人朋友，是您們成就了我！這份喜悅是需要與您們共享，謝謝您們！我愛您們～.

(4) 大學生參與服務學習課程經驗、團體動力知覺與領導力發展研究摘要本研究旨在探究大學生參與服務學習課程其個人背景、課程經驗、團體動力知覺與領導力發展之關係。其中個人背景包括性別、社團幹部經驗；課程經驗包括服務方式、服務知能與服務學習發展歷程經驗的準備與服務、反思、慶賀；團體動力知覺包括團體凝聚、團體規範、溝通互動；領導力發展則包括自我覺察、真誠一致、承諾、協同合作、共同目標、以禮相爭、公民資質、改變。研究對象為 105 學年度第二學期國立臺灣師範大學開設選修「服務學習活動設計與實施」的學生，共 35 名。量化研究工具為「大學生參與服務學習課程經驗與領導力發展問卷」，包括：服務知能量表、服務學習發展歷程經驗量表、團體動力知覺量表、領導力發展量表，統計分析方法包括：描述性統計、獨立樣本 t 考驗、皮爾森積差相關、多元迴歸分析與逐步迴歸分析，並蒐集學生課堂之反思心得與服務日誌等質性資料進行分析。研究結果歸納如下：一、本研究大學生參與服務學習課程經驗、團體動力知覺與領導力發展皆屬良好程度。其中服務學習發展歷程經驗平均得分最高為「慶賀」，依序為「反思」、「準備與服務」；團體動力知覺平均得分最高為「團體凝聚」，依序為「團體規範」、「溝通互動」；領導力發展平均得分最高為「承諾」，依序為「共同目標」、「以禮相爭」、「協同合作」、「公民資質」、「改變」、「真誠一致」、「自我覺察」。二、本研究大學生不同個人背景（性別、社團幹部經驗）對領導力發展皆無顯著差異；而不同服務方式之大學生僅有「共同目標」有顯著差異（p<.01），且為中小學服務的學生顯著高於高齡者服務的學生。. I.

(5) 三、本研究大學生課程經驗、團體動力知覺與領導力發展皆屬於中度正相關。以多元迴歸分析課程經驗與團體動力知覺對領導力發展的解釋力為 54.1%，其中以「準備與服務」、「反思」、「溝通互動」為顯著預測變項；逐步迴歸分析結果發現，「反思」為領導力發展、承諾、共同目標與以禮相爭的顯著預測變項，解釋力依序為 29.6%、24.6%、52.3%與 19.5%，「準備與服務」為共同目標與公民資質的顯著預測變項，解釋力分別為 52.3%與 20.4%。「團體規範」為改變的顯著預測變項，解釋力為 31.7%；「溝通互動」為協同合作的顯著預測變項，解釋力為 29.7%。四、質性資料分析共歸納出六項主題包括：「服務實作後增進自我覺察與承諾」、「透過團體動力培養共識與協同合作」、「服務學習與反思提升社會責任的體認」、「從服務經驗中領悟出新觀念」、「透過服務學習尊重多元差異」、「從挫折中找到資源解決問題」。本研究歸納研究結果對於提升服務學習專業課程之成效、加強服務學習師資培育之品質，以及未來研究對象、變項與方法等提出建議，期能提供相關教育人員規劃與實施服務學習課程之參考。. 關鍵字：服務學習課程、團體動力知覺、領導力發展、社會改變模式. II.

(6) A Study of Service-Learning Experience, Group Dynamics and Leadership Development for College Students Participating in a ServiceLearning Curriculum Abstract This study aims to explore the relationship among the personal background, curriculum experience, group dynamics perception and leadership development in participating Service-Learning curriculum. The personal background includes gender and organization cadre experience; curriculum experience includes practice of service, service knowledge and experiences of service-learning development process; group dynamics perception includes group cohesiveness, group norm, communication interaction; leadership development includes consciousness of self, congruence, commitment, collaboration, common purpose, controversy with civility, citizenship and change. The participants were the second semester of the 105 academic year elective courses "Design and Practice of Service-Learning" at National Taiwan Normal University, total of 35 students. "Students' Participation in Service-Learning Course Experience and Leadership Development Questionnaire" was used in this study, including Service Knowledge Scale, Service-Learning Development Experience Scale, Group Dynamics Perception Scale and Leadership Development Scale. The statistical analysis methods consisted of descriptive statistics, independent-sample t-test, pearson’s correlation, multiple regression analysis, stepwise regression analysis, and reflection journals were collected for qualitative analysis.. III. Findings are as following:.

(7) 1. Students participate in the Service-Learning curriculum experience, group dynamics perception and leadership development are good. The highest average score of Service-Learning experience is "celebration", followed by "reflection" and "preparation and service"; the highest average score of group dynamics perception is "group cohesiveness", followed by "group norm" and "communication interaction"; the highest average score of leadership development is "commitment", followed by "common purpose", "controversy with civility", "collaboration", "citizenship", "change", "congruence" and "consciousness of self". 2. There are no significant difference in leadership development among college students with different personal backgrounds (gender and organization cadre experience); however, there is significant difference (p<.01) among college students with different practice of service in "common purpose", and students serving primary and middle schools were significantly higher than that with elderly services. 3. The curriculum experience, group dynamics perception and leadership development have moderately positive correlation for college students. Multiple regression analysis findings: curriculum experience and group dynamics perception explain 54.1% of leadership development, in "preparation and service", "reflection" and "communication interaction" are the significant predictors. Stepwise regression analysis findings: "reflection" can explain 29.6%, 24.6%, 52.3% and 19.5% of the variance for leadership development, commitment, common purpose and controversy with civility; "preparation and service" can explain 52.3% and 20.4% of the variance for common purpose and citizenship; "group norms" can explain 31.7% of the variance for change; "communication interaction" can explain 29.7% of the variance for collaboration. IV.

(8) 4. Qualitative analysis summarizes six themes, including "enhancing consciousness of self and commitment after service-learning", "building consensus and collaboration through group dynamics", "recognizing service-learning and reflection to enhance social responsibility", "understanding new ideas from service experience", "respecting multiple differences through service-learning" and "finding resources from setbacks to solve problems". Recommendations based on the results are presented to improve the effectiveness of service-learning curriculum and enhance the quality of service-learning teacher training, as well as expend participants, variables and methods for further research.. Keywords：service-learning curriculum, group dynamics perception, leadership development, social change model. V.

(9) 目次第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................. 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................. 6. 第三節. 名詞釋義 ......................................................................................... 7. 第四節. 研究限制 ......................................................................................... 9. 第二章文獻探討 ............................................................................................... 10 第一節. 服務學習相關概念、理論與實施原則 ....................................... 10. 第二節. 團體動力知覺的相關概念與理論 ............................................... 23. 第三節. 領導力發展的基本概念與核心價值 ........................................... 32. 第四節. 服務學習課程、團體動力與領導力發展之相關研究 ............... 39. 第三章研究設計與實施 ................................................................................... 48 第一節. 研究架構 ....................................................................................... 48. 第二節. 研究對象 ....................................................................................... 49. 第三節. 研究工具 ....................................................................................... 53. 第四節. 研究程序 ....................................................................................... 73. 第五節. 資料處理與分析 ........................................................................... 74. 第四章研究結果與討論 ................................................................................... 77 第一節. 大學生參與服務學習課程概況分析 ........................................... 77. 第二節. 大學生個人背景、服務方式在領導力發展之差異情形 ........... 87. 第三節. 大學生的個人背景、課程經驗、團體動力知覺與領導力發展之關係……………………………………………………………….92. 第四節. 大學生反思經驗與領導力發展內涵分析 ................................. 101. VI.

(10) 第五章結論與建議 .......................................................................................... 113 第一節. 結論 ..............................................................................................113. 第二節. 建議 ..............................................................................................116. 參考文獻壹、中文部分 ................................................................................................. 120 貳、英文部分 ................................................................................................. 124 附錄附錄一專家評定用表 ................................................................................... 127 附錄二專家評定修正意見與建議彙整表 ................................................... 136 附錄三預試問卷 ........................................................................................... 146 附錄四正式問卷 ........................................................................................... 152 附錄五項目分析結果摘要表 ....................................................................... 158 附錄六「服務學習活動設計與實施」課程大綱 ....................................... 164 附錄七「服務學習活動設計與實施」反思心得與服務日誌題綱 ........... 166. VII.

(11) 表次表 2-1-1 「服務-學習」之關係類型 ...................................................................... 12 表 2-1-2 Kolb 學習週期與學習面向 ........................................................................ 17 表 2-2-1 學者對團體動力之定義 ............................................................................ 25 表 2-2-2 團體動力之要素 ........................................................................................ 26 表 2-2-3 團體動力知覺各層面之意涵 .................................................................... 27 表 2-3-1 社會改變模式核心價值之定義 ................................................................ 37 表 2-4-1 服務學習課程之相關研究 ........................................................................ 40 表 2-4-2 團體動力之相關研究 ................................................................................ 43 表 2-4-3 領導力發展之相關研究 ............................................................................ 46 表 3-2-1 正式樣本個人基本資料分配情形 ............................................................ 53 表 3-3-1 服務知能量表 ............................................................................................ 55 表 3-3-2 服務學習發展歷程經驗量表 .................................................................... 56 表 3-3-3 團體動力知覺量表 .................................................................................... 57 表 3-3-4 領導力發展量表 ........................................................................................ 58 表 3-3-5 KMO 與 Bartlett 檢定結果 ........................................................................ 60 表 3-3-6 服務知能預試量表之因素負荷量結果 .................................................... 61 表 3-3-7 服務學習發展歷程經驗預試量表之因素負荷量結果 ............................ 62 表 3-3-8 團體動力知覺預試量表之因素負荷量結果 ............................................ 64 表 3-3-9 自我覺察分量表因素負荷量結果 ............................................................ 65 表 3-3-10 真誠一致分量表因素負荷量結果 .......................................................... 66 表 3-3-11 承諾分量表因素負荷量結果 .................................................................. 66 表 3-3-12 協同合作分量表因素負荷量結果 .......................................................... 67 表 3-3-13 共同目標分量表因素負荷量結果 .......................................................... 67 VIII.

(12) 表 3-3-14 以禮相爭分量表因素負荷量結果 .......................................................... 68 表 3-3-15 公民資質分量表因素負荷量結果 .......................................................... 68 表 3-3-16 改變分量表因素負荷量結果 .................................................................. 69 表 3-3-17 各因素預試量表之信度分析結果 .......................................................... 69 表 3-3-18 期初反思題綱 .......................................................................................... 70 表 3-3-19 期中反思題綱 .......................................................................................... 71 表 3-3-20 期末反思題綱 .......................................................................................... 71 表 4-1-1 服務知能概況摘要表 ................................................................................ 78 表 4-1-2 服務學習發展歷程經驗現況摘要表 ........................................................ 79 表 4-1-3 團體動力知覺現況摘要表 ........................................................................ 82 表 4-1-4 領導力發展現況摘要表 ............................................................................ 84 表 4-2-1 大學生不同性別在領導力發展各面向之差異分析表 ............................ 87 表 4-2-2 大學生有無社團幹部經驗在領導力發展各面向之差異分析表 ............ 89 表 4-2-3 大學生不同服務方式在領導力發展各面向之差異分析表 .................... 90 表 4-3-1 相關係數之強度大小與意義 .................................................................... 92 表 4-3-2 課程經驗與領導力發展之積差相關情形 ................................................ 93 表 4-3-3 團體動力知覺與領導力發展之積差相關情形 ........................................ 94 表 4-3-4 領導力發展之多元迴歸摘要表 ................................................................ 96 表 4-3-5 大學生領導力發展逐步迴歸摘要表 ........................................................ 97 表 4-3-6 大學生承諾逐步多元迴歸摘要表 ............................................................ 98 表 4-3-7 大學生協同合作逐步多元迴歸摘要表 .................................................... 98 表 4-3-8 大學生共同目標逐步多元迴歸摘要表 .................................................... 99 表 4-3-9 大學生以禮相爭逐步多元迴歸摘要表 .................................................... 99 表 4-3-10 大學生公民資質逐步多元迴歸摘要表 ................................................ 100 表 4-3-11 大學生改變逐步多元迴歸摘要表 ........................................................ 100 IX.

(13) 圖次圖 2-1-1 Kolb 的學習循環週期圖 ............................................................................ 17 圖 2-2-1 團體動力的基本模式 ................................................................................. 30 圖 2-3-1 社會改變模式架構圖 ................................................................................. 37 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................. 48 圖 3-2-1 課程實施步驟圖 ......................................................................................... 50 圖 3-4-1 研究流程與實施步驟 ................................................................................. 73. X.

(14) 第一章緒論本研究旨在探討大學生參與服務學習課程之課程經驗及團體動力知覺，其對領導力發展之關係。本章首先說明研究背景與動機；其次提出研究目的與問題、進行研究假設；並對重要名詞進行釋義；最後說明研究範圍與限制。茲分別說明如下：. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、臺灣高等教育重視學生全人發展與領導力的提升就當前臺灣高等教育的發展，大學扮演非常重要的角色，不只是追求知識學問的殿堂，更要重視全人教育（holistic education）。同時對於學生的學習內容必須加以統整，強調學生為主、共同參與及行動省思的精神，來開展學生的多元智能，亦是當前的教育願景。因此伴隨著社會對高等教育的期望提高，臺灣許多大專校院推動「服務學習」或「專業服務學習」日益增多，亦是近幾年努力推動並進而成為一種新的教學法，希望藉由服務的過程，使學生成為學習的主動者，培養多元能力與公民責任（王金國、梁偉明，2011）。劉若蘭（2013）認為，培養大學生具有公民素養的效能，成為能解決社會問題，增進人類福祉的領導角色，是當今高等教育需重新檢視的宗旨。 TeachHUB 雜誌教育專欄作家 Janelle Cox 曾提到，服務學習被證明是教育人員有益的教學策略，亦是許多教育人員使用的教學策略之一。一方面將課堂. 1.

(15) 教學與社區服務相結合，使學生參與社區服務的同時，應用在教室中所學到的概念；另一方面，在於讓學生更深入地瞭解公民責任，以及學習有效的解決問題。服務學習並非一般社區服務，讓學生撿撿垃圾、打掃環境，其重點應是引導學生在服務過程中發現了什麼，思考如何解決問題，反思自己經歷了什麼，並進一步與社會議題連結。因此須瞭解學生在服務學習課程中的學習經驗，體認服務學習對學生的價值，以創新推動服務學習課程或方案，使環境與生活整合的潛在教育，是當今高等教育需要關注的議題（阮雋絜，2010）。. 二、推動服務學習課程已成為大學善盡社會責任的重要途徑服務學習起源於 1960 年代，美國高等教育和學生參與社會正義聲浪出現，並採用 John Dewey 經驗教育之論述，從 1970 年代開始於許多校園中蓬勃發展。 1980 年代末期，結合多所校院並積極宣導服務學習的理念及作法，鼓勵將學術課程與服務結合、學生從事社區服務，從服務中學習。在民主社會發展、學生公民參與和民主生活型態之觀點下，形成學校服務學習的基礎，作為教育改革的策略（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008）。國家青年領導委員會（National youth leadership council，NYLC）多年來致力於推動服務學習領域，為提供高品質、動態的服務學習內容，期望服務學習課程透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的學習目標，是「服務」與「課程學習」的相互結合（Waterman, 1997）。臺灣的服務學習於大專校院奠基，並攜手高中職、國民中小學向下扎根，並透過相關方案促使各大專校院得以形成一門常態且永續發展之課程，強調理論與實務工作結合，重視學校與社區合作，期待服務學習能夠連結社會，增強學生從經驗中學習的機會。. 2.

(16) Eyler & Giles（1999）提到服務學習的功能在於：（一）促進個人及人際的發展；（二）提高知識的瞭解與運用；（三）培養反思及批判思考的能力；（四）促成觀念的轉變；（五）提高公民素養。各國推動服務學習情形雖有些許差異，但皆重視以學習為主要目的、服務與學習並重的推動方式，強調應用知識於社會問題上，並且強調社會經驗與知識發展之間的交互應用能解決高等教育缺乏實務連結性的問題（Eyler & Giles, 1999）。根據國外針對服務學習課程實施之相關研究，證明其有效成果包括：（一）解決社區需求；（二）培養公民責任；（三）民主價值與社會意識；（四）獨立思考；（五）批判能力；（六）建立學習社群；（七）個人成長與效能；（八）協同合作；（九）促進互惠與多元學習的成效（嚴秋蓮，2012）。透過有效的學習策略應用，學生能夠將學習與實務進行整合，服務學習不僅有助於學生學習，更可以深入內心，幫助學生成熟成長（張雪梅，2002）。. 貳、研究動機一、服務學習課程與領導力發展之關係需要重視近年來，社會期待高等教育能培養具社會關懷、瞭解社會需求及解決社會問題能力的大學生，除了傳遞專業知識外，更需要培養大學生具有適應社會、改變社會的核心能力（陳媛如，2011）。社會要有所改變需從人的改變開始，而人的改變需從責任心、使命感、成就感、自我期許等做起，個人價值觀是影響一輩子的事情。因此如何把社會真實情境帶入課程教育，激發學生對學習與生命的熱情，培養學以致用的能力（李雪莉，2008），更是備受關注的問題。. 3.

(17) 教育部 2007 年頒佈「大專校院服務學習方案」中，特別著重「與課程結合」的服務學習，並納入正式課程學分，期許有效結合「社區服務」與「學術課程」，讓學生變成主動的資源提供者、學習者，成為社會轉變中的領導者（Fertman, White & White, 1996；嚴秋蓮，2012）。透過服務學習可以增進學生對自我的認識，可以擴展人脈、經營人際關係與合作經驗，因而習得更好的溝通、領導技巧及各方面能力。同時期待高等教育能培育具有社會責任、社會關懷與公民參與能力，瞭解社會需求並具有解決問題能力的大學生，使服務學習課程可促進學生提升社會責任的最佳方法之一。. 綜觀國內外的高等教育，許多學者及實證研究提出服務學習可促進學生個人發展、人際關係學習、具批判思考及公民責任等，高等教育機構皆開始迎合此趨勢，陸續蓬勃發展服務學習專業課程，期待能有效結合「學術課程」與「社區服務」，讓學生走出教室，從被動接收走向主動學習，成為社會轉變的領導者（劉杏元、劉若蘭、楊昌裕、林至善，2008）。. 二、國內探討服務學習課程實施歷程與領導力發展相關研究甚少服務學習深受各國重視，加上服務學習如火如荼的推動盛況，雖然服務學習相關文獻、資料與研究至今已有陸續增加的趨勢，但研究者於臺灣博碩士論文加值系統進行關鍵字檢索，針對「服務學習」與「領導力」相關之研究，檢索結果共有 6 筆。另外特別針對「服務學習課程」與「領導力」相關之研究，檢索結果僅有嚴秋蓮（2012）探討大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素研究。. 4.

(18) 可見就國內而言，較少深入探究與課程結合之服務學習課程經驗，亦較少從學生領導力發展層面進行探討，以說明服務學習具有學生學習成長與學生能力發展之提升。加上近幾年國內許多大專校院服務學習結合專業課程，因此本研究欲針對課堂教學與社區服務活動之結合，能連結有意義的社區服務、課程學習、個人成長與社會公民責任。除了應具備服務學習發展歷程與核心特質之外，亦特別重視學生「反思」的引導，並藉由課堂上團體動力的帶領，使小組成員彼此分享服務經驗和感受，增進團體凝聚力、領導力、批判思考能力等要素。本研究取向探討大學生參與服務學習課程與領導力發展之關係研究，主要以 Higher Education Research Institute（HERI）（1996）提出的社會改變模式（Social change model）觀點為主軸，瞭解學生在自我覺察、真誠一致、承諾、協同合作、共同目標、以禮相爭、公民資質等之改變或提升。以本課程為例，如何規劃服務學習課程與方案，能有效連結服務與學習，增進互惠的功能，進而使學生領導力發展之提升，應是重要課題之一，希望可作為高等教育與任課教師在課程規劃及實施上之參考。. 5.

(19) 第二節研究目的與問題本研究依據上述研究背景與動機，茲將研究目的與問題分述如下：. 壹、研究目的一、探討大學生參與服務學習課程之概況。二、探討大學生個人背景、服務方式在領導力發展之差異情形。三、探討大學生個人背景、課程經驗、團體動力知覺與領導力發展之關係。四、探討大學生參與服務學習課程之反思經驗與領導力發展內涵。. 貳、研究問題與假設本研究基於上述研究目的，茲將研究問題與假設分述如下：一、大學生的課程經驗、團體動力知覺與領導力發展之概況為何？二、不同個人背景、服務方式的大學生參與服務學習課程對領導力發展有無顯著差異？ H2-1：不同性別在領導力發展具有顯著差異。 H2-2：不同社團幹部經驗在領導力發展具有顯著差異。 H2-3：不同服務方式在領導力發展具有顯著差異。三、大學生的個人背景、課程經驗、團體動力知覺與領導力發展之關係為何？ H3-1：個人背景對領導力發展具有顯著解釋力。 H3-2：課程經驗對領導力發展具有顯著解釋力。 H3-3：團體動力知覺對領導力發展具有顯著解釋力。四、大學生參與服務學習課程之反思經驗與領導力發展內涵為何？. 6.

(20) 第三節名詞釋義壹、大學生大學生，係依據《大學法》所設立之高等教育機構的學生。故本研究之「大學生」係指國立臺灣師範大學 105 學年度第二學期，修習「服務學習活動設計與實施」之大學生。. 貳、服務學習課程服務學習課程，係以課程為基礎的服務學習，結合課堂教學與社區服務，且服務活動須配合課程設計，必須兼顧服務與學習的教學策略，具有清楚明確的課程目標，透過有計畫性之服務活動及結構化的反思過程，強化學生的課程學習並增進學習效能（劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善，2008；楊上萱，2012）。故本研究「服務學習課程」係指國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 105 學年度第二學期所開設之「服務學習活動設計與實施」課程，該課程結合服務學習專業理論與服務實作，一方面使學生具備一定的「服務知能」，另一方面落實準備、服務、反思、慶賀的實施內涵，以作為「服務學習發展歷程經驗」，課程評量包括服務日誌、反思心得、學習成果與問卷的分析。. 參、團體動力知覺團體動力知覺，係探討團體當中或團體與團體之間各種行為現象與感受，從互動歷程中，所產生一種影響成員態度與行為的動態力量（林瑋珊，2009），如團體的發展、運作、互動、吸引、排斥、反應或改變等相互之間的影響關係。 7.

(21) 故本研究「團體動力知覺」係針對團體成員在服務學習課程共同運作與發展互動中的「團體凝聚」、「團體規範」及「溝通互動」加以探討。. 肆、領導力發展社會改變模式（social change model，SCM）領導力發展理論認為「領導力為一種關係，以及人們企圖一起完成正向改變的倫理過程」，透過個人、團體及社區三個層面交互影響，可增進大學生自我了解，且有能力激勵他人協同合作，提升其公民資質，達成改變的目標，並促進個人領導能力發展（Komives, 2009）。故本研究以社會改變模式為主軸，主要係參考 Tyree（1998）的「社會責任領導量表（The Socially Responsible Leadership Scale; SRLS）」作為本研究施測依變項之八項核心價值（自我覺察、真誠一致、承諾、協同合作、共同目標、以禮相爭、公民資質、改變），以探討本研究大學生參與服務學習課程與領導力發展之關係。. 8.

(22) 第四節研究限制壹、研究對象本研究係以國立臺灣師範大學 105 學年度第二學期修習「服務學習活動設計與實施」課程的學生為樣本，研究結果可提供相關專業服務學習課程參考，在推論至其他類型的服務學習方案方面，需審慎評估實施方式與對象的適用性。. 貳、研究施測本研究的施測過程中，為避免學生擔心量表內容影響其成績或其他權益，因此採無記名方式填寫，讓學生在學期末能主觀評估自己在各項成果或能力是否提升或改變。未來如發展更適合的客觀量表並進行前後測，可以更確實評估學生的學習成效。. 參、研究者角色在研究過程中，研究者仍須努力避免過度主觀所產生之偏見，尤其是否已確實建立質性研究之效度。另外，雖然研究者親身參與在個案中，但學生實際的服務過程未能從旁觀察，僅透過課程上的分享與紀錄，進行分析探討。在此研究者僅能提醒自己謹守研究倫理，不斷檢視自身的觀點與看法，透過理性的對話、多方面的檢證，以呈現個案的原始面貌及背後所代表的真正意涵。. 9.

(23) 第二章文獻探討本章針對服務學習課程、團體動力知覺與領導力發展的相關文獻作探討，第一節為服務學習的相關概念、理論與實施；第二節為團體動力知覺的相關概念與理論；第三節為領導力發展的基本概念與核心價值；第四節則探討服務學習、團體動力知覺與領導力發展之相關研究。. 第一節服務學習相關概念、理論與實施原則壹、服務學習的相關概念一、服務學習的意義服務學習是一種經驗教育，帶領學生投入於人類與社區需求的活動，透過有計畫安排的社區服務（community service）與結構化設計的反思過程為中心，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者的學習與發展，達成預期的學習結果（Jacoby, 2014；徐明、林至善，2008）。其中，「反思」與「互惠」即是服務學習的兩個關鍵概念，表示服務與學習之間的共生關係，服務結合學習是需要有意的設計反思（reflection）催化，增強服務及學習的個別價值，無論服務者或被服務者皆是學習者，幫助彼此學習，這即是互惠（reciprocity）概念。 Kendall（1990）提到，服務學習是一種方案（計畫或課程），強調透過有意設計的學習目標、結構化反思及批判性分析，以達成人類與社會需求目標。其中，批判反思（critical reflection）是對於任何信念或假設性知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，進行主動、持續與周密的思考。最重要就是在分. 10.

(24) 析、重新思考及質疑個人經驗的過程，調適自己在期待與真實經驗的落差，且思考如何解決尚未形成問題的議題（Cress, C. M., Collier, P. J., Reitenauer, V.L., & Associates, 2005）。而服務學習也可視為一門哲學（Philosophy）或一種教學法（Pedagogy），「互惠」是一種價值的表達，在於服務他人、社區發展增能、互相學習等；教學法植基於經驗教育，以「學習」為基礎，因「反思」才有學習的產生，並以 Dewey、Lewin、Kolb 的經驗學習循環理論為基礎（徐明、林至善， 2008）。整合課堂教學與社區服務活動之服務學習須涵蓋條件為：（一）配合課程而安排；（二）有清楚的學習目標；（三）持續一段時間探討社區需要；（四）定期安排反思活動。服務-學習（Service-Learning）重視學生從事專業領域學習目標有關的服務活動，並提供反思機會連結其專業領域。根據 Sigmon（1996）分析四種服務與學習不同關係之模式，分別為「serviceLEARNING」在於強調學習目標，類似許多學校課程中所安排的實習課；「SERVICE-learning」強調以服務為核心，其主要為志願服務，且重視服務的志工關係；「service learning」則缺乏服務與學習的連結性，但彼此各有目標。由此可知，真正的服務學習是「SERVICE-LEARNING」，強調服務與學習同等重要，也是 Sigmon 所喜愛且推崇，不只達成服務與被服務者的需求目標，且互相有加強效果。. 「SERVICE-LERNING」中的連字符號「-」（hyphen）有兩層意涵，不僅代表服務與學習同等重要，更強調服務與學習必須透過「反思」，將服務經驗與課業學習相互連結與整合，獲得更有效的學習（Eyler & Giles, 1999）。. 11.

(25) 表 2-1-1 「服務-學習」之關係類型以學習目標為主，服務成果不重要。 Service-LEARNING. 如：實習課。以服務的成果為主，學習目標不重要。. SERVICE-learning. 如：傳統社區服務、志願服務。服務與學習的目標，彼此沒有關聯。. service learning. 如：勞作教育。服務與學習的目標並重，使服務者與被服務者的期望. SERVICE-LEARNING 和目標皆能達成。如：各類型之服務學習課程或活動。資料來源：Sigmon（1996）。The problem of definition in service-learning. In R. Sigmon and others, The Journey to service-leaning. Washington, D. C. : Council of Independent Colleges. 綜合言之，服務學習皆強調「服務」與「學習」並重，是連結有意義的社區服務、課程學習、個人成長與社會公民責任。無論服務學習應用在任何活動、方案或課程，如果服務學習進行良好，皆可提供豐富的學習機會，同時應包含評量學生的學習成果，亦不可忽略服務機構或被服務者的成果評量。在學習經驗過程中，反思是持續性的，除了透過初步認識社區、組織、相關議題與服務的對象，帶領學生做好準備，服務過程學生需紀錄自己的觀察，檢視理論在實務中的應用，調適自己在期待與真實經驗的落差，且思考如何解決尚未形成問題的議題。最後透過反思，幫助學生瞭解自己有哪些學習，這個學習與自身之前的想法與經驗的關係為何，以及如何引導在未來繼續探索與實踐（Cress et al., 2005）。. 12.

(26) 二、服務學習的特質根據上述服務學習的定義，綜合 Jacoby（2014）和黃玉（2000）歸納的理想服務學習方案或課程，應具備之六項核心特質，說明如下：（一）協同合作（Collaboration）協同合作在服務學習中不可或缺，強調服務目標是由服務者與被服務者一起設定，雙方具有共同目標且維持平等、互惠之關係，彼此應一起分享責任與權力，在合作過程中滿足彼此需求和期待。機構除了提出自身需求外，亦須提供給學生相關背景培訓與回饋，協助學生在服務學習的事前準備能充分瞭解被服務對象；學校教育人員是和機構共同策劃，進行督導之外，需提供學生結構化的反思；學生則是提供實質的服務，滿足機構的需求和期待，同時也不斷進行反思，將經驗與學習結合（楊上萱，2012）。（二）互惠（Reciprocity）從協同合作基礎上強調服務者與被服務者彼此是教導者也是學習者，服務者協助被服務者面對問題、解決問題並幫助其成長，被服務者也幫助服務者瞭解社會問題癥結所在，彼此屬於平行關係，服務成果是雙方共同努力且共享。因此互惠的原則強調雙方互相指導與學習，對於事後的服務結果評量，應重視學生與機構的後續經驗追蹤，使雙方皆能有所成長和改變（徐明、林至善，2008）。（三）多元差異（Diversity）服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，在服務的過程必須瞭解並尊重彼此的不同，所帶來個人觀念的轉變與自我成長。多元差異. 13.

(27) 亦可指學生在服務規劃中，有多元選擇的權利，可以從事不同類型的服務，機構會提供多樣的服務方式，使所有參與服務的學生皆能充分發揮自己的能力。（四）以經驗學習為基礎（Experiential Learning-Based）服務與學習連結的關鍵在於反思，誠如 Kendall（1990）將服務學習是為一種教學法係基於經驗的學習，必須設定具體學習目標，透過服務的具體經驗，經由反思領悟出新的觀念，再將新觀念應用於新的具體經驗中，來達到學習的目標，亦是服務學習與志工服務最大之不同。以經驗學習為基礎的服務學習強調反思的執行，能確實輔助學生轉化經驗為學習的基礎，使學生學習有結構性的發展（楊上萱，2012）。（五）反思（Reflection）依據前述幾點，皆與反思有密切關連性，強調學生在得到具體服務經驗後，必須透過觀察反思，得以產生新的概念與見解。Eyler 和 Giles（1999）提出有效服務學習反思的五個特質，分別為：連結（connection）、持續（continuity）、脈絡（context）、挑戰（challenge）、督導（coaching）。一個有效的服務學習，能連結學生與不同背景的人、學校與社區、經驗與應用、情感與思想、現在與未來，且是持續的反思歷程，需有思考的脈絡，能整合課堂所學與服務經驗，形成學術脈絡；當學習發生在新舊經驗或觀念衝擊時，透過反思才能使新經驗的挑戰為不平衡帶來成長，此時在挑戰中需要支持的力量，教育人員需在過程中扮演督導的角色，提供學生適度的挑戰與支持（Eyler & Giles, 1999；楊上萱，2012）。. 14.

(28) （六）以社會正義為焦點（Social Justice Focus）以社會正義為焦點的服務學習是指服務者與被服務者應由傳統提供者和接受者之關係，走向社會正義觀點的服務學習模式，不再是從慈善觀點為出發的傳統社會服務去滿足被服務者的需求和不足而已，以致被服務者長期的依賴。雙方之間應轉化成平等互惠的夥伴關係，透過服務學習課程的設計、規劃、執行、反思與評量，應重視彼此的目標和意見，強調讓被服務者看到自己的資產與能力，協助被服務者建立信心，幫助其瞭解問題的根本原因，而學生開始透過行動來關注社會議題，促進社會發展，才是服務的最終目標。綜合上述服務學習之六項特質，指出服務學習重視必須與學習者真實情境結合，強調在與他人互助合作中接觸多元的參與經驗，經由反思歷程將經驗轉化為有用的知識，透過積極的落實與執行，由服務者與被服務者共同建構互惠的服務學習課程。. 貳、服務學習的理論基礎在瞭解服務學習相關概念後，將進一步探討服務學習相關的理論基礎，理論提供有價值的觀點，來幫助我們瞭解在服務過程經驗了什麼、會有什麼學習和發展結果。本研究以 Dewey 經驗教育學習觀點及 Kolb 經驗學習型態理論為基礎，強調服務經驗與學習連結的重要性。. 一、 Dewey 經驗教育學習觀點經驗學習之父－John Dewey 提到：「所有真正的教育均自經驗而來的信念，並不意謂所有的經驗都是真實的或具同等教育功能。」從 Dewey 的經驗教育觀. 15.

(29) 點來看，其主張學習必須與生活經驗相結合，並透過個人與真實環境的互動，藉由面對實際問題和經驗的運用，服務學習即是一種行動與反思的循環概念，並指出在真實情境中，最容易將知識與技能轉化應用，如何選擇也成為解決問題的一部份，且藉由真實社會經驗呈現的各種問題，有助增進學生批判性思考。根據 Dewey 理念之應用，學校應以社會環境作為學生學習的場域，根據學生興趣、社會需要和資源的可能性進行優先順序及發展，協助學生將服務經驗與學習目標相結合，透過服務和反思，可促使學生瞭解社會議題的多元面向，並在實際社區服務中，獲得知、情、意之整體發展，增進學生公民責任及對社區服務之承諾（徐明、林至善，2008）。. 二、 Kolb 經驗學習型態理論 Kolb 的經驗學習循環（experiential learning cycle）定義學習（learning）是知識由經驗轉換而被創造的過程，其連結 Dewey、Lewin 等人的觀點形成一個不斷重複的經驗週期，是服務學習最可直接應用的模式，包含具體經驗（Concrete Experiencing，CE）、反思觀察（Reflective Observation，RO）、抽象概念化（Abstract Conceptualization，AC）和積極實作（Active Experimentation，AE）。（What）具體經驗. （Now What）積極實作. （Why How）反思觀察. （So What）抽象概念化. 16.

(30) 圖 2-1-1 Kolb 的學習循環週期圖資料來源：Kolb（1981）。Experiential Learning: Experience and the source of learning and development. 參與服務學習開始於具體服務之經驗，由經驗的累積進行沉澱反思，將經驗學習循環結合反思歷程，分析過程發生了什麼（What）？所見所聞具有什麼意義（Why How）？接著由反思加以統整所見所聞，並從知識中形成自我概念，產生更深的瞭解（So What）。最後，再透過這些概念於不同情境中，又開始一個循環且不斷重複（Now What）（Kolb，1981）。表 2-1-2 Kolb 學習週期與學習面向學習循環四階段. 反思階段四步驟. 具體經驗. 學習面向屬於「情感」面向。反思. What Concrete Experience (CE). 過程中做了那些服務？屬於「觀察」面向。反思. 反思觀察 Why How Reflective Observation (RO). 這些服務帶給自己的主要意義與學習有那些？. 抽象概念化. 屬於「思考」面向。反思 So What. Abstract Conceptualization (AC) 積極實作. 未來將如何運用所學？屬於「行為」面向。反思. Now What Active Experimentation (AE). 現在可以怎麼做？. 資料來源：Kolb（1981）。Experiential Learning: Experience and the source of learning and development. Kolb「經驗學習模式」強調反思是在學習過程中的基本角色，服務學習經驗是有順序的結構，讓反思安排在具體經驗之後、在抽象化概念之前，才可能有效的學習（Jacoby, 2014），使反思是經驗學習中最重要的一環。進一步依據不同學習型態安排服務工作與反思方式，且不同學習型態的學生會以不同方式接 17.

(31) 觸服務學習，若服務工作性質或環境及反思方式與學生學習之類型不適配，對學生而言則會是困難和挑戰。. 參、服務學習課程的實施原則與發展歷程一、服務學習課程的實施原則服務學習課程實施類型包括一次或短期的服務學習、持續性的課外服務學習、與課程結合的服務學習及密集經驗的服務學習（Jacoby, 2014）。而本研究範疇屬於「與課程結合的服務學習（Academic Service-Learning）」方案設計與實施原則，強調必須配合課程設計，並具有明確的課程目標，藉由服務經驗，提供學生建構反思的機會及有效的學習策略，以強化學生教室內的課堂學習，增進其學習成效（劉慶仁，2000），並將課堂所學運用於真實生活情境中。服務學習是一種學生主動參與的經驗教育模式，其學習應兼顧學科、社會議題和服務三個層面（劉若蘭，2016）。Williams（1998）指出與課程結合的服務學習，其目的為：（一）學生藉由積極主動參與學校與社區共同規劃的服務，不僅使學生得以學習和發展，學校和社區的需求也被滿足；（二）社區服務融入學生的學習課程，提供結構化的學習，並且運用思考、小組討論及撰寫等方式；（三）提供服務機會給學生，使其應用習得的知識、技能於真實生活情境中；（四）藉由延伸擴展課堂學習，提升教學與學習成效，並發展關懷他人的知覺。. 透過服務學習的課程設計，讓學生有機會接觸生活情境問題、覺察並接觸社會真實，藉由反思促成其觀點轉換及解決問題的能力養成（劉若蘭，2009）。 Eyler 與 Giles（1999）提出影響服務學習方案成功的要素為：（一）服務機構的. 18.

(32) 品質；（二）學生課堂學習與服務經驗的連結；（三）結構化的反思活動（包括書寫及討論）；（四）多元化為不同背景的人服務；（五）被服務機構的參與及聲音。 Howard（2001）以學校和社區夥伴關係為前提，提出服務學習課程六要素，認為：（一）學生提供的服務是具有意義的；（二）學生提供的服務須能滿足社區需求與目標；（三）學生提供的服務應以社區居民角度考量；（四）學生服務內涵必須符合課程目標；（五）課堂討論或作業報告需將服務經驗之反思整合於其中；（六）所安排的服務皆必須進行有效之評估與評量。並進一步整合服務學習課程之三大準則：（一）與社區關聯且有意義的社區服務，須同時符合社區需求及課程目標，除了改善社區，更要促進學生之公民學習。（二）與課程結合的服務學習方案須能強化課業學習，包括批判性思考、問題解決技巧，甚至學習如何主動從經驗中學習、應用所學於真實情境中等。（三）由於公民學習目標達成不是件容易的事，因此必須訂定計畫與目標，謹慎評估，以有效達成公民學習之目標，其目標可包括：課業學習、多元學習、政治學習、民主的公民學習、領導能力之學習、人際互動之學習等。. 二、服務學習課程發展歷程依據 Fertman, White 與 White（1996）指出服務學習課程方案應包括：準備（preparation）、服務（service）、反思（reflection）、慶賀（celebration）等四個階段實施歷程。以下分別說明各階段的內涵（徐明、邱筱琪，2008）。. （一）準備階段（preparation）準備階段是進入服務學習前的暖身，建立學生服務學習前的準備，包括：. 19.

(33) 對服務學習理論的基本認識、選擇服務機構和對象、瞭解機構的需求設計適切的服務方式、參與服務前的培訓及期初反思等。開課教師應協同學生與服務機構進行溝通、瞭解需求，並針對學生服務所需具備的知能給予培訓與督導（劉若蘭，2016），設計服務學習方案必須瞭解學校和社區脈絡，來擬訂何種方案才能成功且持久。若以社區為基礎的服務方案，會因與社區連結，增進師生對真實社區問題的瞭解與關懷，與社區一起解決問題並帶來改變。除了協助社區發展，亦藉由社區資源達成學習目標，建立夥伴關係、共享雙贏成果。因各學校環境與文化的不同，包括資源多寡與分配皆有所差別，而每位學生的學習動機與學習需求亦不同。除了檢視學校環境與文化之外，亦須瞭解學生團體性質，或者可多尋求各領域老師之專業，提升方案品質的保證，且獲得學術部門、行政單位及教育人員的支持甚為重要，對方案推動皆有正面影響。在發展方案的同時，必須多接觸及諮詢社區夥伴，有責任瞭解被服務者的需求，且同時滿足服務者之學習目標。（二）服務階段（service）服務階段的服務方式需具備挑戰性及多元性，並以解決實際問題為出發點進行服務，使學生能從服務過程中獲得最大的學習機會。由於服務學習涉及社區服務、社會議題、弱勢團體等，固不可忽略「服務倫理」之重要性，任何服務學習類型都必須考量各方面的需求，提供其規範與保障，並從規畫與實踐層次加以考量。基於社會正義觀點，關心學生與被服務者福祉，應重視所有人之權利，並以積極增能及建立制度面，共同為社會帶來改變。. 20.

(34) （三）反思階段（reflection）服務學習是一種學生主動參與的經驗教育模式，與一般課程不同之處在於強調教師、學生、課程內容與社區經驗，透過有結構的實施反思，使經驗與學習相互連結（劉若蘭，2009）。反思會在學習中將帶來新的意義，同時讓我們將初始目標和最終結果做一個全盤的整理，以評估目前已完成的事項有哪些（Cress et al., 2005）。尤其引導反思是教師在思考課程規畫時的重要任務，需在適當時間給予學生回饋及肯定，並根據服務經驗加以反思有助於學生認知與情感之連結，使先前學習與經驗產生新的領悟。為了讓學生持續在服務過程中反思，可鼓勵學生撰寫服務日誌，包括：What （描述自己的服務經驗）、So What（表達自己的感想、學習或發現問題）、Now What（表達自己的看法或行動上的改變及解決問題的計畫等）。當服務學習告一段落，是學生體會最深化的時候，亦正是引導觀察和深思公民社會議題的時機。透過個人反思，再加上課堂的團體反思，分享服務的感受和經驗，從不同服務小組的回饋中，找到有效的問題解決策略，增進創造改變的能力感，對公民社會議題有更深入思考和見解。（四）慶賀階段（celebration）慶賀是服務成果分享與評量的過程，讓學生、服務機構與教師共同分享彼此的學習與成長，共同檢視與課程結合的服務學習方案之成效，給予的正面回饋會促使學生肯定自己的參與和貢獻，激起繼續投入服務的承諾與決心，同時，也能讓服務機構看見自己帶給學生的學習（劉若蘭，2016）。. 21.

(35) 其中，建立評量與評估機制也是方案其中的重要部分，縝密的評估有助於方案持續或改善，其方式可分為：正式質化、非正式質化或量化。正式質化資料包括針對學生或社區代表人物的焦點團體及個別訪談；非正式質化資料包括學生反思紀錄、課程日誌、作業報告等；而量化資料則可提供參加方案人數等，花時間所獲得的量化資料可供方案作為後續參考與改進。每一次方案的評量是方案協調者對於方案成功與缺失的反思（徐明、邱筱琪，2008），藉由有效評估以促進方案品質的提升，可依下列四步驟進行：1.確認參與者的需求；2.設定持續進步的目標；3.檢查方案如何進行；4.採取行動改善。. 綜合言之，「準備階段」主要是瞭解學校與社區脈絡以及發展服務學習課程架構；「服務階段」旨在服務過程應關心服務者與受服務者之福祉；「反思階段」是連結服務與學習的主軸，具備連接、持續、脈絡、挑戰與督導的特質；「慶賀階段」是成果分享，由學生、教師與服務機構共同分享服務學習經驗成果。. 肆、小結根據本節服務學習的定義與特質，說明服務學習是一種經驗教育的教學方法，透過有計畫的方案設計，加以瞭解服務學習角色和功能，並以互惠、反思為核心要素，強調服務與學習目標同等重要之價值，且對服務者與被服務者之目標完成有加強效果。在方案設計上，必須掌握服務學習五大特質：協同合作、互惠、多元差異、以學習為基礎、以社會正義為焦點。因此，本研究藉由探討服務學習課程的實施原則與發展歷程對學生社會改變學習成果之影響。服務學習課程需連結學生與社區共同秉持的目標和理念，於實施歷程中皆. 22.

(36) 需彼此協同合作、共同計劃，以達互惠的目標。目前許多大學開設之服務學習課程多為必修學分或結合社團活動之服務，並未能落實服務學習所強調反思與互惠的關鍵要素（張雪梅，2002；劉若蘭，2016）。有效的服務學習關鍵在於引導學生的興趣、培養主動積極的態度，以及對自我、人我與物我關係進行反思與重建，促使學生有機會改變他們回應世界的方式。. 第二節團體動力知覺的相關概念與理論壹、團體動力的相關概念一、團體的意義與特質人是群居動物，與「團體」息息相關，係由兩個或兩個以上具有相互關係的獨立個人，經由社會互動，彼此相互影響和相互依賴，並享有共同的規範與特徵，也根據共同擁有的目標或期待，來共同完成共同目標任務的集合體。當一個團體形成且穩定後，開始有了角色定位，同時也會產生屬於團體內的規範，使所有成員有所遵循的行為準則，形成所謂的「團體行為」（Lewin, 1951）。. Kurt Lewin（1951）指出，團體是一個動態的整體，團體成員間經由互動以形成相互依賴的關係，並以「團體動力（group dynamic）」之概念，強調團體成員之間互動過程有一股力量存在，形成對團體成員的衝擊。由於團體是個人的組合，在團體形成的過程之中，個人的想法及行為是影響團體的關鍵因素之一（湯梓辰，2010）。在不同的團體經驗中，個人會形成一套對自我的看法，除了獲得個人需求的滿足，也會學習如何與他人相處，甚至處理彼此的衝突，採用最適當的方式來處理問題。可說團體生活經驗是人類成長與生活經驗的核心（曾. 23.

(37) 華源、白倩如，2012），服務學習經驗亦是為了彌合各種存在和文化差異的機會（Cress et al., 2005）。若稱為一個團體，須具備以下七項要素：1.明確的成員；2.成員必須互動； 3.具有共同目標之意念；4.在滿足需求中相互依賴；5.一致行動的能力；6.成員間有明確的角色與地位；7.團體心理或意識（亦即團體的向心力及歸屬感）（鄭基慧，1979）。若是一群人聚在一起，如公車上的乘客、看電影的觀眾等，其彼此互不相識、無互動關係，就不能稱之為團體。因此團體應具備以上要素，且是一個動態發展之歷程，使其成員形成結構性的互賴關係（曾華源、白倩如，2012）。. 二、團體動力的意義、要素與發展歷程「團體動力」係指團體成員在所有互動歷程中，產生一種影響成員態度、行為的動態力量，會影響團體的運作和發展（黃昱瑋，2006）。在任何時間內，發生在團體裡的各種行為與現象，包括被察覺到或未被察覺到，如團體的形成、發展、運作、互動、吸引、排斥、反應或改變等。團體動力亦屬於社會科學研究的一個領域，主要是利用科學的方法，來辨別團體運作的方法，並用來說明團體行為的一套基本知識，而這些知識是由過去許多研究累積而成。團體動力本身即是一套實用性知識，強調研究成果的實際應用，主張將團體動力的理論與原則變成實際有力的生活技能，理論（theory）、研究（research）與應用（practice）三者並重。對於團體動力的定義，許多學者提出不同的看法，整理如表 2-2-1 所示。. 24.

(38) 表 2-2-1 學者對團體動力之定義定義團體動力為團體一旦開始運作後，所產生的一種力量，並. 何長珠. 1997. 黃惠惠. 1998. 黃玉. 2000. 且持續改變著。認為團體並非靜止不動，而是一個動態且具生命的組織，這個生命體是由人與團體互動所構成。引述 Lewin 研究的團體動力，認為團體動力乃是所有作用於團體，他認為這些作用力應包括內、外在對團體產生之影響。. 夏林清. 2002 團體動力不只是一門實踐的理論，也是一種思考的方式。. 廖永靜. 2002. 黃昱瑋. 2006. 在團體模式中提到，團體動力應於帶領者在活動開始時，提供動態與靜態的活動讓團體暖身，才能催化成員的學習與互動。團體動力係團體成員在所有互動歷程中，產生一種影響成員態度、行為的動態力量，會影響團體的運作和發展。團體動力為社會科學的研究領域，來探究團體中相關的各種. 江滿堂. 行為現象，強調研究成果的實際應用，主張將團體動力的理論 2007. 與原則，化為生活上實用的技能，是兼融理論、研究與實務三者的整合。團體動力為團體成員彼此互動及相互影響的行為現象，團體. 王淑芬. 2009 互動狀況是使團體運作得以持續的動態社會力，而反應在團體凝聚、溝通互動、組織結構規範等要素之社會力。團體動力為社會科學領域之一，運用科學方法，探究團體中的. 賴芝君. 2011. 陳樹德. 2012. 各種行為現象及因果關係。團體的特性之一就是本身配合時空的演變，即為動態的情境，需與外界交流進而改變團體內部。. 資料來源：研究者自行整理。以下針對團體動力之要素，綜合學者的看法，對於團體或團體動力最被廣泛討論的要素分別為：角色定位、團體規範、團體凝聚、溝通互動、認同與歸屬感等，其他諸如領導、氣氛等亦是團體動力之相關論點。. 25.

(39) 表 2-2-2 團體動力之要素團體動力在於以個人特質、經驗所形成的期望、動機、反應、何長珠. 1997 表現與行為等，反過來影響團體運作中的角色、規範、溝通、參與等向度。提到團體的特性在於背景、氣氛、規範、目標、溝通、凝聚力、參與型態、組織與結構、團體程序、社交關係型態等。就團體. 潘正德. 1998 的組織結構而言，以團體動力的觀點來看，可歸納出幾項共同的特徵，分別為：團體同質或異質、團體規範、角色地位、性別、年齡、凝聚力、領導者、團體大小等。提到團體動力的三大特質要素為：團體凝聚、結構規範、溝通. 江志正. 2000. 宋鎮照. 2000. 夏林清. 2002 建構團體動力的元素為：規範、目標、角色、結構、凝聚力。. 互動。認為團體的特徵包含：規範與目標價值、穩定性與持續性、歸認同感與歸屬感、社會互動。. 資料來源：研究者自行整理。本研究根據江志正（2000）歸納各學者所論述之團體動力，以最能代表團體動力的「團體凝聚」、「團體規範」與「溝通互動」三大要素，作為探討大學生參與服務學習課程其團體動力知覺的研究工具，內涵分述如下：（一）團體凝聚（Group Cohesiveness）在團體凝聚方面，存在著使其運作的內在力量，團隊成員期望的滿足與凝聚力有關，而團體凝聚力的高或低，是影響成員積極參與團體或逃避的重要因素，凝聚力越大則表示團隊內因各種屬性更容易被動員。. 26.

(40) （二）團體規範（Group Norm）在團體規範方面，除了課堂上的規範之外，團隊之中亦可能發展出各種屬於自己組內的規範，此規範力量也影響著內部每位成員。團隊規範不僅是瞭解該團體動力的重要面向之一，亦是反映該團隊內部與外部環境之間的關係。（三）溝通互動（Communication Interaction）在溝通互動方面，團隊內部的溝通可使成員間彼此瞭解其觀念與感受，亦可看出成員彼此相互瞭解的程度，而不良的溝通往往易形成衝突，當衝突產生時，會影響整個組內的相處氣氛，甚至擴及整體的運作或是成員對團隊的觀感。表 2-2-3 團體動力知覺各層面之意涵指團體成員對團體目標的認同，彼此間相互信任、接納、尊重、團體凝聚. 包容，並樂於參與團體活動且從中獲得樂趣與成就感，進而對團體產生向心力和歸屬感。指團體成員對自我的角色、地位、權威與互動關係之形成，以. 團體規範. 及團體中行為標準與價值之建構，皆公開且合理明確，且讓成員們清楚瞭解及遵循，並能有助於團體的維持。. 溝通互動. 指團體成員間彼此溝通互動的頻率、意願，並能以雙向、真誠、開放的態度，來表達情感與價值等。. 資料來源：研究者自行整理。關於團體動力之相關概念，各家學者看法不一，對於發展歷程也有不同的見解。統整學者提出的團體發展歷程（Tuckman, 1965；曾華源、白倩如，2012），大致可分為以下五個階段：. 27.

(41) 1.「形成期/聚集期」是團體發展的最初階段，團體開始會交談互動，雖有團體的型式，但缺乏團體實質的內涵，而成員希望與他人有多一些的接觸、建立親密關係，但同時又怕受到傷害。參與者會先感受團體氣氛，瞭解團隊可以接受的行為和限度，開始定義自己在團體中的位置。 2.「激盪期/團體形成期」是團體組織化的開始，成員對於團隊施予的規範，可能開始感到焦慮或防衛，此時領導者需具有高敏銳度，且適時介入團體，鼓勵成員在面對與解決團體中的負面反應或衝突，並設下團體目標及設立行為規範，建立角色體系與行為模式。. 3.「規範期/衝突期」是團體考驗階段開始，亦是成員之間對團體的認同感加深、團隊凝聚力增加、產生信任與連結，發展友誼關係的時候，成員之間能自由且直接地互動、表達自己的想法並參與討論，學習尊重包容、同理與關懷。 4.「執行期/工作期」的團隊結構能得以發揮功能且成員會尋求團體的共識，從成員彼此的瞭解以提升團隊力量，進而影響任務的執行與工作績效。. 5.「解散期/結束期」代表團體已經完成任務，是即將面對結束的事實，此階段的成員應強化自己所學並轉化、應用，將自己團體經驗的意義概念化，同時須收整理面對結束的情緒。本研究大學生參與服務學習課程即以團體動力形式設計，依據服務方式進行分組，從學期開始至結束，團體成員間彼此互動、團體運作的狀態，並經過團體發展歷程後，以瞭解本研究大學生之團體動力知覺。. 28.

(42) 三、團體動力的基本模式團體動力的基本模式可進一步瞭解團體過程的變項因素，以及知道如何應用團體動力在團體之中。大致可分為三個階段：輸入階段（entry level）、過程階段（process level）及輸出階段（outcome level）。針對此三階段的應用分述如下（湯梓辰，2010）：（一）輸入階段（entry level）輸入階段係為團體動力的因，包括：團體成員的特質（如過去生活經驗、基本生理需求、所屬團體、個人目標、價值、能力等）、團體目標或工作任務（如決定目標需考慮因素並設定步驟）及環境條件（物理、心理與社會環境）。. （二）過程階段（process level）過程階段之重要變項包括團體結構、人際互動、溝通、領導、團體決策以及問題解決，此階段通常透過一些實際活動來產生對團體的影響，因此如何制定良好的團體規範，鼓勵團體產生互動以及積極的參與力，讓團體成員互相信任以及對團體產生凝聚力，是很重要的關鍵因素。（三）輸出階段（outcome level）輸出階段係為團體動力的果，透過團體的輸出、過程以及整合之後，最後進入團體的最終階段，包括：團體成員成長（知識技能增進、潛能發揮、自我認知增加、人際關係發展等）以及團體發展與目標達成（凝聚力提昇、溝通良好、團體合作、衝突解決、工作完成等），目的在檢視團體動力的結果。. 29.

(43) 圖 2-2-1 團體動力的基本模式資料來源：李郁文（2008）。團體動力學-群體動力的理論與實務。臺北市：桂冠。綜合上述團體動力的基本模式，湯梓辰（2010）指出團體動力首先需要描繪出一個團體運作的整體輪廓，如此能掌握團體工作的進行，以及得知如何應用團體動力在各個研究或方案之中。. 貳、 Kurt Lewin 場地論（Field theory）關於團體動力之相關理論，從 1930 年代末期，德國心理學家 Kurt Lewin 於美國首創「團體動力學」。在進行團體行為研究時，提出了「團體動力」（group dynamics）一詞，而 dynamics 概念起源於希臘語「dynamis」為「力量」之意，以此說明團體成員之互動歷程及行為現象，亦是團體運作和發展之過程（宋鎮照，2000），並將團體動力學的發展分為五個時期：一、萌芽期（1920 年以前）；二、創立期（1921-1930 年）；三、發展期（1931-1960 年）；四、驗證期（19611980 年）；五、應用期（1981 年以後）（徐西森，1997）。. 30.

(44) Lewin 認為團體成員的行為乃是內在力量（如個人需求、感覺與態度）與外在力量（個人在特定場所所感知的環境特性）持續互動的結果，在研究團體的行為時，必須研究團體的生活空間，簡言之，行為是人和環境互動的結果。其本身具有三個層次的意義：第一，屬於一種意識形態，即關於團體應如何組織和管理的方法和態度，強調民主領導的重要性以及成員參與決策、團體合作氣氛的意義；第二，關於一套管理技術，如角色表現，團體過程中的觀察和反饋等，且被廣泛應用於人際關係培訓、領導幹部培訓以及企業、學校和政府部門等的管理層面；第三，屬於一種對團體本質的心理學研究，旨在探索團體發展的規律、團體的內在動力以及團體與個體、其他團體，甚至整個社會的關係等。團體動力意味著團體本身是一種動力和過程的現象，是社會科學研究重要領域之一，來研究團體相關行為現象（宋鎮照，2000）。團體動力學家們秉持兩個基本信念：社會的健全有賴於團體的作用，科學方法可用於改善團體的生活。從某種程度上說，這也是團體動力學之所以產生的必要前提，亦成為社會科學研究重要領域之一，也是 Lewin 及大部分團體動力學家所贊同的定義。因此，本研究針對團體動力相關理論，進一步探討團體凝聚、團體規範、溝通互動等團體特質的要素。. 參、小結團體動力是成員間彼此互動、團體運作的狀態，具有一定的規範及組織結構，以界定團體內成員的作為，使其團體成員之間的關係具有凝聚力，在溝通互動中進行決策，營造團體氣氛之型態。團體中的學習可以是自然發生，亦可是有計畫安排各種團體互動機會，讓參與成員能在團體中學習行為價值與規範，. 31.

(45) 目的在於使學生學習如何在團體中表現適當的行為規範以及有效處理問題。. 另外，團體動力亦同樣強調理論、實務和研究之結合，特別重視研究成果的實際應用，其用來描述和探討團體內或團體之間的各種行為現象（宋鎮照， 2000）。身為學校領導者或教育人員，可善用團體動力於服務學習，作為促進學生發展的行動策略之一（洪錦珠，2013）。. 第三節領導力發展的基本概念與核心價值壹、領導力理論發展的脈絡關於領導理論研究的發展，以 20 世紀為分水嶺可分為實證（20 世紀後）與非實證（20 世紀前）兩個階段。在非實證時期之領導理論主要係思想家對領導之主張與看法，涉及主觀的信念與時代的背景因素，屬於未經嚴謹科學程序驗證之論述（黃宗顯，2008），如英雄論與時代論為較常被論及的領導理論。 Rost（1993）就工業和後工業思維的演化，提出兩種不同的領導理論典範。 20 世紀的工業社會思維，注重個人領導、命令和控制模式、權力和權威、理性與邏輯思考，且強調管理影響。20 世紀後的新興領導開啟後工業社會領導典範，以人際關係為基礎、共享目標為特點，強調過程轉換及價值為主、協同合作。 1996 年，由美國高等教育的使命與大學生領導能力發展方案的成長足以顯示，高等教育的核心功能之一在培育未來的領導人（朱朝煌，2011）。Higher Education Research Institute（HERI）提出的社會改變模式（social change model， SCM），其設計目的在於以社會責任為學生領導能力之主軸。. 32.