青少年參與西區少年服務中心「真的有青少年自傳劇」歷程探究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學社會工作研究所碩士論文. 青少年參與西區少年服務中心政治「真的有青少年自. 大. 立傳劇」歷程探究. ‧ 國. 學. The Experience about the teenagers getting into ”the. ‧. real teenager’s autobiography theater” project from. Nat. n. al. er. io. sit. y. the Taipei West Area Youth Service Center.. Ch. 指導教授. engchi. i n U. 楊佩榮. v. 博士. 研究生黃宜靜. 中華民國. 107 年 7 月 2 日. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(2) 謝誌這趟碩士之路，走的很緩慢，卻也因為這樣的緩慢，才能與這一路上遇到的人有著深刻的牽絆，也能在戲劇、問題青少年等經驗能有時間待其發酵與梳理。這樣以生命的投身讓我更去理解這些青少年生命故事中的動人與不容易，我覺得慶幸可以成為這些故事的「見證人」，而我的論文劇碼中也很慶幸有著這些角色出現… 感謝總是能給滿滿溫暖與支持的生命導師─楊佩榮指導教授，因為有您才能讓我在每次幾乎快撐不下去的時候，又再次找到堅持下去的能量，並讓我知道這論文不僅是一個學術的產出，更是面對自己核心議題的過程。以及在論文口試中給予真誠的建議，以及溫暖的包容此篇論文仍不足之處的王增勇老師、洪素珍老師，在口試過程中感受到被你們看懂與接納，內心真的滿懷喜悅。慶幸在社工這條路上最可靠的西少夥伴，與你們共事的過程中，讓我更去思索自己的社工價值與信念，有著你們一路的相伴扶持、打鬧，切磋，真的是很精彩。也因著西少舉辦「真的有青少年自傳劇」方案，才能認識張志豪老師與臺灣戲劇復原力協會的老師們，讓我與青少年體驗透過戲劇整理、重述自我生命故事是如此充滿力量的歷程。也感謝在西少所遇到的少年們，願意讓我貼進你們的生活脈絡中與內心世界，有機會一起去思索生命的意義以及讓我相信在困頓的生活中仍有復原存在的意義。很開心在政大研究所認識的戰友思語、慈瑩、俐均等人，以及一路給我打氣加油的筱涵、昭蓉、育慈、小 D 等等人，因著你們相伴與關心，讓這一趟孤獨的論文（面對自我）之路變得稍微不孤單了，也很開心畢業之後的我們能持續在社工路上成為同行者。感恩家人、男友當我內心最穩固的避風港，每當覺得疲倦、沮喪、懷疑自己的時候，你們總給我信心喊話「你可以的」，與男友約會的行程也多半是在研究室伴讀度過（笑），有你們的支持才使我順利完成這個不容易的階段性旅程。最後，更要對這一路上，一邊當著研究生、社工角色並嘗試找到平衡的「我」說聲:「辛苦你了，完成了一件很了不起的事情。」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 在這以戲劇讓青少年敘說自我故事的研究暫告一段落了，內心有萬分的感觸，我腦海中總是想起這一首歌能貼切的形容這趟旅程，那麼就以這首歌當作這場戲（論文）的主題曲，道出我的心聲吧! 「如果我們不曾相遇我會是在哪裡？如果我們從不曾相識不存在這首歌曲每秒都活著每秒都死去每秒都問著自己誰不曾找尋誰不曾懷疑茫茫人生奔向何地？那一天那一刻那個場景你出現在我生命從此後從人生重新定義從我故事裡甦醒. I DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(3) 每一分每一秒每個表情故事都充滿驚奇而我的自傳裡曾經有你沒有遺憾的詩句詩句裡充滿感激」—（節錄自五月天自傳專輯歌名：如果我們不曾相遇）感謝與你們的相遇，才能讓我的生命故事中有動人的章節，這個段落的結束不是終點，而是成為續寫故事的養分，再啟程! 黃宜靜撰於 2018.8 月夏天.告別的季節. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. II DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(4) 摘要青少年在生活中經驗許多的角色的學習與適應時，過程中可能也產生混亂與掙扎，甚至做出「脫序」的行為，像是：輟學、用藥等，成為「問題」青少年。然而以問題的視角看待青少年以及提供社會服務時，無助對於青少年的理解，也讓青少年的處境更邊緣。本研究探討充斥著「問題」的青少年，進入西區少年服務中心的「真的有青少年自傳劇」方案，讓青少年演出自我生命故事，透過戲劇治療整理自我生命經驗的歷程。研究方法上使用敘事研究，以青少年為主體的經驗分享，發現戲劇能. 政治大險；戲劇能引發投射有助於內心情緒的宣洩；在戲劇中的角色取替過程，讓青少立. 創造介於在虛構與現實之間的過渡空間，讓青少年更願意去嘗試新的行動與冒. ‧ 國. 學. 年願意展現真實的自我樣貌；產生普同感；對自我有正向的看待，覺得自己是有能力的；在現實生活中產生新的行動。. ‧. 最後，說明以戲劇作為一個社會福利方案，對於觀眾（包含：社會工者、社. y. Nat. n. al. er. io. sit. 會大眾）引發的思考。. Ch. 關鍵詞：青少年、戲劇治療、自傳劇、敘說研究. engchi. i n U. v. III DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(5) Abstract When the teenagers experience learning and adaptation of many roles in their lives, they may also have confusion and struggle in the process, and even make "disorder", such as: dropping out of school, using drugs, etc., becoming "problem" teenagers. However, looking at young people from a problem perspective and providing social services does not help the understanding of young people, but also makes the situation of them more marginal. This study explores young people who are full of "problems" and enters the “the real teenager’s autobiography theater” project from the Taipei West Area Youth Service Center to enable them to perform their own life stories and organize their own life experiences through the drama therapy. Research methods use narrative research, which share experiences that take the teenagers as the subject, and find that drama can create a transitional space between fiction and reality, making them more willing to try new actions and adventures. Drama can arouse the projection to help the catharsis of the inner emotions; the role-taking process in the drama allows the teenagers to show their true self-like appearance, generate the sense of universality, and have a positive attitude towards themselves, feeling that they are capable and make new actions in real life.. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. n. al. er. io. Finally, the study will explain the thinking of the audience (including: social workers and the public) caused by the use of drama as a social welfare program.. i n U. Ch. v. Keywords: teenager, drama therapy,eautobiography n g c h i theater, narrative research. IV DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(6) 第一章 1 第一節研究緣起.................................................................................................. 2 一、從我的生命劇本開始說起.................................................................... 2 二、故事的延伸─青少年/我們的腳本 ...................................................... 3 三、角色的轉換─從實習生轉為社工，從觀眾變為演員........................ 4 第二節研究目的.................................................................................................. 5 第二章文獻探討 ......................................................................................................... 7 第一節人生劇本的幕起─從「我」進到社會角色.......................................... 7 一、自我（self）的構成內涵 ...................................................................... 7 二、自我與社會角色.................................................................................... 8 三、自我認同或混淆.................................................................................. 11 第二節青少年的角色劇本................................................................................ 13 一、社會變遷下青少年角色形象.............................................................. 13 二、「問題」青少年的社會劇本................................................................ 15 第三節自導自演的戲劇過程-自我主體性的尋回 .......................................... 17 一、戲劇遇上治療...................................................................................... 18 二、戲劇治療的內涵與過程...................................................................... 19 三、舞台的搭建－「真的有青少年自傳劇」.......................................... 23. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 第三章研究方法 ....................................................................................................... 28 第一節敘事研究取向................................................................................ 28 第二節研究參與者............................................................................................ 31 第三節資料蒐集方法與工具............................................................................ 34 第四節敘事分析與處理.................................................................................. 36 第五節研究者角色與研究倫理........................................................................ 38 一、研究者的位置─角色變化.................................................................. 38 二、研究倫理.............................................................................................. 40. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 第四章那些屬於他/她、我們的故事 ...................................................................... 43 第一節小羊羊的故事........................................................................................ 44 第二節小童童的故事........................................................................................ 66 第五章. 討論與結論－故事是為了引發更多的故事 ............................................. 84 一、參與者的轉化：戲劇營的少年...................................................... 84 二、從戲劇到真實的見證.......................................................................... 88 三、有待一起繼續編織的故事.................................................................. 90. 參考文獻...................................................................................................................... 92 一、中文部分.............................................................................................. 92 二、英文部分.............................................................................................. 96 附件附件一研究同意書（機構）.......................................................................... 98. V DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(7) 附件二附件三附件四附件五. 田野研究同意書................................................................................ 101 研究參與者同意書............................................................................ 102 研究參與者知情同意書.................................................................... 103 研究參與者訪談檢核表.................................................................... 104. 圖目錄圖 1 人格與角色的關係..................................................................................... 9 圖 2 青少年社會工作與高危險群少年發展軌跡........................................... 15 圖 3 青少年充權困境....................................................................................... 16 圖 4 戲劇階段與治療目標............................................................................... 22 圖 5「真的有青少年自傳劇」營隊的角色進入與組成................................... 25 表目錄表 1 研究參與者的背景資料與訪談次數與時間記錄表............................... 32 表 2 研究參與者訪談檢核表彙整................................................................... 35. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. VI DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(8) 第一章生命賦予舞台養分，舞台表演賦予生命活力舞台確實給予我們超乎日常限制的自由當布幕緩緩升起，戲劇性的時刻，正是一種解脫（Renee Emunah，2006）. 「人生如戲、戲如人生」一詞常被人提及，假如人的人生可以像戲劇一樣不斷的重演，不斷的重寫人生故事，那對於我們生命中的那些無奈與悲痛事件是否能提供轉機，演出不同的腳本呢？在研究所的暑期實習，因緣際會的來到西區少年服務中心─以「復原力」1為宗旨的機構，實習期間參與「真的有青少年自傳劇」，在自傳劇中我與少年一同坦誠地演出創傷，及那些放在心中未完了事件的遺憾，或是將那些內心真正的感受表達出來。在經歷自傳劇的經驗後，我們學習先接納真實自我，不論那樣的「我」是懷有強烈的情緒或是負面形象；透過生活情境的演出也讓我們有機會去思考與重要他人的關係，以及對於此關係的認識與理解；而事件在心上形成的創傷也能透過演出釋放，並將創傷轉化或是重新詮釋。這皆為復原力期盼個體能學習不以問題的價值與眼光來看待逆境，以及相信個體能有抵抗以及建造正向的能力展現。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. 當暈黃的舞台燈亮起、布幕緩緩地升起時，一場場介於現實生活與舞台展演的交織，無論是在台上或台下，無論是演員或是觀眾，在彼此的注目和自我關照中展開對人生命故事的了解，並將內在壓抑的情感釋放。而在那分享自我、觀看他人的當下，也變成集體的敘說與發聲。那年的暑假我與少年透過「自傳劇」的魔幻力量，對彼此有更貼近的相互理解。不僅是在舞台上的戲劇時刻，當回到生活中，我們還不斷的在現實人生腳本中去重新理解自我和自己與他人關係，「自傳劇」的魔幻力量持續發酵在生活因應上。. Ch. engchi. i n U. v. 1. 西區少年服務中心隸屬於天主教善牧基金會。復原力為善牧基金會的服務宗旨，認為復原力有抵抗逆境與建造正向環境的能力 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(9) 第一節研究緣起. 一、從我的生命劇本開始說起生命中的缺憾，會引領你到你該去的地方《R/turn》─台南人劇團（2011） 2 有些傷，會在某些人身上一輩子無法自癒；有些傷，卻神奇地在某些人身上癒合，而癒合的傷疤，成為了成長的光榮勳章。在我生命腳本中，適應家人的憂鬱症是我人生中最慘烈的戰役。身為家中的長女，一直以來我都扮演著「橋樑」角色，是媽媽對爸爸不滿情緒發洩的垃圾桶，更擔負著聯繫家族間感情的角色。而這橋樑角色隨著我離家北上台中念書之後，因忙著適應校園生活、打工、學業等而逐漸被我所淡忘，而我的家庭也發生變化，但我卻未來得及參與……。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 而老天爺像是要懲罰我的健忘一樣，大三升大四那年媽媽和舅舅，這兩個對我而言最親近的人先後得了憂鬱症。而離家的我僅透過電話得知他們患病的消息，我來不及知道他們為什麼憂鬱，是憂鬱多久釀成病，它就像震撼彈一樣投擲在我的生命中，為了一起戰勝這一場戰役，我時常打電話回家關心，並運用自身社工的專業學習，嘗試引導他們走出生命的幽谷。在這場戰役中，媽媽走出了憂鬱的陰影；然而舅舅卻因憂鬱程度較嚴重，多次嘗試自殺，最後很不幸的在這場與憂鬱重症病魔的戰役中，選擇以自殺來終結，舅舅逝世的那天我沒來得及見到他最後一面，僅能從那禮堂、那棺材、那躺在棺木上安詳的臉悼念著舅舅，那喪禮上我成為他的孝女來認清他不再活著，從此不在我身邊的事實。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 事件過後，戰爭倖存者的我繼續過著日子，表面上我裝作很能接受這狀況，也表現得很豁達，但其實舅舅的死一直在我心頭揮之不去，為了不讓他人擔心，我也一直將它深藏在心底，就像潘朵拉的盒子一樣，我將所有的感覺深鎖盒裡，不讓他人輕易的窺探與識破，唯有每當提到舅舅的事情或是站在其靈位前時，才會因情緒滿溢而淚流無法制止。其實，這場戰爭在我心中並沒有結束，我知道它只是暫時休戰罷了。而再度挑起戰事的時刻，是在政大研究所碩二暑假於西區少年服務中心實習時，當時和青少年一同參與為期一週的「真的有青少年自傳劇」活動。每個人在活動中分享自身生命經歷，並透過演戲來呈現，這是我第一次用「演」的說出這 2. 台南人劇團於 1987 年成立，《R/turn》是由蔡柏璋編劇、導演和演出的一齣戲，從 2011~2014 持續展演，其劇情大致為六位主角穿越時空之門，讓各自抱著遺憾的人，得到唯一一次重新來過的機會。 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(10) 段對我來說沉重的經歷。當潘朵拉的盒子開啟，隨著回憶演出有關舅舅的橋段：我們關係密切的手牽手；他興奮的跟我分享他自殘一點都不痛的著魔神情；他拿衣架把自己吊在樓梯間自殺的情景；在靈堂上看著在棺材冰冷的舅舅而走不開的我……。透過場景的重現我好似搭乘著時光機回到過去，這一次讓我有機會向逝去的舅舅說話：「舅舅對不起」、「舅舅你為什麼要死?」「舅舅我們真的很捨不得你走」，並揣摩舅舅的回應。在舞台上，一幕幕場景中透過角色對話，我迎頭傾聽自己內心的聲音，才知道內心有這麼多的壓抑和傷痕，才知道自己在升大學後因為未扮演好「家中橋樑」角色而感到自責；體會自己為了持續維持「堅強自我」的形象，而告訴自己不能倒下，要忍住眼淚；才知道一直以來對自己身為「助人專業者」卻連家人都無法幫助而身懷愧疚；也瞭解無緣見舅舅最後一面的遺憾有多深，了解到自己沒有想像中的堅韌，那個故作堅強、偽裝的我真的好累。. 政治大. 那一夜，在舞台的燈光、演員與台下觀眾的注目中，我看見了真正的我、那份被壓抑的情感與內心的掙扎充分的宣洩，我感覺能坦承的面對脆弱的我，也知道自己再也不是獨自一人承擔這份沉重的過去，而是有人陪我面對並一起療傷，情緒與眼淚源源不絕地流下，那是釋放的聲音，那是成長的開始。. 立. ‧ 國. 學. ‧. 當演出和說出那個內心說不出但想被聽見的故事，生命與角色議題的戰役隨之消弭，那個戰役被重新賦予不一樣的意義，轉化成為自我生命腳本的光榮印記。. Nat. al. er. io. sit. y. 二、故事的延伸─青少年/我們的腳本. n. 回觀這群參與自傳劇的少年，乍看，他們是一群脾氣衝動、混幫派、吸毒、翹課、愛情關係混亂、對未來沒目標的少年。於他人眼中也許是壞學生、讓家長頭痛的子女、懶軟 3、社會的隱憂，但越用「放大鏡」去看這些外顯問題，越容易落入了這群少年「沒救」的感概。. Ch. engchi. i n U. v. 然而，若拋開外顯行為，不以「問題」的角度來看時，會發現每位少年成長的生命脈絡，是經歷一場又一場的戰役。他們表現出的行為僅讓我們看到單方面的他們，在社會建構的既定且僵化的青少年角色期待下，青少年能述說的空間很少。久而久之，他們僅能被動的感知，被動的接受社會給予的負面評價，鮮少有機會自己形塑自己的故事，對自己的生命脈絡進行主體的認知與評價（張曉佩， 2003）。而透過自傳劇，這群少年有機會成為自身故事的主講者，還原自己生命的全貌，有一個舞台是自己能做主的，那個不被大家了解的「我」可以傾洩與被關注和被了解；也許是跟自己的對話，表達那份無法達成他人期待的低落；也許是與他人的對話，表達自己愛與被關心的需求；也許是重演生命中某些重要的失. 3. 青少年用語，用來形容一個人對生活各方面沒有自我想法，只想癱軟而不願意行動。 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(11) 落或遺憾時刻。當布幕開啟：他們不再是逞兇鬥狠在街頭狂飆的少年，也不是尖銳冷漠的小孩，而是一個掙扎需要被聽見、傷痛需要被撫慰、行為需要被理解的孩子。《他不壞，他只想被了解》 4 布幕開啟後，人生劇碼開演，對於演出者與觀看者皆是眼光的轉變。對於演出者來說，重演記憶中的事件，重訴事件的真相，將想法與感情從潛抑浮出至意識層面，個人的自我洞察、復原，甚至是關係的重建才開始運轉（Herman 著，楊大和譯 1995）；而對於觀看者來說，李國修（2014）在《編導演教室》一書裡貼切的提到觀看者與演出者之間的交流：「當你開始關心生活中所發生的一切，你自然會感受到你和周遭的人之間感情開始交流，於是乎悲有所感、歡有所感、離有所感、合有所感，你參與了別人的生命，別人也參與了你的生命。當你有這樣的認知之後，就不會覺得在劇場或電影院裡哭是一件丟臉的事，你反而要哭得很驕傲，因為你終於看懂劇中角色的生命（頁 1）」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 透過「真的有青少年自傳劇」，我看見了這群青少年，雖然自身與這群少年有異有同，然而那個保護罩，那個被社會期待束縛在身上一層又一層的保護罩好相似，有時保護罩武裝久了，以致都忘了還有個「裡面」─忘了那些「不能說出口」、「沒被聽見」的傷痛。自傳劇生命故事的展演，揭露了那些外顯行為下，那些難以被外人理解與發現的生命脈絡。. er. io. sit. y. Nat. 自傳劇的揭露讓我們認識了真正的少年，少年的「核心」不是那些外顯行為，少年的「核心」是潛藏在內心的傷痛，唯有不帶評價的聆聽，才能聽懂「問題」行為背後的心理癥結和關係的失落，這些青少年一直背著傷痛，而這個傷痛起起伏伏顯現於他們的身心行為和與他人的互動中。. al. n. v i n Ch 2013 年夏天，我來到西區少年中心實習，歷經了一場真實與真實的碰撞， engchi U 不僅照見真正內心自我外，也成為看懂青少年真實樣貌的觀眾。三、角色的轉換─從實習生轉為社工，從觀眾變為演員 2014 年夏天，我成為西區少年中心社工，正式以社工身份進入到青少年的生命成為一角。在服務青少年時，我努力以「復原力」為宗旨，強調不以問題為導向，並相信個體有抵抗逆境以及創造正向環境的能力；然而，在復原力於青少年工作的實踐上，卻發現社工一體兩面的須回應社會控制的角色標籤。在訪問曾為「真的有青少年自傳劇」主責社工世芊（化名）時，其提到：「我們服務的青少年，那我們覺得有很多動人的故事，但是這種東西其實 4. 《他不壞，他只想被了解》為善牧基金會痞克邦網路文章，描寫青少年在參與自傳劇中所展演的故事以及社工人員從中的看見。 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(12) 別人看到不，因為有些人要看成效，他看成效就是他的狀態是不是有改變，他是不是從中輟變成復學了，就是要看那種成功的樣子。但是我們覺得他們本身的生命歷程，就是一個很精彩的故事，然後如果你去了解他們的背景的生命歷程後，你就會看到他現在的這個狀態，也許不是一個很完美或很成功的狀態，但是已經是一個很不錯的狀態，因為他曾經經歷過一些很多很多不一樣的事情。」（摘錄自2014年訪談逐字稿）社工是助人的專業，但是卻在專業論述一再強調之餘，與案主漸形漸遠，社工被社會期待作為成控制、教化的仲介者。但若社工對案主沒有全貌性的理解，社工又該如何助人呢？如果少年的需求是被愛、被理解，然而社工臣服於社會的期待，僅聚焦於偏差或負面行為進行導正或改善，那麼社工所回應的需求是案主的還是社會大眾的呢？每當看見青少年內心的掙扎與苦痛，雖然透過演出能宣洩或是有重新的理解，但回到他們的現實生活，回到社會眼光下，他們又再度回到當初的防備、受傷狀態。而其在自傳劇所創造的「改變」是沒有被社會所要求的「成效」看見的，這總會讓我思考身為社工的我，能否撐起讓青少年論述的空間，如何持續讓青少年們長出自己的「復原力」去面對社會的「逆境」。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 這次身為社工的我不僅做為一個觀眾，也成為「演員」，陪同少年在主流中來回展演真實自我，與主流社會對話。我們的交流來自演員與劇本間─青少年透過劇本撰寫整理自我生命脈絡；來自演員與演員間─我們一起同為參與自傳劇的一員，透過展演交織著彼此的生命經驗；來自演員與觀眾間─透過演出形成一種少年主體性的發聲，讓觀眾認識與理解青少年。我們一起進行了一場大劇作。. n. i n U. 第二節研究目的. Ch. engchi. er. io. sit. y. Nat. al. v. 青少年在生活中經歷許多的角色的學習與適應時，過程中可能也產生混亂與掙扎，甚至做出「脫序」的行為。當不符合社會期待下樣貌的青少年，則會在社會的劇本上被描寫為「反派」青少年；而當青少年反派的形象逐漸被社會放大時，我們看到的比較不是「實在的青少年族群」，而是被「建構青少年形象」（賴正偉， 2010；陳佩玉、林杏足，2004），其它與反派形象不符的面貌越不被社會注意。然而，這無助於促進對「問題」青少年的了解，因為社會已給予過多的負面形象與評價，他們完整的生命脈絡、傷口、自我本身主體的聲音，以及挖掘自我的優勢鮮少被重視，讓其處境越來越「邊緣」。而這樣的「邊緣」也讓青少年越侷限自己的可能性讓自我的面貌過度的僵化，甚至無法接受本然的自己，或是調整自己去適應環境，最終導致內心衝突的困境（楊雅亭，2010）。研究者在西區少年服務中心參與「真的有青少年自傳劇」的經驗中，發現透過「戲劇」作為媒介，能給予一個「對話」的舞台。讓青少年有機會從自身所說的故事去尋找獨特意義並與生命經驗做連結，並認同自己所擁有的能力。如此， 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(13) 發展出新的、替代性的故事與自我認同。而青少年們也透過戲劇的展演，試著也用不同於社會主流的價值觀，去重新的看待自己。展現不同的樣貌，同時也將內心的掙扎有所抒發。曾為西區少年中心的社工的黃雅君（2008）描述社工與青少年如何透過戲劇方案從建立關係、尋找安全感與信任、少年面臨生涯的轉變期、生產與發展期的運作過程中，社工在不同的情形下扮演不同的角色，使少年願意持續參與方案、配合活動，也在各種角色的協助下獲得充權，研究結果中提到少年對自我的認識、想法與行為有正向的轉變。但僅淺嚐帶過，尚未深入探究青少年參與戲劇治療過程中的內在想法，以及後續回到生活中對自我的覺察與轉變。因此，研究者想針對青少年對於自我理解與其生命故事的轉化，深究更為豐富與細膩的資料；探究青少年如何經驗「真的有青年自傳劇」營隊？以及歷經說故事、為故事命名、演出故事，以及回到生活中的青少年，是如何看待自我與角色？以下為研究目的：一、解構「問題」的狀態，以青少年主體去理解其生命故事的形塑二、了解青少年參與「真的有青少年自傳劇」之經驗歷程。三、了解青少年在參與「真的有青少年自傳劇」後對自我的意義與角色形象的詮釋。四、整合青少年於「真的有青少年自傳劇」的經驗，以供後續青少年領域的實務工作者作為參考。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(14) 第二章文獻探討. 第一節人生劇本的幕起─從「我」進到社會角色. 一、自我（self）的構成內涵關於自我的論述，隨著時代而有多樣的形容，最早可以追溯到西元前 4 世紀，柏拉圖主張靈魂代表每個人的真實自我，認為自我既控制著人的形體活動，也主宰著靈魂本身（游麗容，2012）。自我被視為一種抽象的概念，18-19 世紀浪漫主義（romanticism）的影響，認為自我是人的內在狀態，難以用方法去觀察與定義出確切的概念，包含著內在價值、道德、靈感創造（creative inspiration）、熱情、精神和靈魂等，且自我同時具反思能力。美國心理學家 James 於《心理學原理》著作中將自我的定義為「自我是自己所知覺、感受與思想成為一個人」。在談論自我時，James（1890）認為自我非單獨存在，是與他人互動下所形成，因而開始涵蓋「主體我」（I-self）與「客體我」（me-self）兩種自我，一為被認同、感受，並能認知的客體；一為能思考感受並認知客體的主體。其提到自我（self）的客體由三部分組成，第一部分為物質我（the material me），自我的萌芽始於自我與外界的分化，以身體為個人物質的最內層客體，去感受、知覺去肯定其存在，其次為親人、家族、財產等；第二個為社會我（the social me）部分，來自團體的認可，人有無數的社會我，每一個團體則部分保留個人的印象。於社會生活的自我，隸屬於某團體中（如：家庭、社區、學校、同儕、職業等）的存在，個體於其中有不同的角色，每個角色所需表現的行為與期待也不同，個體須將一連串角色整合成為對自我知覺與認定，第三部份是精神我（the spiritual me）個人的內在主觀部分，包含心理傾向、思想、感受和行動的意識，是自我的最高層，包含個人對於某些信念、理想、行為準則與價值上的認同，每個人會產生自己的看法、思想甚至是評價。由 James 的說法可以知曉，自我是一種是由內到外、由外到內的建構，於生理、社會、心靈層面的涵蓋，且不斷的透過客體去尋找或知覺出主體的自我。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 郭為藩（1996）試圖歸納自我內涵，認為自我是包含對自身人格特質、對身體與外界關係的一種知覺，且透過內、外在的經驗與價值所形成，透過知覺，人會表現主觀態度與評價，包含：喜惡、中立、接納等，自我存在於意識之中，具有反思自身與外在的能力。後現代主義（postmodernism）出現，認為事物具有相對性不能單一而論之，充滿著「不確定性」與「差異性」，個體具有獨特性，對自我的意涵應回到個人主體性探究。Gerge 搭載著後現代主義的思潮，認為現 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(15) 在的自我不具有統一、完整和一致的特稱，而是存在著多元混亂的狀態，不斷的被多元的關係與真理所影響，以及視特定的情境脈絡會有不同（引自朱儀羚、吳芝儀、蔡欣志、康萃婷、柯嬉慧譯，2004；Crossley，2000）。總體而言，自我從身體、內心的原始慾望拓展到社會或是精神層面的，而在過程中所累積的經驗會影響著未來的自我發展，過程中也融入特定他人或是大眾的預期反應，透過主體與客體之間的對話與省察，且以行動展現出自我的樣貌，而自我雖然是個人部分的呈現，但卻不是完全由個人所創造的，過程中會受到所在的「群體」、「社會」所影響。. 二、自我與社會角色（一）符號互動論的觀點. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. Mead 認為角色是經由認知學習的，是自我的一部分，其隱含在人的心智中尤其首先從父母角色開始，當父母照顧兒童的同時，兒童也從中學會該如何與父母互動，像是：哭的時候，父母會過來哄，其稱為「角色取替」（role-taking），而角色取替（role-taking）過程是社會控制的關鍵，即自我從他人的觀點來看待自己，使自己的行動能夠符合社會期待（郭為藩，1996）。所以，在這個彼此相互交流的符號互動過程中，自我行為就是一連串的角色取替，個體透過闡釋他人行為作為形成自己行為的基礎，並結合他人觀點形成自我行為，使自我行為能夠符合他人的期望和自我形象。. er. io. sit. y. Nat. al. n. 而 Cooley 另以鏡子來比喻，提出「鏡中自我」概念，認為自我是透過與他人互動中，想像自己在他人心中的形象，並同時想像他人對此形象的評價而產生對自我的認知。在此過程中會涉及我們想像自己如何在他人面前表演，並想像他人對這些行為會有什麼評斷，從中發展出某種對於自我的感覺，可能是被喜歡或是被討厭等，而這也是我們想像他人判斷的結果（高宣揚，1998）。這說明個體也以他人的觀點來看待自己，當我們欲採取某一主張或行為時，常會考慮到他人的眼光、社會的規則或是群體中的規範或價值，而非僅僅是「只要我喜歡有什麼不可以」。互動是在既定的社會脈絡下發展與形成的，由社會控制（social control）所維繫（Michael 著，張君玫譯，1996）。而這樣的控制可能是由制度、體系、文化等決定了個體的行動。. Ch. engchi. i n U. v. 換句話說，自我不僅是透過與他人的互動逐漸形塑出自己是誰，另外一方面也受社會的分類與規範。個人需要按照社會特定的要求去塑造自己，並且去承擔特定的任務。如同 Parson 對角色的定義為一個在整理結構中，在規範制約下，參與一種社會互動的過程，且與特定的夥伴建立交互關係（引自郭為藩，1996）。角色關乎著個人進入到社會中的特定位置以及在此位置上應做的事情。Linton 以 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(16) 身份（status）來說明身份與角色的關係，其認為身份是個人在其社會系統中的地位（position），而角色根據身份而具有某種特定的形態，角色代表外顯的行為，角色是身份的動態面。但有時一個人在社會上會有多重的身份，並非單一的，社會學家 Merton 就認為任何社會身份都牽都扯出一個以上的社會關係，其以「角色組」（role set）來指稱。因此，一個人在社會上的角色可能是一位女性、女兒、母親、公司職員等（引自陳志成，2005）。. （二）角色理論的觀點 Allport（1961）認為「角色」即是個人參與社會生活的一種模式，且具有結構，也代表社會對於網絡中特定位置上的個人所期待的表現方式，其在探討角色時也將人格納入探討，認為角色與人格是相互關聯的，人格的本身就是相關連角色的整合，是個人經常顯現於不同情境中常顯的特質或反應模式（引自郭為藩， 1971）。而關於角色對人格的形塑有四種層次（參考圖一），分別是：角色期待、角色構想、角色的接受／抗拒、角色實踐，其中角色構想與角色接受／抗拒包含角色與人格的滲透過程，人格的養成受到文化或社會脈絡的影響，但 Allport 也強調人格不等同於自我，自我是一個交融人格、角色、社會的綜合體。. 立. ‧ 國. 學社會制度中的行為. 人格. io. n. al. 角色實踐. 角色接受／抗拒. Ch. er. 角色構想. sit. y. Nat. 角色期待. ‧. 社會制度的約定. 政治大. i n U. 能力、氣質、態度、動機、. engchi. v. 認知形式、價值觀. 圖1. 價值觀 Allport 人格與角色的關係（引自郭為藩，1971：14）. 角色的期待或構想透過社會互動傳遞給個人，而個人為了回應角色期待，會根據個人的能力、態度等去揣摩角色應該做出的行為，或是決定要不要接受這樣的角色設定，而最終行動展現出對於角色的詮釋。郭為藩（1996）分析了 Allport 的論點，並歸納出四個特性，包含：角色是一組結構性的行為，或行為模式的展現；角色代表特定群體的共同行為特性，具有某種身份地位的人共同擁有的人格屬性或行為特質；角色表現於互動情境中；以及對角色行為所賦予的期待，代表著社會結構的一部分。舉例而言，當個人的角色是學生時，社會對於學生的期待是要努力學習知識、技能且遵守規範，而個人也會根據自己的能力、價值觀等去想像去自己所能表演出的學生樣貌，且決定要不要接受，以及表現出要不要上課學習、要不要去學校上課等。 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(17) Sarbin 將焦點延伸到「角色實踐」，是一個人能適當的配合多樣性的各種社會環境而扮演的角色數量。其認為在角色實踐的過程中，我們會產生角色期待，主要是能使角色行使者明白其權利與義務，可以從自我期待（self-expectation）與他者期待（expectation by others）兩種角度來考察（引自葉至誠，1977）Sarbin 認為角色的實踐與自我的涉入程度有關，換句話說當我們在投入角色的扮演時，不見得能完整的將真實自我呈現，自我與角色間貌似著有種心理距離程度上的差異。. （三）Goffman 的台前台後觀點 Goffman 用戲劇作為隱喻，來分析日常生活中的互動，其認為「自我是一連串戲劇的效應結果，是源自於所展現的情節中」（引自徐江敏、李姚軍譯，1992： 253）。日常生活中的互動就如同演戲般，試圖要在他人心中形塑自我形象，而每個人也如同演員一樣，不斷的在不同的情境中塑造不同的角色形象。角色的舉止及行為是為了要符合他人的期待，獲得觀眾的掌聲，而演員也因為這樣掌聲而增強這樣的演出。其不以先前主體、客體的自我（I、Me）觀，而是採用多元自我觀，認為自我非行動者所擁有，而是演員與觀眾之間的戲劇互動而產生出來得，透過劇場的概念對人們的行動以「台前」（front）、「台後」（back stage）去形容人與他人互動的狀況。台前的行為是個體表現給他人看的行為，與印象管理相關，也是個人扮演舞台正式角色時其所處的社會情境和日常接觸；另一個為台後的行為，是別人看不見的行為，在舞台後演員可以自由地休息、聊天等，也視為角色卸下面具，恢復自我真實的場域，而後台區域的控制在演出的過程中很重要，因為在演出過程中，演員不會想要觀眾闖入和窺探後台的區域（徐江敏、李姚軍譯，1992）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. v. 透過台前與台後的區分，來說明個人如何在前台演出角色，以及在台後卸下角色後呈現部份的真實。台前是一種集體的表象（collective representation），演員也受到「劇本」的限制，演員會依照著「劇本」編排而「表演」劇本所要求的角色，而劇本就是演員在舞台上表演的規範，當個人努力的體現此角色，則個人會內化此角色，此角色的規範也會成為部分的真實自我；而劇本可以說是由社會規範影響下，某一個角色所認為其應該做的事情（黃中興，2002）。因此，當個人所扮演的角色受到外在規範影響，角色規範成為權力控制自我的中介，角色使個人成為被規範監控的存在，不僅被外在的舞台環境、觀眾所左右，更被表演過程中內化的道德與角色認同所控制，有時自我可能在演出的過程中被藏匿。而許多日常的儀式互動之所以能存在，是在一種彼此皆忽略真實意涵情況下才能順利的進行。像是：服務生基於維持服務角色的親切形象，而會面帶微笑地對待客戶，雖可能並非出自於內心真誠的微笑。. Ch. engchi. 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(18) 三、自我認同或混淆由上節討論理解角色與自我的關係密切，在找尋我是誰的過程中，個體透過角色取替，從中學習與他人的互動，對他人的角色扮演與自我對應所表現出來的角色，產生了彼此的認同。Surk 和 Reitzes（1981）提到認同就像是「指南針」，提供個人一種社會意義的指引，協助個體在群體中與他人的互動。而個人的「認同」會展現在「自我」的樣態上。因此，認同引導個人的目標與生活意義，而個人若能平衡各種認同，則能減少迷途，降低心中的不一致與矛盾，且能有好的情緒與心態展現出合適的自我。 Stets 和 Burke（2000）將認同的來源分為以群體為基礎的認同（group-based identity）以及以角色為基礎的認同（role-based identity），以群體為基礎的認同是以個人所類屬的社會群體為基礎，而人在群體中會找到共同點，且彼此間的訊息能交流互享，個人對團體形成歸屬感，而這樣的認同感是一種「社會認同」；另一種以角色為基礎的認同是奠基於個人的特徵或是情境給予個人的期待與任務，這樣的認同是個人能接納自己在不同情境中的行為，且願意呈現給他人看見，且當個人的表現行為能獲得外界的支持，則個人會更頻繁的展現角色該有的行為，且產生穩固的認同。換句話說，群體的認同像是：台灣人、黃種人、老人等有相同特徵的一種認定，而角色的認同是對於一種身份，像是：學生、老師、父母等，且個人對於此角色樣貌有一定的認定且他人也對此角色有一定的期待。雖然將認同以「群體」、「角色」做為區分，但是兩者是環環相扣的。從先前的描述可知自我的形成與角色的學習皆於社會化的過程中進行，從身體我即開始體察，但是逐漸發展出社會我時，及需要透過角色的學習和認知開始客觀化，而角色的某部分內涵有來自於社會或群體的期待或規範。因此，個體會在不同的群體、角色中逐漸發展出認同，而這樣的認同不僅是自我的呈現，也是個體或認知到的「自我」。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 另一方面， Thoits（2003）也提出多重的角色認同（multiple role identities），其更完整的闡述多個角色對個人認同的影響，其提到個人在不同的情境脈絡之下，有不同的認同，而認同之間需要有適當的協調與組織，才能讓個人在面對多變的情境下，能維持「自我」的一致性而不互相衝突，倘若社會結構對於角色的期待有很嚴格的限制，以致於個體沒辦法有彈性的伸展，如：角色的承擔具有強制性，以及需要長時間的擔任，或是當多種行為或互動模式同時加諸於一個人身上時，便容易產生「角色衝突」（role conflict）。易言之，當一個角色或行為方式，妨礙了另一個角色或行為方式的履行，則個體可能會周旋在不同角色間，且在自我認同上產生困擾（葉至誠，1997）。 Marcia（1980）提出有關自我認同的深刻見解，其認為：「自我認同是個自 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(19) 我建構（self structure），代表一種存在的狀態，也是個人驅力、能力、信念等內在自我建構的動態組織。此結構的內在元素會隨著時間而有所感變，且結構可能也會改變。整體結構發展越好，則個體越能體會到自己的獨特性與他人的共通點，越清楚自己的優缺點，及如何在世上走出自己的路；若發展不好，則個體會不清楚自己與他人的異同，越依賴外在評價自己（引自溫錦真，1995：11）」。個人面對龐雜的社會互動以及擔當不同的角色，當然不會形成單一的認同途徑。學者郭靜晃、吳幸玲（1994）提及認同的結構分為內容與評價，在內容（content）部分包含內在/隱私的自我和公開的自我等元素，隱私的自我有理想、目標、個人特徵等面向；公開的自我包含人所扮演的多種角色與他人的期待。於評價（evaluation）上則是在構成認同內容的成分中，加以區別並賦予不同的價值。而個人在此過程中試圖去整合不同的內容來源，確定那些重要，且要能有自知、自省，以及對各種角色與關係的探索，若無法整合自己所扮演的角色，無法對自己的觀點作出贊同的承諾，即是認同混淆。. 政治大而當自我開始產生混亂時，個人為了維持自我的一致性，會改變原本的角立色和角色行為，抑或是想辦法改變當下的情境脈絡，而產生兩種適應的行為：. ‧ 國. 學. （一）嘗試改變角色行為或認同. ‧. 當個人感受到情境無法接受自身的角色行為時，便會產生「自我矛盾」（self-discrepant），感覺到自己原本所持有的認同標準是錯誤且不被接受的，而為了減少自我矛盾，個人會改變自己的角色行為或轉化原有的角色認同；原本突出的角色認同在面對矛盾情形時，可能會降低或消失（Burke,2003; Turner, 2013）。舉例來說，青少年倘若在課業的表現受限於個人能力或其他因素而無法達到升學主義所要求的標準，可能會讓青少年對於自我產生否定，轉於嘗試從其他的角色獲得滿足，在歐至善（2013）青少年參與樂團經驗中發現，青少年在升學的主流價值中無法當「好學生」的角色時，在非主流中透過音樂與組樂團的方式讓青少年能以不同的方式看見自我與認同。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 另外，倘若個人無法達到角色期待的標準，卻不能輕易的脫離角色時，也就是當演員演自己不想演的角色戲碼時，個人會期望他人降低對自己的角色期待。. （二）嘗試改變所處的情境脈絡除了上述個人的行為或認同上的改變之外，當個體的認同一直無法被情境所接受時，便可能會轉變原本的情境或是改變對於所屬位置或群體的認定。像是：學生若無法被認同時，其可能會以不去上課，拒絕這樣的角色或是成為學校的「壞學生」群體。. 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(20) 若以戲劇來做為比喻，一個人只有一個形體，但卻要在不同的情境中展現出不同的自我，因此個人好似提著裝著不同「角色戲服」的行李箱走，在面對不同的人時，要學會適當的穿上合適的角色服裝，且依照社會給予的角色劇本與台上的其他演員完美的搭配，從中逐漸構成個體對於自我的認識與認同，而社會劇本也會因每個人詮釋的方式不同而讓此角色的面貌顯得更加精采。這一趟對自我的探索之旅，會因途中遇見的人不同，因而造就個人的自我歷程有所不同，而當有時可能因角色戲服不合身，或許是劇本對角色的要求與個人的詮釋不符合，或許是觀眾給予的期待太高等原因，而讓我們迷惘，我們不知道如何適當的扮演，抑或在承受太多負面情緒後選擇離去。在選擇留下或離去之間，我們仍須不懈的在生命舞台持續扮演（doing）生命中的每一個角色，試圖去展現（being）自我的不同面貌，找尋以及認同自己，最終嘗試做自己（just to be self）。. 第二節青少年的角色劇本. 立. 政治大小丑的世界，總一分為二. ‧ 國. 學. 一半陽光，一半陰影一半快樂，一半淒涼. ‧. 我真想知道那條神秘的分界線究竟是什麼？《聽幾米在唱歌》. sit. y. Nat. io. n. al. er. 一、社會變遷下青少年角色形象. i n U. v. 尼爾‧波茲曼（Neil Postman，1982）於《童年的消逝》著作中認為「童年」的概念在過去是不存在的，而如同童年一樣，「青少年」一詞在過去也是不存在的，是現代社會的產物，青少年被視為一個「集合體」，而在這集合體上被冠上不同的名詞，且界定對此群體的價值判斷（張淑琦，2000）。「青少年」是一種「社會角色」（social role），且具有一套定義、價值、與行為模式，且會隨著時代而有所變化。因此，青少年這一詞象徵著複雜且流動的，對於青少年的論述也會隨著世代演變而有所不同，Weller（2006）指出青少年形象從二戰的嬰兒潮使青少年成為社會的主要潛力，「Teenager」被認為是正向、充滿樂趣，且具有可能性的族群，直至現今社會「Teenager」不再只是正向的名詞。全國公共廣播電台記者安雅‧卡梅涅茨（Anya Kamenetz）使用 Google 用於調查書籍熱門關鍵字的分析工具「Ngram Viewer」來分析從 1940 年代起定義年輕人的詞彙，分別依先後順序出現了：少年犯（juvenile delinquent）、中輟生（ropout）、問題少年（at-risk youth），媒體普遍著重於青少年的負面形象中（引自張淑琦，2000）。而在臺灣社會在 1970 年代後，「政治戒嚴」的解除，社會風氣也逐漸民主與開放，加上「經濟起飛」社會開始蓬勃發展，但卻也在邁向經濟發展國家的. Ch. engchi. 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(21) 過程中也衍生出許多社會問題。其中青少年也與其他西方國家的形象一樣，成為隱含著社會不安份、不穩定、邊緣的青少年族群（引自賴政偉，2010）。社會上對青少年角色的形象塑造也受到大眾媒體報導的影響。Hebdige（1998）分析在攝影圖像中青少年所呈現的形象，且歸結出下列兩種少年形象：（一）. 問題青少年與享樂青少年：. 青少年的形象一直被視為沉默的一群人，是一個「問題」，其本質是失序的，需用教育的方式來改正他們的偏差行為。另一形象則與商品與消費社會相關，少年被塑造成具有相同品味與消費特性同質高的「teenager」。一方面來自於學術領域，一方面來自於消費空間。兩者是互相調和，也是混淆的，是一種「破碎的圖像」。青少年的形象是「介於監視（surveillance）與躲避監視之間，他們是隱沒在光亮之下的（hiding in the light）」以及「只有當青少年被視為一個『問題』時，青少年才會存在」（引自張淑琦，2000：34）。. （二）. 治政有意識的少年-展示自我的反抗形式大立. ‧. ‧ 國. 學. 學術領域塑造的青少年形象，對青少年來說毫無展示與發言的空間，他們是被界定與理解的群體，像似模具套用裁量每位個體。然而青少年也非完全處於被動、無意識的狀態，為了掙脫出社會模具，想長成獨特的樣貌，透過身體的裝扮、特殊的語言表達等方式來展現自我主張與意識，也形成一種風格與生活方式的「青少年次文化」。. y. Nat. sit. n. al. er. io. 然而，上述大眾媒體對於青少年形象的描述，可視為一種成人觀看少年的方式，顯現文化社會普遍傳達的印象與價值，當青少年反派的形象逐漸被社會放大時，我們看到的比較不是「實在的青少年族群」』，而是被「建構青少年形象」（賴正偉，2010；陳佩玉、林杏足，2004）。更具體的說，我們或許提早以成人角色標準來審視青少年的表現應須有一套表現與行為，而較少設身處地去關懷他們所承受的社會壓力。因此，當少年被貼上「壞孩子」、「問題」的標籤後，更會增加他負面行為出現的機率，因為這種效果製造了他人對被標籤者的「刻板印象」，這些刻板印象不見得都符合事實，但它們共同的特色是當持有這樣刻板印象的人越多時，則該族群的處境就會越艱難，並在社會情境裡成為弱勢。. Ch. engchi. i n U. v. Valentine（2004）也指出這樣的認識會造成一般社會對於青少年「道德化的恐慌」（moral panic），讓青少年的形象日漸變得負面，且隱含著對社會造成威脅。反過頭來，對於個人來說，社會互動的負面經驗給予個體的烙印越深刻，個體形成「自我實證預言」（self-fulfilling prophecy）的情形會更明顯。陳玉玫（2001）在研究中輟學生的學校經驗與認同自我為問題學生的過程中提及，青少年在學校的舞台中，雖然努力地想爭取他人的肯定，展現出學校期待的學生該有的成績表現與行為，但是在學校充滿「比較」的脈絡中，青少年成績越下滑時，對於當達到理想我的距離也越來越遠，「我比不上別人」、「我很失敗」的挫折感也更加深 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(22) 刻。. 二、「問題」青少年的社會劇本由上述可知，青少年在社會劇本中逐漸被刻畫成為較負面的形象，予以「問題」定型時，會更加深青少年社會排除（social exclusion）和邊緣化的問題。如同廖美蓮（2012）從田野觀察與焦點團體的方式去探究 12-18 歲少年的社會排除狀況，發現偏差行為、邊緣少年或特殊少年等等的名詞，其背後隱藏著複雜的文化意涵，且元凶可能是一元的文化社會價值下的排除力量所導致，這群不符合主流框架的少年因其社會資本缺乏而累積許多的剝奪與排擠，使得少年轉變的過程失敗。而青少年的「問題」劇本常伴隨著通常為政府或社會福利體系的服務介入。根據行政院少年事務促進委員會於 2005 年所編撰的「青少年政策白皮書」中，提及特殊青少年包含「邊緣少年」與「高關懷少年」兩者，邊緣青少年指的於校園中常翹課但未報中輟，以及涉及暴力行為，難以管教或嚴重的家庭問題，但未被通報主管單位；高關懷少年指弱勢家庭或單親家庭，且目前已受主管機關開案服務青少年。這些名詞的出現，會因為領域專家學者的範疇而有不同的著重目標，在心裡、社工或諮商領域所稱的高風險群是指情緒困擾和適應不良的人；教育者則將高風險是為中輟生或學習障礙者（黃雅君，2008）。但通常我們沒有清楚的指標或定義來依據，因為構成的原因多元且複雜，皆涵蓋了個人、家庭、學校、社會生活背景等。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. io. sit. y. Nat. n. al. er. 在黃韻如（2012）探討青少年社工在專業網路中的定位中提到以台灣現有的青少年服務體系及重點方向，學校社會工作為主要協助青少年的校園問題及其反社會行為。而當少年開始翹課、翹家等反社會行為越來越嚴重時，則會轉由少年服務中心、少輔會社工、合作式中途班等，這些傾向較低度社會控制的方案，最後當少年反社會行為或反社會生活型態越趨嚴重時，則以安置行機構、中途學校、法院等高度社會控制的社會服務方案介入，如圖 2 所示。. Ch. engchi. i n U. v. 15. 圖2. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04. 青少年社會工作與高危險群少年發展軌跡（黃韻如，2012）.

(23) 在台灣的服務輸送體系上，雖明確劃分對青少年社會控制的程度與相應的服務單位，然而在實際服務提供上仍存在對「問題」的認定標準不一，像是：被霸凌導致翹課究竟是適應不良的行為模式還是反社會行為？以及服務單位間如何銜接與合作，且普遍仍偏重在個人的問題處理。這種以問題為觀點下所進行的服務內容缺乏完善性，問題被歸咎於青少年身上，這是一種指責受害者的行為，也消權青少年（白倩如、李仰慈、曾華源，2014）。如此，反而更將青少年置於「邊緣化」的位置，讓其越感到無力。李德仁（2004）以充權的社會服務模式觀點來探討現今青少年面臨的困境，且認為青少年無力感的產生是由於個人層面（內在）與社會層面（外在）的互動過程中逐漸失權，且結果會阻礙青少年的發展，見圖二。鄭麗珍（2002）在研究中也提及弱勢社群的「無力感」主要有三個來源，來自對自我的負面評價與態度；與外在社會互動的負面經歷；宏觀環境經常加諸障礙，阻礙採取有效的行動。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 由此來看，青少年的無力是包含著內在與外在的雙重困境，. 圖 3 青少年充權困境. 16. 資料來源:李德仁（2004）. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(24) 綜觀上述，個體在青少年階段若缺乏心理準備去適應一連串所要面臨在身體發展、能力上的學習，以及相關角色的扮演，便無法順利成功的度過發展危機，且被社會視為「問題」，而當問題青少年的劇本透過媒體不斷的強化，以及服務體偏重在個人的問題行為處遇，缺乏完善的全人觀點與服務銜接時，則讓青少年更喪失個體的獨特性與完整性。因此，研究者認為若能跳脫「問題」的框架，重新以少年為主體來理解，敏感地看見個別差異，也就是進到其生命脈絡中，省思青少年是怎麼面對多元角色統整以及對於自己的看法，讓少年的主體與主流的社會劇本進行對話，讓少年握有「遙控器」能重新的主控對自我的論述，他們需要的是一個舞台，一個能自導自演的舞台。. 第三節自導自演的戲劇過程-自我主體性的尋回. 政治大沒有故事的自我只是一個空洞的人稱代名詞立. ‧ 國. 學. （引自朱儀羚、吳芝儀、蔡欣志、康萃婷、柯嬉慧譯，2004； Crites，1986）. ‧. 由上節文獻討論中，發現到青少年在主流的論述中，常被邊緣化，限縮他們對自我長成樣貌的想像。而當一個人的自我、環境與別人的關係的決定，形成一種生活觀，一旦一個人選定一種生活觀，就會有一種維持固定不變的生活腳本（life script）（Corey，1990）。因此，找回主體性，找回自己想要長成的樣貌，對被邊緣化的青少年是重要的，使他們找回自己的發聲權。主體性簡單的說是一個人在心理上的自由自主，也是一個人當自己的主人時的人格或心理狀態，主體性的歷程應該是「我感，我是，故我在」（翁開成，2002）。主體牽涉到的是「我是誰」的問題，在後現代主義的觀點下，認為人也有一個真我，而這樣的「真」並不容易被察覺出來，很有可能被隱藏在個人的虛假面具，或被防衛機制壓下來，抑或缺乏安全的環境讓我們去發洩或表現出來。或許我們的感覺或思想裡不太留意「我」的奇妙變化，但後現代的思潮指出我們的主體性是在不同的處境下被權力或是知識建構出來的。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 焦點回到主體我，這一切問題的根本都在於「我」。當一個人能打從心裡做自己，他感覺到這樣自己是自己想成為的自己，且實實在在的存在。尤其在經歷「存而不在」的痛苦、不安與不自由後，當權利交回青少年手中，由青少年定義自己，不是被他人定義，那個我是什麼？我為什麼會變成今天這個樣子？我生命中一個又一個的「結」是如何形成的？我該如何將它鬆動？我想，要讓那個捲縮的我重新站起來，我得勇敢地再一次回到我的生命故事中，重新去咀嚼、閱讀（郭淑惠，2002）。然而；時光是不能倒流，但能夠透過「演」讓其重現，我們也常說「人生 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(25) 如戲，戲如人生」，而「戲劇」不僅只是生活中的縮影，也能超越時空，提供某程度的自由想像與創造，成為人們重新檢視自我的媒介。戲劇演出和角色扮演內涵著認同的挪移與轉換，如何在角色扮演中，轉化對自己的認識，體會在不同角色位置所看到的世界。透過故事、演員、觀眾、舞台，重新去檢視修正曾上演過的真實人生劇本，戲劇的「演」巧妙的成為展現少年主體性的場所。. 一、戲劇遇上治療亞里斯多德（Aristotle）在《詩學》裡曾提出戲劇淨化論（catharsis）之說，其認為「透過引發哀愁與恐懼使這些感情得以宣洩」。此觀點成為了往後戲劇的部分目的與意義。張仁傑（2005）的研究中對戲劇「淨化」有更深化的敘說，從一開始構思劇本開始，對於作者就已經開始了心靈上的淨化，而後經演員的模擬與再現，演員身心上也體現淨化，最後回饋於觀賞者，如此形成一系列從作者、演員到觀眾的淨化體系。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 而戲劇（drama）最早源自於希臘文中的 dron，有完成事情之意。戲劇治療一詞，始由 Peter Slade 將「戲劇」（drama）與「治療」（therapy）二字，於 1930 年代後期在大英國協醫學會上正式論及「戲劇治療的觀念」。而後英國戲劇治療協會（1979）定義戲劇治療為：「戲劇治療是一種用來協助個人瞭解並減緩社會及心理問題、精神疾病與身心障礙；與促進在個人或團體中以口語與身體溝通的創造性架構來接觸自身，且做象徵性的表達」。而二十世紀初，精神治療師或心理師認為戲劇只是一種治療的輔助工具，透過戲劇媒介找出個體的情緒，戲劇比較被視為一種「工具」也就是治療先於戲劇；而到後續的發展，開始認為戲劇治療是個案改變的初級歷程（primary processes），而非僅是輔助的一種方式，以及戲劇本身的歷程就包含著治療，治療的歷程就根源於戲劇。也因著此觀念的改變，戲劇治療中戲劇成為主體，戲劇本身就是治療，戲劇與治療是平等且是一體的。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 如同陳凌軒（2006）形容「戲劇」與「治療」皆為內在的旅程，皆為嘗試探索個人表面下的內涵，但同時也是一個外在的旅程，讓個人去拓展自己與世界的經驗。Jones 也認為戲劇治療是在戲劇中加入療癒的意圖，且戲劇並不為治療服務，透過戲劇歷程促進改變，也運用戲劇的潛能反應並轉化生命經驗，使個案可以表達並改善他們所遇到的問題（引自洪素珍、揚大和、徐繼忠、郭玫伶譯，2002）。戲劇治療的需求與目的，會根據不同服務對象而有不同，包含青少年（岳清清，2001；高宇人，2008；葉璟儀，2009）、目睹暴力兒童（洪素珍、李麗君， 2009）、台籍慰安婦的情緒創傷（黃彥宜，2004）、老人（詹潤芝，2010）、新住民（林怡璇，2008；張敬宜 2013）。而學者 Emunah（1994）統合認為一般透過戲劇治療的過程中，可讓參與者經驗到四種內容，第一種為表達情緒及情緒獲得 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(26) 包容，個體的強烈、隱含、或多變的情緒可藉由戲劇方式能安全地獲得抒發與表達，演出者能同時經驗到強烈的情緒，又能對表達的東西能有所掌握。不論是被情緒過分主宰者，抑或對情緒表達有所抗拒者，皆能透過戲劇的方式包容情緒與容忍自己的情緒宣洩；第二種為發展出「觀察我」（observing self），意即見證與反應出自我，讓個體能較全面的檢視自己過去、現在、未來，以及與外界的關係；第三種則是拓展自我的角色目錄（role repertoire），在真實世界中個體所經驗到的角色、反應、互動模式會被既定的模式以及他人的期望所框架而無變化空間，因而透過戲劇方式能創造更多的身分體驗與互動變化的可能性，讓個體能有更多的彈性去修改及開展自我形象，或是透過扮演或觀看不同的角色的扮演，從中產生反身性的思考自我與他人異同，多些對人的包容與善待；最後第四點是能發展社交技巧，透過集體合作的戲劇模式，促進個體在人際接觸上語言及非語言上提升信心與能力感，且團體合作的過程中能讓個體體驗到被信任及親密感。個人透過戲劇方式得到他人的認可與了解，他們的感受或經驗被他人所同理並回應；透過演出來處理生命議題的過程，會在個案戲劇治療之外的生命經驗與治療之內所參與的演出活動之間，創造出一種重要的關係（引自洪素珍、揚大和、徐繼忠、郭玫伶譯，2002；Laure，1991）。. 政治大. 立. ‧ 國. 學. ‧. Landy（1986）提到「美感距離」（aesthetic distance）為戲劇治療中的重要關鍵，個人不僅可以同時成為理性的觀察者以及感性的展演者，在這種看自己又做自己、既為現在的自己亦為全新的自己、不僅放下自己又洞悉自己的狀態。透過戲劇治療讓個體能發現及統合自我內心隱藏的部分，對於「我是誰」有更進一步的認識，也透過演出重新經驗與他人互動時，內心最真誠的反應。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 總歸來說，戲劇是集體的療癒，在過程中除了能讓情緒得以宣洩，也能讓個有多元的角色取替與角色扮演的過程，但不同現實生活的是，這樣的角色扮演能在一個比較不會被評價的狀態下能有多種的嘗試。讓人們能從主流價值標定的符號中，有彈性的扮演不同的角色，透過戲劇產生個人與他者分享、對話、共學的能力。. Ch. engchi. i n U. v. 二、戲劇治療的內涵與過程（一）戲劇治療過程戲劇治療的過程，在蕾妮‧伊姆娜著作《從換募到真實：戲劇治療的歷程、技巧與演出》（陳凌軒譯，2006）有詳盡的介紹。戲劇療的過程分為五個階段： 1. 戲劇性遊戲（dramatic play）：在此階段會逐漸形成互信，信任自己、信任治團體成員、信任治療師；並引發自發性（spontaneity），Spolin（1983）認為透過自發性，我們能從新組成自己，且會放下過去的框架，放下過去令我們窒息的記憶。團體開始之 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(27) 初會透過戲劇性遊戲培養團隊凝聚力、建立成員以戲劇媒介表達自己的信心，接著，透過個別陪伴與小組討論，敘說生命故事並轉化為戲劇創作。 2. 情境演出（scenework）：透過即興式表演，發展不同的角色，讓成員嘗試新的角色與行為模式以獲得新的經驗之外，也能避免成員在未建立足夠的信任而太快的隱私揭露。在此間斷可能扮演日常生活中自己感到有距離的角色，像是：我們可以扮演動物，甚至是無生命的石頭等。透過這樣的扮演體驗，開啟我們的感官以及內心，是一種解放，有助於釋放內、外在的限制，且引發對於角色的勾勒與想像。在此階段，成員不僅認同自己是演員，也會產生「觀眾」的身分，透過看戲聯想到自己曾有過的經驗與感受。像是：當有人演出夫妻吵架時，可能讓其他人想起自己的父母親的相處，且可能勾起了「遺忘」、「焦慮」等情緒。透過他人的扮演，個人可以回顧其生命的某段經歷，且在團體中分享即釋放情緒。在兩個階段，戲劇以保護及掩飾的形式幫助成員在過程中自我揭露。 3. 角色扮演（role play）：透過戲劇的引用，從想像的情節進入到真實情境。以戲劇作為工具讓成員去檢視自己在生活中所面對道的困境、衝突和關係。而在此過程中角色理論與角色扮演是重要的概念，成員會對自己現在生活中扮演的角色與人互動的模式，透過距離化而有更深刻的自我覺察並產生新的看法。在舞台上，即使生活的渺小事件，以會被放大的檢視，也讓成員在舞台上做到現實生活中難以做到的事情─演自己，也觀看自己。另外，成員也能扮演其生命的重要地他人，而在扮演他人時，更能從其觀點去理解事情。而透過不同的角度，有助於成員認清對自我的概念與身分認同。像是：如果扮演自己的父母，就可以換位思考父母的行為，也可以理解父母眼中你的樣貌。角色扮演的階段，不僅幫助成員宣洩感受、理解行為模式以及從中練習新的行為之外，也能產生出一種希望自己的生活有所改變的感覺，而這樣的希望感覺是透過戲劇的嘗試與經驗，將想像化為部分的真實。在蔡宗晃、鄭瑞隆、朱秀琴（2006）探討角色扮演用於非行少年的團體分析研究中，提及透過青少年於團體中的角色扮演，能將不同背景與經驗的少年連結再一起，也從過程中挑戰已經定型的觀念或偏見，最後促成彼此的理解，如同 Kolb 所訴的經驗學習圈，透過角色扮演的過程中能促進學習、反思與發揮創造力。而使用角色扮演的團體分析最終是期望能改變個體，群體從無意識到意識的喚起，去發掘自的真實情感，與產生新的結果。 4. 演出高峰（culminating enactment）在演出現實生活中的角色、關係與衝突後，成員就成對自己的生命與角色模式有更高的意識去思考在生活表層下，我是誰？而又是什麼造就了現在的我？成員將焦點從日常生活的具體困擾轉移至生命課題，開始往自我的潛意識去探尋，有時可能是潛藏的記憶片段，而影響迄今。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.

(28) 5.. 演出高峰是團體治療的高峰，增加了自白、自我揭露與分享，深化自我的洞察力，心中深層的情緒亦得到抒發，於是經驗開始被淨化。而高峰經驗（peak experience）學者馬斯洛（Maslow）也曾提及，其認人在追求自我實現的過程中，於基本需求滿足後進一步追求自我實現時，所產生的一種近於頂峰又超過時空與自我心靈的完滿與滿足感（陳啟榮，2008）。而演出高峰經驗又是歷經了三個面向，一為事件從演（而非重述事件）讓案主重新經驗事件發生時的感受，在事發當時，往往因為無法負荷或怕表達之後會受到懲罰，而壓抑這些情感，會產生防禦機制，而透過戲劇的方式傳遞比語言更複雜的情感和訊息，且有助於個體的統合；二為，戲劇使得傳遞事件變得加直接、有力，有助於他人更直接的了解與同理；三則是透過戲劇外化問題，將心裡的重擔釋放，當其內心的隱私呈現給他人觀看時，個體會感覺到被接納或是原諒，進一步產生彼此融為一體的感覺。戲劇性儀式（dramatic ritual）協助案主消化及整合之前的經驗，將戲劇治療中的轉變帶入現實生活中，且因為治療過程中所引發的情感，以及在團隊中所建立的親密情感，這些複雜的情感是難以用語言所完整的傳遞出來的，因此透過戲劇性活動與儀式可以協助案主回顧，讓團體有機會表達治療過程中較少探索的面向─靈性。靈性是指案主掀起潛意識的面紗，看見之前茫然未知的自己，將痛苦轉化為藝術等過程，從中見證他人、經驗自己與團體分享時，均有機會發生自身具體可見的變化及內在細微的內在轉化。以完整的方式來治療個人、團體甚至是廣大的社會層面。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. io. n. al. er. （二）戲劇治療中的「角色」運用. i n U. v. 在上述五個戲劇治療階段，對於「角色」概念的運用極為豐富，透過許多角色活動的帶領去幫助個體察覺到自己的認同，而個體對角色的取得方式是「進入角色－戲劇活動的延伸與探究－從角色中解脫－同化」。而對於角色扮演的過程中，也蘊含著四種治療目標，如圖 3 所示： 1. 發現角色的意義：通常發生在第一階段的戲劇性遊戲或第二階段的情境演出，是為了讓參與者自行決定角色的意義，讓意義是多重且開放且與創意的，並且逐漸浮上檯面。 2. 發現新的行動模式或找出不同的可能性：常發生於在第三階段的角色扮演中，參與者再重現其生活情景時，會讓其運用新的應對方式重演某個真實情景，重演不僅是要回到某個我們在意的時刻，或是回到那個過去去創造新的結果，因我們無法改變、刪減或奇蹟式地改寫過去，但是參與者的反應、處理方式是可以改變的。 3. 增加或包容情緒的能力：於第三階段的角色扮演與第四階段的演出高峰中顯現，治療師在此過程中需要運用距離化的概念去評估參與者最理想的情感距離，當參與者的距離過近時較容易被情緒影響，因而治療師需要幫助其包容自. Ch. engchi. 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.GISW.002.2018.F04.