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美感知覺鑑賞及創作教學融入國小高年級視覺藝術課程之行動研究

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(1)

臺中教育

美術學系碩士在職專班

碩士論文

美感知覺鑑賞及創作教學融入國小高年級視覺藝

術課程之行動研究

An Action Research On Appreciation of Aesthetic

Consciousness and implementation of Creative

Instruction in Visual Art Course for Fifth and Sixth

Graders

研 究 生:鄭嘉琪

指導教授:黃嘉勝 博士

(2)

National Taichung University

Department of Fine Arts

An Action Research On Appreciation of Aesthetic

Consciousness and implementation of Creative

Instruction in Visual Art Course for Fifth and Sixth

Graders

美感知覺鑑賞及創作教學融入國小高年級視覺藝

術課程之行動研究

Student:Chia-Chi Cheng

Advisor:Professor Chia-Sen Huang, Ph.D.

(3)

美感知覺鑑賞及創作教學融入國小高年級視覺藝術課程之

行動研究

An Action Research On Appreciation of Aesthetic Consciousness

and implementation of Creative Instruction in Visual Art Course

for Fifth and Sixth Graders

by

Chia-Chi Cheng

國 立 臺 中 教 育 大 學

美 術 學 系 碩 士 在 職 專 班

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements

For the Degree of Master of Fine Arts of

The College of Humanity and Arts

The National Taichung University

August 2012

Thesis Supervisor: Professor Chia-Sen Huang, Ph.D.

(4)

美感知覺鑑賞及創作教學融入國小高年級

視覺藝術課程之行動研究

研究生:鄭嘉琪 指導教授:黃嘉勝

國立臺中教育大學美術學系碩士在職專班

中文摘要

以往小學的藝術教育是以創作為主,忽略了對藝術鑑賞能力的培養,有鑑於培養 此能力,已經成為藝術教育上重要的課題,遂著手進行研究。本研究的主要目的在探討 美感知覺能力之意義與內涵,並設計提升美感知覺能力為中心之國小高年級視覺藝術鑑 賞課程教學單元,及探討實施本研究之課程教學後對國小高年級美感知覺能力的實施成 效、面臨的問題及解決之道。本研究以雲林縣某國小六年級學生為實施試探性教學的研 究對象,與五年級學生為實施正式教學的研究對象,進行十週共二十一節課的教學,採 行動研究法,配合學生的藝術作品、問卷與學生訪談等資料,進行整理、分析與歸納。 本研究之結果包括:(1) 藝術鑑賞教學策略應用於國小高年級視覺藝術課程的成效良 好;(2) 實施本研究之視覺藝術鑑賞課程教學能提升學生的美感知覺能力;(3) 學習美 的原理原則能幫助學生創作並增強自信;(4) 多元化的評量能增強學習動機與教學成 效。最後,針對本研究的結果,對視覺藝術教師與未來研究者,提出相關建議,以作為 後續研究之參考。 關鍵字:美感知覺能力、視覺藝術、藝術鑑賞

(5)

An Action Research On Appreciation of Aesthetic Consciousness and

implementation of Creative Instruction in Visual Art Course for Fifth and Sixth

Graders

Student:Chia-Chi Cheng Advisors:Chia-Sen Huang

Department of Fine Arts

National Taichung University

ABSTRACT

In the past, the focus on art education in elementary school was based on an individual's ability to create. Unfortunately, it has overlooked on nurturing appreciation for the visual art itself. It has since become an important aspect of art education. Hence, the dire need for such a research. The objectives of the research is to explore the different consciousness of aesthetics, it’s meaning and connotation. In addition, there is also a need to design a syllabus aimed to elevate the senses and appreciation of art, ability to measure results and provides corrective measures when necessary. The key subjects of our research are fifth graders of Yunlin County, trials will also be conducted for sixth graders . It is a ten week, twenty one lessons program held in conjunction with students' projects, assessment papers and interviews to collate all data for evaluation. The anticipated results should consists of the following:

1) Demonstrate that it is beneficial to upper level graders. (fifth and sixth graders) 2) Helps to elevate student's senses in aesthetics

3) Help students understand the concept and principles of aesthetics. Therefore, encourage creativity and confidence.

4) Increase students' learning capacity and diversify art criticism.

Last but not least, the research results should also provide art teachers and future researchers valuable suggestions and information for reference. 

(6)

誌謝

此篇論文能順利完成,首先要感謝我的指導教授黃嘉勝老師,在研究的過程當中給 予我最中肯、最具體的建議,老師對教育的熱情與開明的態度亦感染了我,使我在論文 的寫作過程中獲益良多,在論文付梓之際,由衷地向恩師致上最深的謝意與敬意。此外, 也感謝魏炎順教授與葉忠達教授,對於本論文給予多方面的指導,並提供許多寶貴的建 議,特表由衷謝意。 在這三年的學術研究生涯中,不僅過得充實,能將自身的興趣發展成研究,撰寫成 論文,是件很幸運且有意義的事。在研究過程中,很感謝學校的同事─沈老師與袁老師, 給予我幫助與肯定,並提供許多寶貴的意見與建議,使我的教學研究能順利的完成。也 感謝研究所的同學,大家彼此鼓勵與關心,是支持我不懈怠的動力。 最後,感謝一路栽培我的父母親,與不斷鼓勵我的家人,對於他們的關懷與付出, 亦是支持我向前邁進的原動力,由衷地感激。我謹以這份小小的榮耀,獻給我最親、最 愛的每一個人。 嘉琪謹誌 2012.08

(7)

目錄

中文摘要 ... i ABSTRACT ... ii 誌謝 ... iii 目錄 ... iv 表目錄 ... vi 圖目錄 ... vii 第一章 緒論 ... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與問題 ... 4 第三節 研究範圍與限制 ... 5 第四節 名詞釋義 ... 6 第二章 文獻探討 ... 9 第一節 美感知覺能力的意義與內涵 ... 9 第二節 兒童藝術鑑賞 ... 18 第三節 兒童視覺藝術鑑賞課程設計與教學 ... 28 第四節 相關研究 ... 44 第三章 研究設計與實施 ... 47 第一節 研究架構與設計 ... 47 第二節 研究對象與場域 ... 52 第三節 研究工具 ... 54 第四節 研究流程 ... 57 第五節 資料處理與分析 ... 58 第四章 研究結果分析與討論 ... 61 第一節 設計以美感知覺及創作為主的視覺藝術鑑賞課程四大單元教學內容 ... 63 第二節 以美感知覺及創作為主的視覺藝術鑑賞課程學生學習成效 ... 108 第三節 綜合討論 ... 114 第五章 研究結論與建議 ... 117 第一節 結論 ... 117

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第二節 建議 ... 119 參考文獻 ... 121 附錄一、試探性教學課程設計 ... 124 附錄二、正式教學課程設計 ... 127 附錄三、教學檢討表 ... 139 附錄四、學生藝術作品評量表 ... 141 附錄五、學生自評與互評表 ... 143 附錄六、美感知覺能力學習態度問卷 ... 145 附錄七、學習單 ... 147 附錄八、學生訪談紀錄表 ... 149

(9)

表目錄

表 2-1 藝術與人文領域第三階段能力指標 --- 34 表 2-2 教育家所提藝術鑑賞教學策略的程序 --- 37 表 2-3 藝術鑑賞教學的程序及其所探討的重點、層面與策略 --- 39 表 2-4 國內關於美感知覺與鑑賞教學的相關研究與發現︰ --- 44 表 3-1 試探性教學內容摘要 --- 49 表 3-2 正式教學內容摘要 --- 50 表 3-3 兒童繪畫能力計分卡 --- 55 表 4-1 教學課程設計與進度說明 --- 61 表 4-2 試探性教學之學生美感知覺能力學習態度結果分析 --- 70 表 4-3 第一單元學生美感知覺能力學習態度結果分析 --- 78 表 4-4 第二單元學生美感知覺能力學習態度結果分析 --- 87 表 4-5 第三單元學生美感知覺能力學習態度結果分析 --- 95 表 4-6 第四單元學生美感知覺能力學習態度結果分析 --- 105 表 4-7 學生對於各單元的喜好度結果分析表 --- 111 表 4-8 學生對於各單元的困難度結果分析表 --- 111 表 4-9 學生對於各單元作品運用線條的結果分析表 --- 111 表 4-10 學生對於各單元作品運用色調的結果分析表 --- 112 表 4-11 學生對於各單元作品運用美的原理原則的結果分析表 --- 112

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圖目錄

圖 3-1 課程架構圖 --- 48 圖 3-2 研究流程圖 --- 57 圖 4-1 試探性教學活動一照片 --- 64 圖 4-2 試探性教學活動二照片 --- 65 圖 4-3 試探性教學學生作品圖 --- 69 圖 4-4 正式教學第一單元活動二照片 --- 74 圖 4-5 正式教學第一單元活動一學生作品圖 --- 76 圖 4-6 正式教學第一單元活動二學生作品圖 --- 78 圖 4-7 正式教學第二單元學生作品圖 --- 87 圖 4-8 正式教學第三單元活動一照片 --- 91 圖 4-9 正式教學第三單元活動二照片 --- 92 圖 4-10 正式教學第三單元活動一學生作品圖 --- 94 圖 4-11 正式教學第三單元活動二學生作品圖 --- 94 圖 4-12 正式教學第四單元照片 --- 98 圖 4-13 正式教學第四單元學生作品圖 --- 104 圖 4-14 正式教學實施前後學生作品圖 --- 110

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第一章

緒論

本章將以研究背景與動機、研究目的與問題、研究範圍與限制以及名詞釋義等節次 依序說明。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

陳瓊花(2004)認為審美的教育遠落於創作的教育之後,最近幾年才有學者們開始討 論藝術教育光是創作教學是不足的,因此如何培養審美的能力,已經成為藝術教育上重 要的課題。學童的審美能力會因文化背景等因素而有所差異,但皆是個體對物體之感 覺、知覺與辨識的能力,經由藝術教育使美感經驗在學童與藝術之間扮演溝通的橋樑。 我們所有的潛能─記憶、析理、運用注意力,都是靠知覺和練習而習得的,我們自 幼就開始接受指導與練習,而且它們是我們長期教育過程中重要的一環(梁福鎮, 2001),這更加說明了藝術應落實於教育,透過藝術教育長期培養美感知覺的能力是最 能快速達到成效的方式。對杜威而言,藝術即經驗,藝術不應脫離勞動,不應脫離自然, 尤其不能脫離人們正常的經驗(尤煌傑,2000),我們可以說藝術教育即是美感認知的經 驗,在實施藝術教育的過程強調的應是歷程而非結果,就像 Lowenfeld 也主張透過美的 學習之經驗來完成教育的內在價值,因為教育目的的完成在於創作歷程的經驗,並非最 後的成品;我們也可以說實施藝術教育並不是不注重教育的結果,而是教育的成效已經 在藝術活動中達成了。 在日常生活中,只要我們願意停下腳步,其實美的事物無所不在,並不單單指藝術 家的創作才是美,就如同九年一貫課程精神強調"藝術即生活,生活即藝術",因此培 養孩子對美感的敏感度就應該從小開始,但其達成不是一蹴可幾的,必須透過不斷地學 習,不斷地感受,培養對美感的鑑賞能力,啟發藝術潛能與人格健全發展,這正是國小 藝術與人文學習領域的目的。

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二、研究動機

(一)藝術教育被大家視為邊緣課程:

即使已有學者大力推廣藝術教育,但在臺灣升學主義的壓力之下,藝術教育一直被 大家視為邊緣課程,最主要的因素是認為藝術無助於就業(漢寶德,2002)。其實,實施 藝術教育之教學並不在於訓練孩子成為藝術家,而是培養孩子對一切美的事物之觀察力 與感知力,體認藝術的價值,並能應用於日常生活,這與九年一貫課程之宗旨─「培養 孩子帶得走的能力」不謀而合。

(二)美感知覺需經由教育培養:

國內外已有許多學者認為藝術教育有助於開發孩子的想像力與創造力,並能培養孩 子對美感的判斷力。王秀雄(1998)認為藝術鑑賞能力並不一定與學歷高低有關,藝術鑑 賞能力的發展,端賴於健全的藝術鑑賞教育,而且藝術品對國小學童而言不容易了解, 因為需賴以教師引導,經由藝術鑑賞課程引領學生進入藝術的世界,喜歡藝術,豐富美 感經驗,增進多元的思考,以提升美感知覺能力。

(三)藝術創作與鑑賞應並重:

以往中小學的藝術教育是以創作為主,忽略了對藝術鑑賞能力的培養。但在近年 來,中外藝術教育家對於學校藝術課程的結構產生了質疑,認為藝術能力不應只侷限於 作品「製作」的能力,因為能欣賞並且了解中外藝術的所謂「鑑賞」能力,也是需要培 養且重要的一種藝術能力(王秀雄,1990)。 美國的藝術課程改革運動,如七 O 年代的「學科結構中心藝術教育」(Discipline Centered Art Education)與八 O 年代的「學科結構本位藝術教育」(Discipline Based Art Education)也比以往的「創造性取向」之藝術教育更加強調美感知覺、鑑賞與判斷 的學習(劉豐榮,1992,363)。 而我國自從九年一貫課程實施後,課程內容不再以創作為主,增加了藝術鑑賞的內 容,然而因為師資等問題,現今多數國小教師實施藝術課程教學時,仍舊著重於學童的 創作,而忽略了藝術鑑賞的教學課程,再加以城鄉差距與文化背景的差異,鄉下的學童 在美感表現上較為薄弱,因此更需要重視藝術鑑賞能力的培養。 (

四)相關研究較少

針對藝術教育的研究,都集中在藝術創作能力的發展較多,很少注意到藝術鑑賞的 探討。然而,隨著學者對藝術鑑賞教育的重視,在這方面的研究逐漸有人參與,但仍在

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萌芽的階段(王秀雄,1990),因此在這方面的研究為未來的趨勢。

有鑑於此,遂設計以鑑賞及創作單元教學為導向之視覺藝術課程,期能提升國小學 童之美感知覺能力,研究結果並可供現職的國小藝術教師做為教學參考。

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第二節 研究目的與問題

根據上述的研究動機,本研究的具體目的有:

一、研究目的

(一)探討美感知覺能力之意義與內涵。 (二)設計提升美感知覺能力為中心之國小高年級視覺藝術鑑賞課程。 (三)探討實施本研究之視覺藝術鑑賞課程對國小高年級美感知覺能力之實施成效、面 臨的問題及解決之道。

二、待答問題

(一)美感知覺能力之意義與內涵為何? (二)如何設計提升美感知覺能力為中心之國小高年級視覺藝術鑑賞課程? (三)實施本研究之視覺藝術鑑賞課程是否能提升國小高年級學生之美感知覺能力? 其實施成效、面臨的問題及解決之道為何?

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第三節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究是以雲林縣 T 國小實施試探性教學研究的六年級 24 名學生(包含一名已被鑑 定為學習障礙之特教學生)與實施正式教學研究的五年級 25 名學生為研究對象。實施試 探性教學研究時間為 2011 年 5 月,每週二節課,一個教學單元,總計兩週。實施正式 教學研究時間為 2011 年 10 至 2011 年 12 月,每週二至三節課,共四個教學單元,總計 十週。課程設計之內容,採九年一貫課程「藝術與人文」領域之課程理念,著重於以提 升美感知覺為中心之視覺藝術鑑賞課程,進而發展教材並評鑑實施成效、面臨的問題及 解決之道為結果,並以兒童學習反應的觀察與評量為基礎。

二、研究限制

本研究探討之對象主要限定在國小高年級學童在視覺藝術領鑑賞與創作的能力,其 它學科之能力與經驗不在本研究範圍。本研究設計適合本校高年級之視覺藝術鑑賞與創 作單元教學之教材與改進教學方法為重點,不在設計通用的教材或建立固定教學的模 式。課程設計與實施成效的評鑑,以學者、參與觀察的教師意見,以及兒童學習反應的 描述為基礎,未做嚴格的評量統計分析。

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第四節 名詞釋義

(一)美感知覺能力

美感是人類共同的感覺,是一種幸福愉悅的感覺(漢寶德,2007;劉千美,2000); 美感也可以說是人類在日常生活中最常見、最普遍、最大量、最基本的心理現象(潘小 雪,2000)。專家們以「美感的」(aesthetic)這個詞彙,來指對藝術品的知覺性和經驗 性,而美感知覺又能顯現於美感態度上,Jacques‧Maquet 在《美感經驗》中摘要奧斯 本定義美感態度的八大特質:一、將客體與其視覺環境分離;二、客體的脈絡─歷史的、 社會的和風格的;三、對一件複雜客體的知覺是很複雜的,但當進行分析的時候,並不 把客體分析成「具有某種關聯的數個部分」;四、美感經驗就在「當下」;五、「詩意所 好的冥想謬思與想像力的遊戲,也與美感的貫注無關」,因為那會干擾對視覺物的專注; 六美感知覺在乎的是正被注視的物品;七、專注於美感時,會喪失時間感、地點感和對 身體的感覺;八、對美感的注意力可導向任何事物,但無法專注至超過客體本身所能維 持的程度之外(梁福鎮,2001)。 本研究的美感知覺能力是指針對美感態度、美感判斷、美感表現三方面;以課程目 標而言,美感態度相當於情意部分,美感判斷相當於知識部分,而美感表現則相當於技 能部分。

(二)視覺藝術

根據教育部(2010)頒布國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施)當中,藝 術與人文學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習。 本研究主要指教育部(2010)頒布國民中小學九年一貫課程綱要(100 學年度實施) 中視覺藝術部分,其基本學習內容包含視覺審美知識、媒材、技術與過程的瞭解與應用; 造形要素、構成功能的使用知識等範疇,並將「探索與表現、審美與理解、實踐與應用」 融入課程為原則。

(三)藝術鑑賞

鑑賞二字在字典查詢與欣賞為相似字,王秀雄 (1998) 認為有鑑別、品味而讚美之 含義,包括了知識、經驗與評價的三部曲。所謂知識是指藝術批評、藝術史或藝術理論 等知識;經驗是指感受與知覺作品的歷程,以及審美的態度;評價是對作品有正確認識 後,再賦予適當的價值判斷。藝術鑑賞廣義的來說是指藝術欣賞,是對藝術品產生美感

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的經驗與理性的認知,再作價值判斷的歷程。

本研究主要著重在培養學童對藝術品的瞭解與感知能力,並能對其形成要素作出合 理的價值判斷。

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第二章 文獻探討

本章分成四個小節來探討美感知覺與視覺藝術鑑賞的相關理論,第一節介紹美感知 覺能力的意義與內涵,第二節介紹兒童藝術鑑賞,第三節介紹兒童視覺藝術鑑賞課程設 計與教學,第四節則介紹視覺藝術鑑賞的相關研究。茲分述如下:

第一節 美感知覺能力的意義與內涵

一、美感知覺的概念與發展

(一) 美感知覺的概念

美感,在教育部國語辭典上的解釋為:「對美的感覺與體認」;對「知覺」的解釋則 為「感官接受外界訊息,而傳至大腦,若此一訊息的意義未經辨識」,稱為「感覺」,如 果「進一步分析、解釋而獲得了解」,即稱為「知覺」。 黃光男(1993)認為美感與知覺的關係是由於獲得知識的互異,而形成不同之美為理 論或美感經驗,直接影響到藝術品的表現風格。而美感知覺又顯現於美感態度上(梁福 鎮,2001),因此 Jacques‧Maquet 在《美感經驗》一書中摘要奧斯本對定義美感態度 的八大特質,可知美感態度對藝術品的知覺和經驗的影響。 西方的理性主義美學的中心觀點將真、善、美結合在「完善」之中,認為邏輯推論 的完善是「真」,行動實踐的完善是「善」,感覺對象的完善則是「美」;另外,經驗主 義美學的中心觀點傾向於將「美」還原為經驗中的「快感」;康德則提出具有橋樑性質 的「美感判斷力」,將理性主義的「完善」觀念和經驗主義的「快感」連接起來(崔光宙, 1992)。 劉千美(2000)認為所謂人的「美感」,並不是指人所具有之一種特殊感性能力,而 是指精神不同能力之運作。換言之,美感能力不是對感性感受的能力、理性認知能力、 或道德能力之外的另一種能力,美感是對於人所具有之各種不同能力的綜合與肯定,經 由辯證的否定,呈現出人的心靈內在無限豐富的開展歷程。 綜合上述解釋,歸納美感知覺的概念為對對象的完善有所感,將此對象所產生的經 驗顯現於美感態度上,並直接影響到藝術品的表現風格,呈現出人的心靈之豐富性。

(20)

(二)

美感知覺概念的發展

早在遠古時代,藉由考古證據可得知無論遠古人類的物質條件多貧乏,「美」總是 與他們的生活有著密不可分的關係。至於有關「美感」的萌芽,在中、西的古代經典中, 都有著源遠流長的歷史傳統。在柏拉圖的四十四篇對話錄中,就蘊藏著豐富的美學思 想;中國先秦時代的禮記樂記篇,則集周代禮樂文化之大成。因此有關美感的觀念雖然 在兩千年前就已經萌芽,但在十八世紀末才正式出現「美感的教育」(aesthetic education),簡稱「美育」一詞(崔光宙,1992)。美學的創始人為德國哲學家鮑姆嘉登 (Baumgarten,1714~1762)為了使「美育」能落實於教育活動中,自 1960 年起,開始有 許多教育、心理與藝術學者,相繼投入於「美感發展」的研究,為建立「美感發展」的 理論基礎與實徵資料而努力。以下將從西方美學歷史發展的六個時期來討論有關美感知 覺概念的發展(尤煌傑,2000): 1.古希臘羅馬時期 以蘇格拉底、柏拉圖和亞里斯多德為代表: (1)蘇格拉底 在有關美感經驗的理論上主張模仿說,認為藝術家的作品和自然之中的模型之間的 相似性被發現時,就產生了「美感」。 (2)柏拉圖 對「美」有下列幾點主張: 美不限於感覺的對象。 美是一種客觀的屬性,它存在於美的事物中。 美的標準是一種天生的美感,而不是短暫的快感。 並非所有被我們喜愛的事物都是真正屬於美的。 (3)亞里斯多德 對「美」有下列幾點主張: 美就是令人愉快的善;因其為善,所以令人愉快。 善與美不同,美的主要形式是秩序、對稱與明確。 美是有關尺度與秩序的東西。 2.中世紀時期 中世紀的思想家們主要承接古代的「美」的觀念內容,再加上自己的理論,其對的 「美」的觀念內容可以包含最廣義的以至於狹義的:

(21)

(1)可以是「美、善合一」的。 (2)可以是「美感經驗的內容」,包括經驗與心靈的體驗。 (3)可以是「由視覺所把握的形相與色彩」。 3.文藝復興時期 以中世紀對美的觀念作為發展的基礎,仍然強調美的良好比例、各部分的和諧一 致、秩序、使人感受愉悅等性質;而它的觀念主流認為「美」有下列性質: (1)美是一種能喚起心靈和感覺,並使心神恍惚的一種能力。 (2)美是一種客觀的觀念,而且是與生俱來的。 4.啟蒙運動時期 美學的主觀主義勢力開始抬頭,放棄追求美的普遍法則和原理,代之而起的是致力 於美感現象的心理基礎,開始出現「美感」的概念,重視想像、品味、聯想等等。 5.德國古典美學時期 以康德為代表,其對美感有下列看法: (1)把美感活動歸於判斷力,不歸於單純的感官。 (2)美感判斷的主要內容是情感而不是概念,不涉及欲念與利害計較。 (3)美感活動帶來的快感具有普遍性和必然性。 6.十九世紀至今 以下將以賴德(Reid)與費德曼(Feldman)為代表,以其所提出與美感有關的研究來 討論美感知覺概念的發展(崔光宙,1992;梁福鎮,2001): (1)賴德的美感發展的概念研究: 倫敦大學榮譽教授賴德,在 1982 年發表「美感發展的概念」(The Concept of Aesthetic Development)專文,運用觀念分析的方法解剖「美感發展」的內在意義。賴 德(Reid)認為「美感發展」的意義比其他發展概念更為含混與複雜,是因為它包含了下 列三種不同的意義: 「美感發展」一詞涉及各種不同種類的藝術,而各種藝術之間並不具有同質 性,因此「美感發展」到底是指哪一種藝術,或是各種藝術的總和,便成為很大的爭論。 就單一的一種藝術而言,創作、詮釋、欣賞與批評,都屬於不同的能力,因 此「美感發展」是指哪一種能力的發展,也成為另一個爭論。

「美感經驗」包含認知與感情的成份(cognition and feeling),因此在發 展上就包含了美感認知的發展與美的感情發展。

(22)

我們可以知道美的感情成份是美感經驗的核心,但是這個部分很難研究出具體而明 確的結果,而且感情的發展是建立在認知的基礎上,這就是為什麼現今大部分的美感發 展研究常以認知因素為主。 (2)費德曼的美感發展的概念研究: 費德曼在 1980 年曾發表「超越認知發展的普遍性」(Beyond Universals in Cognitive Development)一文,提出「美感發展」是一種多項度的複雜觀念,可包含下 列五種層次: 普遍的層次(universals):將「發展」視為一個涵概各種行為的普遍概念。 文化的層次(cultural):發展理論應根據不同的文化背景加以建構。 學科的層次(discipline):美感發展應根據不同的學科內容分別加以衡量。 特性的層次(idiosyncratic):美感發展應考量到每一種學科的特性都不同。 獨特的層次(unique):每個人都是獨特的個體,因此認知結構與發展速度有 個別差異。 綜合上述說明,美感知覺概念發展至今,傳統對於「美」的觀念一再被修改,它不 再以模仿為職志,而以表現觀點為要務;也因為心理學的理論在二十世紀初期蓬勃發 展,帶動了對美感知覺與經驗的注重(尤煌傑,2000)。我們可以知道,現今對於美感知 覺的研究主要建立在認知的基礎上,但所包含的層次多元,因此不同的心理學家也傾向 於以不同的角度來研究美感發展。

二、美感知覺的相關理論

近百年以來,美學理論之一支「美感經驗是一項認知」,從認知上來探討美感的獲 得,以及在認知過程中,構成美與美感的必要條件,與美的認定範圍,進而解釋繪畫的 美感(黃光男,1993)。因此從美感知覺發展的研究內容與結果中,便可解析歸納美感獲 得的各個面向。以下將根據國內外學者的相關研究,討論美感的各個面向:

(一)美感知覺階段論

1.馬克歐卡(Machotka)的美感知覺發展 呼應皮亞傑(Piaget)的認知發展論,研究 6 到 12 歲學童的美感知覺發展,並提出 下列三種發展層級 (陳瓊花,2000): (1)基於題材和色彩的欣賞(從學齡開始至 7 或 8 歲)─不超過運思前期 (2)基於寫實、色彩對比與和諧、表現清晰度的品鑑(約 7 至 11 歲)─具體運思

(23)

期 (3)基於風格、構圖、情調、明度的興趣(12 歲以上)─形式運思期 從以上三層級的發展,可看出美感知覺的反應主要集中在題材與色彩、寫實與清 晰、風格與形式等三個向度。 2.柯菲(Coffey)的美感知覺發展 認為皮亞傑(Piaget)的認知發展結構與美感發展有關,研究對象為幼稚園、小學到 大學的學生,也提出三階段的發展(陳瓊花,2000): (1)再現思想第一階段,具體思考、好奇、自我中心、片刻到片刻缺乏時間連貫 性的想法等 (2)再現思想第二階段:出現守恆觀念,增加寫實、色彩、內容等判斷標準 (3)再現思想第三階段:形式操作階段,以各種表現的可能性為判斷標準,取代 對具體真實的要求。 除了思考方式的不同外,美感知覺的反應大致上包含寫實、色彩、內容、表現性等 層面。 3.克萊登(Clayton)的美感知覺發展 調查 5 到 17 歲學童系統性的回應視覺藝術問題的相似性和差異性,並以四種向度 說明美感知覺能力的發展,四個向度分別是(陳瓊花,2000): (1)題材:從細數題材的項目發展為較能成熟的討論作品題材 (2)感覺:從個人的感覺發展到注意作品本身傳達的感覺 (3)色彩:從注意色彩種類發展到知覺色彩的複雜性 (4)喜好與判斷:從單純個人的喜好發展到對作品做出價值判斷

(二)美感發展層次論

1.布勞第(Broudy,1961)的美感層次論 主張在藝術品的鑑賞活動中,將審美主體對於審美客體所產生的反應分成下列三個 層次: (1)第一個層次:審美感官品質的知覺;鑑賞者把重點放在審美感官品質的知覺。 (2)第二個層次:美感形式的知覺;鑑賞者把重點放在審美客體所表現的美感形 式的知覺上。 (3)第三個層次:重要性的知覺;鑑賞者把重點放在審美客體所表現的內涵意義 的知覺上。

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(三)美感判斷標準論

1.嘉德納(Gardner)的「零計畫」 1973 年嘉德納在哈佛大學推動發展心理學研究的大型計畫「零計畫」(Project Zero) 中,美感發展是其中最要的研究,研究方式主要是針對 4~16 歲的對象對以下七種類別 的美感知覺反應予以測試(崔光宙,1992;梁福鎮,2001): (1)作品的來源 (2)創作的過程 (3)使用媒材的說明 (4)獨特的風格 (5)形式分析 (6)在藝術上的評價 (7)藝術與外在世界的關係

2.布魯納(Brunner,1975)的美感知覺標準 布魯納研究幼兒至大學生等不同年齡個體之美感知覺標準類別,發現個體的美感知 覺標準主要有以下六個向度:色彩或物體、題材、客體訊息、繪畫結構、反應、再創。

3.崔光宙的美感判斷標準 崔光宙(1992)根據帕森斯(Parsons)的理論研究我國學生的美感發展,加入文化因 素的影響並建立明確評分標準。其研究方式為選定十幅名畫,並分析這些作品各種類型 的內涵,以建立美感判斷的認知基礎。作品的內涵分析主要包括以下幾個向度:背景、 美學內涵、形式構圖、媒材技法。

4.劉豐榮(1992)的美感判斷標準 分析兒童視知覺與美感知覺的發展特徵,探討題材內容、視知覺和風格等標準在不 同年齡兒童上的差異。其中從兒童到青少年的美感判斷標準主要有下列向度:題材、色 彩、寫實、明晰性、對比、調和、風格、構圖、表現性。

5.陳瓊花(2000)的美感判斷論 研究我國兒童與青少年描述作品時的觀念傾向,以七種美感觀念類別來測試學生的 美感判斷,分別是:題材、視覺要素、形式安排、表現性、寫實與美、認知評價、其他; 結果發現多數學生傾向以題材來描述寫實和表現性藝術品,以視覺要素來描述抽象性藝 術品。 6.陳瓊花與伊彬(2002)對美感反應的研究

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綜合各種美感能力整體性階段發展研究的結果,認為兒童一般性的美感知覺反應類 型,主要集中在三個方面:題材與色彩、形式結構等要素、表現性與意義建構。發展過 程一般是由對題材與色彩的喜愛,轉而注意形式與結構等客觀要素,再進而關心作品的 表現性和意義解讀。另一類型有關美感知覺歷程中特定要素的發展研究,主要集中在知 覺敏銳性和美感知覺觀念兩方面,其結果認為影響美感知覺反應的要素,在個體方面是 年齡、才能、性別、教育與文化;在客體方面是結構、題材、色彩、紋理等形式要素, 以及內容、表現性和文化意涵。 綜合上述說明,在美感知覺發展研究當中,可歸納為下列幾個面向:色彩、形式、 構圖與視覺要素、媒材技法、風格、表現性、題材與內容、評價與判斷等,而美感知覺 就其屬性而言,就是觀者在觀賞藝術品時,對於上述各個項目,主觀上與客觀上的選擇 與判斷價值的行為。

三、美感知覺的內涵

(一)美感知覺的要義

王秀雄(1990)認為「美」非物的屬性,是具有美感意識的人所創作出來的。所謂「美 感」,與其說在於單獨的東西,不如說在於物與物間、部分與部分間、部分與整體間有 良好的關係,例如比例、和諧等。 黃光男(1993)則強調「有知才有感,有感方知其美不美。」也就是智慧的判斷力, 才能提出美感的主要涵義;因此我們可以說「認知是美感之源」,各種感官都是美感的 素材。 尤煌傑(2000)提出拉丁語系的「美感」一詞是源自希臘文的「感覺」,主要是說明 一個認知主體活動被某個對象吸引時,對整個感性的認知所產生的狀態可稱之為「美感 知覺」。而這某個對象可以指一件藝術品,但其價值不是獨立自存的,只有當一個具有 鑑賞能力的主體和一件成功表現美感的作品,也就是客體,彼此相遇的時候,這件藝術 品的價值才能得到彰顯;在這主、客體聯繫的融合中,美感知覺能力就是居中的關鍵。 總之,主體有主動的美感知覺能力,客體有被感知的美感價值。 Herbert 則認為「美感」是感官間的一種和諧統一感,這是美感的感官性定義;人 類很自然地就會對訴諸其感官的物體形狀、表面和實體產生一些反應,其中某些比例上 的安排會為我們帶來一種愉悅感,而這種愉悅的感覺便是「美感」。由於 Herbert 認為 美感的特性是相對的,因此偏向於認為美感是一種起伏變化極大的現象,它在歷史發展

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過程中所呈現的形態極不穩定,變幻莫測,而藝術應該包括所有諸如此類的表象(梁錦 鋆,2006)。

(二)桑塔耶那與克羅齊對美感知覺的研究

由柏拉圖到近代美學家,都是以其智慧修養來談論美感,因此美與美感在發展的理 論上是沒有先後秩序的,在實質上雖早已有美感經驗的事實。西方美學家桑塔耶那 (Santayana)則指出「美學」一辭,若從字源學的觀點來看,包含「知覺」的意思。以 下將介紹桑塔耶那與克羅齊對美感知覺的研究: 1.桑塔耶那對美感知覺的研究(黃光男,1993;朱光潛,2000) (1)在美的本質上,認為美是一種快感: 這種快感與一般所說的快感不同,但是與知覺活動過程息息相關。桑塔耶那認為一 般的快感有三大特徵:物我對立、先有行動後生快感、自私自利後消滅對象。這些都是 暫時性的,並不能構成美感。 (2)美之快感,即是美感: 桑塔耶那對美感的定義有下列三點: 是物我合一,自我感覺投入對象中,使之與對象交融。 行動與快感同時產生,其本身即是過程,如進行曲之節奏,行動快感同時產 生在同一過程中。 對象繼續存在─即分享作用,如繪畫、建築等,除了本身可以感知愉快之外, 他人也可以欣賞,其對象的永恆性由此確立。因此美感雖然含有快感的成分,但快感卻 不一定有美感。 (3)認為美是一種價值: 它的定義是積極的、內在的,而且客觀化的價值,即為人視作一件事物之性質的快 樂,並把主觀的感情融入客觀的對象之中。 另外,桑塔耶那還認為美感的形成有其一定的條件,因為要構成美的要素,除了精 神的充實之外,隨伴其旁的素材或對象也不可或缺,因此美包含了形式與內容,兩者缺 一不可。以下則介紹形式與內容的重要性: (1)形式之美 桑塔耶那認為「形式」是重要的,因為呈現在觀者眼前的事物,經過藝術家的選擇 與解釋,即成為了美的對象;也特別強調「對稱」是美感形式最佳的例子,因為形式是 心靈平衡與整合的效能,可以使雜亂無章的印象,歸化合諧有序,應用在美感形式上成

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為整合知覺。 (2)表現之美 桑塔耶那強調「表現」在美感中的意義與地位。人類經由各種感官接受外在的刺激, 成為直接感覺的第一層美,如果有心靈想像作用的美,則稱為第二層美,假使這兩層美 能緊密結合起來,所顯現出來的美感─就是表現。 2.克羅齊對美感知覺的研究(尤煌傑,2000;朱光潛,2000;梁錦鋆,2006) (1)直覺即表現,美是成功的表現 克羅齊提出的「表現」是指事物觸到感官、心裡抓住它的完整形象,這完整形象的 形成即是表現、即是直覺、亦即藝術;直覺即表現,直覺所表現的就是情感,直覺就是 美感的表現;美感是一種表現活動,表現是所有藝術創作的基礎。 (2) 直覺即藝術,美感是屬於人心靈的活動 美感不是物理的事實,它不屬於事物,而屬於人的活動,也就是屬於心靈的力量; 直覺和藝術都是美感的表現,人以直覺的方式認識一件事物或是對事物有了一個意象 時,就已經完成了一件藝術作品。 綜合上述說明,雖然桑塔耶那以「美是客觀化的快感」來對抗克羅齊「美是成功的 表現」,但他們在美學發展史上的地位同樣重要,本研究只說明他們對美感知覺所提出 的看法。針對美感知覺的內涵解釋,意即觀者因為對美的事物有感覺,進而產生知覺, 也就是說將主觀的感情融入客觀的對象所做的美感的判斷;由於心靈具有美感,並將素 材賦予形式,使藝術品產生意義,這就是物我合一的道理。 本研究根據文獻分析和綜合本節的解釋,歸納美感知覺能力包含「美感態度」、「美 感判斷」、「美感表現」三個向度。

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第二節 兒童藝術鑑賞

一、藝術鑑賞的基本概念

根據教育部國語辭典上的解釋:「鑑」是照、審察、視察之意;「賞」有賞識之意; 「鑑賞」則是鑑定與欣賞之意。根據辭海(1973)的解釋:「鑑」是照、視察之意;「賞」 是賞識之意;另外,「鑑賞」一詞則是指客觀的鑑別、品味事物而加以讚美。 王秀雄(1998)指出「鑑賞」兩字有鑑別、品味而讚美的含義,其包括了知識、經驗 和評價三個層面;所謂知識是指藝術批評、藝術史、藝術理論等知識;經驗則是指感受 與知覺作品的歷程,以及審美的態度;而評價是對作品有正確認識後,再賦予適當的價 值判斷,並能說出其道理。 陳瓊花(2002)認為「鑑賞」(appreciation)廣義來說是指藝術欣賞及美感認知,包 括理性的認知與感性的審美兩方面的運作,也是品味與辨識力的整合與價值判斷的過 程。郭禎祥(1993)也指出藝術鑑賞的意義是使學生面對藝術品,產生適當的價值判斷, 它與藝術欣賞有別,藝術欣賞是對於自己所喜愛的藝術作品加以玩賞、讚美,而不帶有 鑑別與知識的活動,但是藝術鑑賞不但含有對藝術作品產生喜愛的經驗,也必須包含有 關藝術作品的知識與評價的活動;因此藝術鑑賞的意義在於以知覺活動來面對藝術品, 並從理性與感性的兩個層面來認識藝術品,從對藝術品與藝術家的認識、解析,到評價, 包括個人的態度、美感經驗,與價值的確認。我們可以說藝術鑑賞是知識與情感的協調、 統整,是個人對藝術品或文化的內在本質的認知。 綜合上述說明,「藝術鑑賞」是指觀者透過視覺所見和心智所思對藝術產生美感經 驗,並將此經驗移入對象的藝術品中,並探究作品創作的背景脈絡與內容意涵,最後做 出感性的品味與理性的評價。除了獲得美感的經驗,也是運用理性思考學習美感的知識 技巧。根據文獻,本研究探討的藝術鑑賞能力,著重於藉由美感態度的培養,對藝術品 產生美感的價值判斷,並將美感表現於藝術作品上。

二、藝術鑑賞的範疇

1960 年,在美國推動新形式的藝術教育,稱為「學科本位藝術教育」,簡稱 DBAE(Discipline Based Art Education),認為透過藝術史、藝術批評、美學,和藝術 創作的學習,可以提昇學生藝術方面的素養;藝術並不是與生俱來的自我表現,而是要 透過藝術教育,「培養學生的藝術創作能力、評析能力(藝術批評);瞭解藝術在文化中

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的角色(藝術史);能夠討論藝術的本質,作明智的判斷(美學)」(郭禎祥,1999)。 有關藝術鑑賞的知識,整合成藝術批評、藝術史與美學等三個學習範疇,其要點說 明如下(黃美賢,2001): (一)藝術批評: 指藝術批評的方法,如觀察、分析、解釋、判斷等步驟重點及評析的內容。 (二)藝術史: 1.一般性的藝術史:中外美術史、藝術發展史。 2.創作者的歷史:創作者的背景、思想、人生觀,以及各時期的風格和演變。 (三)美學: 1.基本元素與特質:形態、色彩、質感、空間、動態、材料,以及技巧等。 2.造型原理:重複、漸層、對比、均衡、調和、對比、比例、節奏、協調,以 及單純等美的形式原理。 3.色彩學:色彩的特質。 4.視覺心理學:完形心理學、圖地原理、群化及平衡原則、空間視覺心理,以 及美術風格心理等人類視覺上的共通感覺。 本研究以藝術批評、藝術史與美學做為藝術鑑賞的學習範疇,這三個學習範疇都是 屬於觀者對藝術品進行理性與感性活動的相互交融。康德認為,有關美感之判斷,是屬 於品味能力所做的判斷,而品味力是指「憑藉與個人斯趣毫不相干之愉悅或不愉悅的感 覺,來對某一對象、或對象之表現方式下判斷的能力。」(劉千美,2000)。所以,如果 只憑藉著直覺偏好去體會美,僅是屬於欣賞層次,如果能輔以理性的判斷,才能將欣賞 提升到鑑賞層次。要把欣賞提升到兼容理性的鑑賞,則有賴於後天的教育;美感的發展 需要經過長時間的教育,它是不會自然成長的,為了能提升觀賞藝術品的層次,應先充 實學生藝術鑑賞的相關知識,把藝術鑑賞的教學內容比例提高,不僅是我國藝術教育的 趨勢,也是世界各國藝術教育的共同趨勢(王秀雄,1990)。

三、兒童藝術鑑賞的理念與發展

我們已經知道鑑賞就是探究藝術品創作的背景脈絡與內容意涵,最後作出價值判 斷。在上節談到「認知是美感之源」,亦即需要運用其認知結構,對作品的相關訊息與 知識加以同化並調整修正成為新的鑑賞理念,由此可知個體的認知發展與鑑賞能力有著 密切的關係。以下將從皮亞傑(Piaget)的認知發展理論、嘉德納(Gardner)的美感發展

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研究、帕森斯(Parsons)的美術鑑賞能力發展、吳爾夫(Wolf)的視覺技巧發展,與崔光 宙的美感判斷發展,探討兒童在藝術鑑賞上的認知發展階段:

(一)皮亞傑的認知發展理論

皮亞傑認為兒童的認知發展過程,有下列四個發展階段的主要特質(王文科,1991): 1.感覺動作期(sensorimotor stage):0 至 2 歲 此時期的個體以感覺和動作認識世界,並且能藉由天賦的反射行為能力與感覺潛能 認識處理環境。在此嬰兒時期,主要是發展手部動作及視、聽、觸覺等感官知覺。因此, 藝術品對嬰兒而言,只是一種引發感官知覺的外來刺激物,不能算是一種美感反應。 2.運思前期(preoperational stage):2 至 7 歲 此時期的兒童開始運用語言、圖形等符號從事思考活動,能夠辨別顏色、形狀、大 小等物體的特徵,即具有初步的概念形成。Smith(1983)認為兒童在此階段主要發展是 模仿、遊戲、畫圖、心理意象,所以無法回復或想像事物原有的情境,這個時期的兒童 思考處於自我中心(egocentrism),因此只會從自己的觀點著眼,無法以別人的想法或 從另一個角度去觀察事物。

3.具體運思期(concrete operational stage):7 至 11 歲

此時期的兒童開始依具體事例作邏輯推理,多數能對事物分類,比較事物彼此的關 係,其運思尚需在具體事物的協助下才得以順利解決。當兒童認知發展到了中、高年級, 就是具體運思期。此時期兒童在面對問題時,不是憑知覺的片面事實去作判斷,而是採 取以推理的方式去進行分析、歸類,但此推理思維能力只限於眼見的具體情境或熟悉的 經驗(張春興,1996);也就是在真實可見的情境中,去處理具體的事實。

4.形式運思期(formal operational stage):11 歲至青少年

此時期的兒童已經能用概念、抽象、合於邏輯形式的方式去推理思考,即是能完全 考慮假設之情境。這個時期,兒童的思維能力發展到了成熟階段,在空間運思的發展方 面,能將物體視為統合的整體來處理,不再受制於知覺,並能以邏輯方法解決具體的問 題。

(二)嘉德納(Gardner)的美感發展

1970 年,嘉德納於美國哈佛大學進行一項「零計畫(Project Zero)」之長期性發展 心理學,研究以四至十六歲的兒童與青少年為對象進行與藝術相關的開放性晤談。嘉德 納於《Children's Perception of works of Art: a Development Portrait》一文中,

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將結果歸納,以兒童的美感知覺發展與年齡配合,分為下列五個階段(崔光宙,1992; 梁福鎮,2001):

1.階段一:嬰兒知覺時期(The infant perception)

為 0-2 歲的嬰兒,此階段相當於皮亞傑認知發展的「感覺動作期」。嘉德納主張此

階段的嬰兒雖然還無法運用語言去表達他的意思,但當他學習去「閱讀」環境周遭的各 種人事物時,便是為將來欣賞事物中各種不同美感特質的經驗背景與認知方式奠定基 礎。尤其到了嬰兒認知的後期,已經能敏銳的分辨客觀事物的各種特質,例如斜度、顏 色、大小、組織,這些經驗對美感知覺的發展都具有關鍵性的影響。

2.階段二:符號認知時期(The cognition of symbols)

為 2-7 歲的兒童,此階段相當於皮亞傑認知發展的「運思前期」。此階段兒童已經 逐漸學會使用語言與他人溝通,但由於心智還不夠成熟,因此會以主觀的直覺來認識外 界的事物;此時期的認知結構又稱為「自我中心的同化基模」。 此階段兒童的認知發展特徵,是以各種不同的符號系統來解讀外界,在他們的觀念 裡,符號就是真實的世界。由於此階段的兒童會以偏好來解釋繪畫中的事物,嘉德納在 此階段兒童行為上的發現,與帕森斯完全符合,所以帕森斯將此時期稱為「主觀偏好期」。

3.階段三:拘泥寫實主義(The heights of literalism)

為 7-9 歲的兒童,此階段相當於皮亞傑認知發展「具體運思期」的前半階段。嘉德 納用「拘泥規則與寫實」來表示此階段兒童的發展特徵,因為此時期的兒童已經能根據 實際存在的事物,選擇適當的用語來描述他的觀察,但前一時期豐富的想像力卻受到貶 抑,甚至消失不見。 在此階段兒童的行為中,常見的拘泥規則與寫實表現,有下列特徵: (1)像照片一樣寫實的畫,才是好畫。 (2)繪畫是真實世界的模仿。 由於此階段的認知結構是以「服膺規則導向」(rule-governed orientation)為特 色,認為符合寫實和美的規則才是美,這個主張和帕森斯的第二階段「美與寫實」恰好 符合。

4.階段四:打破拘泥,出現美感 (The breakdown of literalism and the emergence of aesthetic sensitivity)

為 9-13 歲的兒童。此時期的兒童不再強調作品與真實世界之間的關係,而是強調 作品當中所具有的「風格因素」(stylistic elements)與獨特的藝術特徵,此與帕森斯

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的第三階段「表現性」的主張一致。由於此階段的兒童在人格發展上「自我觀念」的突 顯,對於某些藝術作品會有較深入的探索,且嘗試以自我內心的感情與人溝通。

5.階段五:美感投入的轉機(The crisis of aesthetic involvement): 為 13-20 歲的青少年。在此階段發展出較為成熟的美感知覺之特徵如下: (1)對於各種類型的藝術及其作品具有批判性的選擇能力,而非只是情緒反應。 (2)以藝術史的源流與美學背景來了解一件作品的意義與精神內涵,並非只是表 面的欣賞。 (3)以各種藝術的形式結構來深入分析與欣賞藝術品,反映出認知發展上「形式 運思」的特質。 (4)對於不同類型、流派和風格的藝術品建立相對性的判斷標準。 綜合以上說明,嘉德納認為兒童的美感知覺發展與個體的成長是互相配合的,從具 體而抽象,美感知覺的發展是漸次而上的。國小高年級兒童正是「打破拘泥,出現美感」 的階段,是發展較高層次美感知覺的重要時期。

(三)帕森斯(Parsons)的藝術鑑賞能力發展

帕森斯是依認知發展觀點,探究美感經驗與藝術鑑賞的認知過程。他以學齡前幼兒 至成人為研究對象,運用晤談的方式測試觀者對八幅名畫複製品的意見,經過數年的實 證研究,在 1987 出版《How We Understand Art》一書,以美感判斷力為核心,提出「四 向五階」的藝術鑑賞能力發展理論模式。「四向」為藝術鑑賞時主題、表現、媒材形式 風格、判斷的四個方向。「五階」即是其藝術鑑賞能力發展的五個階段,分為偏愛、美 與寫實、表現、形式風格、自律。以下將 Parsons 四向五階的藝術鑑賞能力理論模式之 各階段的主要發展特徵、心理學觀點、審美觀點與作品評斷的觀點,分述說明(崔光宙, 1992;梁福鎮,2001): 1.階段一:偏愛(favoritism) 此時期生物性影響大於社會性,通常尚未知覺到他人,無法區別自己和他人的看法的不 同。學齡前幼兒的反應特徵多屬於此時期。 (1)主要特徵 ①對所有的繪畫均為直覺性的喜愛。 ②對色彩有強烈的喜好,色彩愈多愈喜歡。 ③對繪畫題材產生自由聯想的反應,較關心畫裡表達的意義。

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④無法辨別作品的好壞,欣賞的只是有趣的東西。 (2)心理學觀點 ①自我中心;凡是依自己的經驗判斷,很少考慮到別人的觀點。 ②缺乏比較與辨別的能力。 (3)審美的觀點 ①繪畫是一種激發快感的經驗 ②不在乎作品是否表現或描述什麼。 ③對於作品很少作負面的評斷。 (4)作品評斷 對作品的評斷是憑主觀的個人喜好,而無客觀判斷的標準。 2.階段二:美與寫實(beauty & realism)

此階段兒童的鑑賞的重點在於主題與寫實上,很少注意媒材與形式等要素。認為繪 畫的目的,即是再現事物。國小階段的兒童多以此種審美觀點來觀賞與判斷作品。 (1)主要特徵 ①認為繪畫的主要目的是將某些事物再現出來。 ②只要自然界的事物是美的,則繪畫就是美的。 ③繪畫主題吸引人,表現方式又寫實,即認為是好畫。 ④推崇有耐心與細心的繪畫技巧。 (2)心理學觀點 ①因為開始認知他人的觀念,所以較階段一進步。 ②能區分「與繪畫相關的美感經驗」及「與繪畫無關的美感經驗」,故能以客 觀觀察替代主觀偏好。 (3)審美的觀點 ①能區分與美感經驗相關或無關的事物。 ②能辨識畫面上何為相關必要的並出於事實而非個人偏好作評斷。 ③由於觀賞的重點在於「主題」,因此將「藝術」與「美」畫上等號。 ④對繪畫抱持「寫實至上」的觀念。 (4)作品評斷 評斷作品的客觀標準為美(beauty)、寫實(realism)和技巧(skill)。小學階段的兒

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童對寫實形式的繪畫特別愛好,並對其鑑賞有長足的進步。 3.階段三:表現(expressiveness) 此階段鑑賞的重點,是自外觀形象的寫實,進入內在情感的表現。所表現出來的經 驗品質愈強烈、愈有趣,則此作品愈好。而這些感情的表現和思想通常需要經由個人內 在的體會。 (1)主要特徵 ①認為作品的表現性重於題材的美。 ②認同能深刻表達感情才是重要的,寫實和技巧本身並不是目的。 ③對於有創造性(creativity)、獨特性(originality)、和情感深度(depth of feeling)的作品較為欣賞。 (2)心理學觀點 ①比上階段進步,對別人的內在經驗有新的認知。 ②具有捕捉特殊思想和情感的新能力。 ③對於某些內在且獨特的事物,能產生共鳴。 (3)美學的觀點 ①除了認知主體的美,風格的寫實,藝術家技巧的層面之外,尚能體會作品的 表現品質。 ②開拓對作品更寬廣的探討領域,認為藝術家旨在表現自己獨特的感情經驗。 (4)作品評斷 ①以創造力、獨特性和情感的深度,作為評斷繪畫的標準。 ②以主觀的情感來欣賞藝術,對客觀的評斷抱持懷疑的態度。 4.階段四:風格與形式(style & form)

是在欣賞藝術時,能體認作品中的社會性甚於個人成就,亦即是將藝術視為文化的 產物,所以將藉由歷史脈絡來衡量作品的價值。 (1)主要特徵 ①減低主觀的情感成分,重視作品本身的媒材、形式和風格。 ②透過歷史傳統來瞭解作品的社會,文化層面,分析風格之間的關係。 ③由形式和風格的分析,闡釋繪畫的意義。 (2)心理學觀點

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①能站在整體傳統與歷史的觀點來看作品。 ②就認知而言,不僅能領會作品的意義,亦能洞察其在傳統上的定位。 (3)美學的觀點 ①能體察媒材、形式風格的意義,並能區別主題和情感的訴求,與作品本身所 達到的成就。 ②發現繪畫風格與歷史關係的重要性,擴展表達的意義。 (4)作品評斷 ①從理性和客觀的角度進行美感判斷。 ②能站在藝術史的觀點作合理而客觀的美感判斷。 5.階段五:自律(autonomy) 個人必須以傳統所建構的藝術作品意義做為個人判斷觀念和價值觀的基礎,這些價 值在歷史轉變中,必須不斷的重新調整,以適應當代的環境。此判斷能力兼具個人和社 會的,但最後還是以自我的藝術觀為依歸。 (1)主要特徵 ①能機警瞭解自己經驗特質,並質疑自己是否真正認清自己所想到和所看的。 ②以個人的價值觀來作判斷,此價值觀經過傳統修練的並未受其制約。 ③同時具備個人和社會的判斷能力,最後仍以個人的自我經驗為依歸。 (2)心理學觀點 ①美感判斷超越文化的觀點。 ②此美感判斷能力的獲得,端賴對傳統產生質疑;具備文化的透視觀。 (3)美學的觀點 ①能對作品作精妙的反應,並知覺到全賴傳統做為評斷的依據可能為誤導。 ②瞭解藝術的創作和鑑賞的學習,必須不斷的重新試驗和自我調適,並在不斷 變化的歷史環境中作價值的探測。 (4)作品評斷 ①評斷作品是一種理性論證的能力,同時也以個人的慧見為依據。 ②藝術的感受是主觀的,而藝術判斷卻應是客觀的;這個行為或活動是心與藝 術互動的結果。 根據上述文獻分析,國小兒童屬於美與寫實階段,審美觀點也脫離主觀的偏好期,

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所以能以經驗和認知對藝術的美感形式進行客觀的鑑賞分析。

(四)吳爾夫(Wolf)的視覺技巧發展

吳爾夫(1989)根據皮亞傑、嘉德納和帕森斯的理論,將學童的美感判斷能力發展, 區分成下列三個階段(梁福鎮,2001): 1.開始作畫時期:2 到 6 歲,開始拿起筆塗鴉作畫,內容多停留在嘗試階段。 2.瞭解視覺系統時期:7 到 12 歲,依照自己視覺系統的觀察來作畫,並以視覺的感 受來鑑賞繪畫作品。 3.掌握解釋時期:從 13 到 18 歲,學習了許多藝術相關的知識,注重藝術性的抉 擇。 Wolf 提出兒童是經由藝術表現和美感反應的順序性來經驗與成就美感的發展。

(五)崔光宙的美感判斷發展

崔光宙(1992)以國內北部地區的幼稚園、國小和國中學生為對象,以中、西名畫 十幅為研究工具,探討學生的美感判斷發展。其將研究結果分為五個階段,其中國小兒 童的美感表現特徵主要在前兩個階段,分述如下: 1.主觀偏好階段(幼稚園幼童為主) (1)自由聯想:無中生有的童話式幻想。 (2)陳述零碎:缺乏整體觀念,只專注其中感興趣的部分。 (3)以顏色作判斷:將色彩視為孤立元素,作為美醜判斷的依據。 2.美與寫實階段(國小二至六年級為主) (1)寫實主義:以繪畫內容與真實事實符合程度衡量其優劣。 (2)精細的技巧:崇拜有耐心與細心完成的作品。 (3)有組織的陳述:能提出主題對畫面內容作合理化的解釋。 (4)至於更高階段,則是前階段能力的增加而非取代。 綜合上述說明,可知皮亞傑(Piaget)認為兒童的認知發展過程是在一種可預測的 型態中變化,而且兒童的認知發展特徵與他的年齡和發展階段有關,此階段的理論也為 帕森斯(Parsons)、嘉德納(Gardner)的研究結果做了印證。以本研究的對象國小高年級 兒童而言,年齡在十一至十二歲之間,其認知與鑑賞發展階段分別為:皮亞傑(Piaget) 的「形式運思期」、嘉德納(Gardner)的「打破拘泥,出現美感」階段、帕森斯(Parsons) 的階段二「美與寫實」與吳爾夫(Wolf)「瞭解視覺系統時期」階段,以及崔光宙的「有

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組織的陳述」階段,能夠以視覺的感受對畫面內容作合理化的解釋。 以國小學童的發展階段來鑑賞藝術品,常以「像不像」來評價藝術品的好壞,也以 「像不像」來評斷自己或同儕的創作是不是好的作品。根據文獻分析,此階段兒童的鑑 賞重點在於主題與寫實上,認為繪畫的目的,即是再現事物,以此種美感觀點來觀賞與 評斷作品,但又逐漸想要擺脫寫實主義的束縛,對於嘗試藝術的媒介有更深層的認識, 是處於美感發展進階的轉變期。因此經由實施藝術鑑賞課程,不僅能提供學童多元的批 判性思考,亦能增進其美感知覺能力,進而陶冶生活情趣。

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第三節 兒童視覺藝術鑑賞課程設計與教學

一、 兒童藝術鑑賞課程設計

(一)兒童藝術鑑賞課程的概念

艾斯納(Eisner)對課程的解釋為:為了使一個或許多學生得到教育經驗而特別安排 的系列活動;而課程概念最重要的是「活動」(activity),它的涵義是:使學生去進行 某種形式的活動─繪畫、討論、閱讀、分析和探討某種對象或觀念(郭禎祥,1991)。 布魯納(Bruner)認為好的課程應有下列幾個特色(黃光雄,1996): 1.最佳經驗:使學生產生想要學習和解決問題的意向與內在動機。 2.最佳結構:有系統、有組織的安排教學與教材結構。 3.最佳順序:教師配合學生的認知發展順序將知識與以剪裁、改編,使合於學生的 心智成熟狀態與認知發展階段。 4.最佳獎勵:在適當的時機,將增進學習效果所採用的獎勵方法由外在獎勵轉為內 在獎勵。 泰勒(Tyler)認為一個有效的課程組織需具備「連續性」(continuity)、「順序性」 (intergration)與「統整性」(sequence)(林曼麗,2000)。 陳朝平(1992,280)認為藝術鑑賞教學是研究視覺形象與符號的藝術教育活動,使 兒童學習運用視覺形象來表達自己與瞭解他人如何表達思想與感情;因此,藝術鑑賞教 學不僅藉由藝術品以體驗其美感,也瞭解其美感的因素與表現意義。 劉豐榮(1992,371)則提出為了增進兒童美感判斷的能力,且瞭解兒童的視知覺 發展情況並協助其突破限制,幫助學生建立視覺現象與藝術相關的概念,且提供可運用 這些概念的機會,在教學上可運用以下三個學習原理: 1.概念教學宜根據學生的準備度: 如同史密斯(Smith)主張教師應試著評斷學生已有的概念數量與種類,尤其是能促 進與舊概念銜接的新素材,並明確安排學習項目以利於學生認知上的同化作用。 2.讓學習者實際處理並操作實例,使學習獲得增進: 藝術創作的經驗對於學生深入了解相關概念很有幫助,教師可藉由安排創作活動以 學習特定的概念,亦可提供可操作或體驗的教具以增進概念學習。 3.學習結果的評量有助於概念學習:

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完整的回饋將使學習的效率提高,學生可經由了解自己對或錯的原因而獲得學習, 教師則應精確且完整的提供學生此種回饋訊息。 綜合上述說明,藝術鑑賞課程的設計是為了達成教育效果而設計的一系列的活動, 應該要符合「連續性」、「順序性」與「統整性」三項要素,而且應該要注意「了解學生 的準備度」、「讓學生實際處理並操作」以及「評量學習結果」的原則來設計藝術鑑賞課 程,使學生都能在課程中發展出成熟的美感判斷。

(二)兒童藝術鑑賞課程的功能與目標

由於受到價值理念與教育思潮多元的影響,造成藝術教育課程目標的分歧,歸納出 以社會為中心、以兒童為中心、以學科為中心等不同課程取向的類型(張全成,1992, 40)。不論是哪一種取向的藝術鑑賞課程,都有其積極正面的教育功能與目標。以下將 專家學者們對藝術鑑賞課程的功能和目標歸納如下: 1.文化的認識、保存與發揚 認為文化的保存與發揚,除了代表文化遺產的藝術品保存外,更重要的是透過鑑賞 的教學,使古代的文明經由藝術品的傳達被瞭解與接受(張全成,1992,41);透過藝術 美的陶冶,使得社會成員涵泳在社會的共同價值體系下(楊深坑,1984)。對於兒童藝術 鑑賞課程的目標而言,能從外在的美與實用的價值,了解一件工藝品的優美(蘇振明, 1992,32)。 2.發展兒童欣賞與經驗藝術品的視覺感受力

Eisner 認為兒童對於藝術品知覺的能力,受到參考架構(frame of referance)、心

態(mental set)、期望(expectation)、知覺恆常性(perceptual constancy)等因素

的影響(張全成,1992,43)。經由對藝術品的鑑賞獲得即時的美感經驗,提昇兒童的 視覺感受力,增進兒童對作品內涵與意義的正確瞭解,協助其對作品形式與結構、媒材 與技法並分析及解釋美的原理原則,再應用簡易的藝術鑑賞知識,以及使用正確的藝術 鑑賞術語,並運用藝術鑑賞的程序,適當地解釋作品,並做價值判斷(王秀雄,1990; 呂燕卿,1991,449;陳朝平,1992,287)。因此,我們應該提供機會讓兒童從不同的 角度去發覺以前所忽略的視覺要素,進而應用藝術用語、要素、形式和原理等以領會藝 術的美。 3.增進對美感的敏銳感受性 劉千美(2000)指出藝術教育在於培育人的美感能力,促使精神的感性能力與理智能 力達到整體和諧的狀態,以便感受到事物存在的美的特質。張全成(1992,43)認為兒

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童的潛能可以透過藝術題材被激發,藝術也能觸發兒童的幻想與創造力,吸引兒童的興 趣。如此一來,便能使兒童的觀察力提高,進而獲得一種發現及欣賞的喜悅。例如,經 由風景作品的鑑賞,可以重新發現季節與天氣的變化多端,感受以往所忽略的東西,領 會自然界中美的法則並加以應用(王秀雄,1990;張全成,1992,43;蘇振明,1992, 30)。 4.培養兒童高尚的情操 席勒在其《論人的美感教育書信》中指出,藝術教育的目的並不在於培育與訓練創 作與欣賞作品的個別能力,而在於美的心靈境界,也就是美感心境的培育與教化(劉千 美,2000)。張全成(1992,42)認為兒童透過對藝術品的鑑賞產生興趣,經由「移情作 用」及「內模仿作用」,使兒童的心靈融入美感的環境當中,進而達到情感的培養,成 為內在豐富、自由、且獨立自主的人。 5.社會價值的溝通 認為藝術教育的理想不只是為了讓生活情境美感化,更在於培育美感意識,使之成 為人與人之間情感溝通的媒介。美感意識作為溝通媒介的意義,更在於美感經驗是建立 人與人之間,彼此互為主體之和諧關係的基礎(張全成,1991,42;劉千美,2000)。因 此我們應該具有堅定的價值系統和思想,在充斥物化及迷亂的混亂社會中,才不會隨波 逐流,迷失了自己。 綜合上述說明,根據藝術與人文領域─藝術鑑賞的教育目標,不僅在知識的獲得, 更重要在於感受性、思考與判斷能力的培養與發展;藝術鑑賞的學習,旨在培養三種層 面的能力:即敏銳的視覺與豐富的想像力、藝術認知與其表達用的術語及思考與判斷能 力(王秀雄,1998)。因此,藝術鑑賞課程從國小兒童開始,逐漸養成對美感的敏銳感 受性,體會作品的美感表現,培養良好的鑑賞態度。透過藝術鑑賞課程的推展,提供兒 童接觸各地藝術文化的機會,擴大兒童視覺與知覺的視野,培養多元文化情懷,涵養包 容的胸懷與國際觀。

(三)兒童藝術鑑賞課程設計的編選原則

呂燕卿(1991,471)提出國小教師編選藝術鑑賞課程教材的計劃時,必須考慮到「鑑 賞者的程度」、「題材」與「表現的方法」等三項原則,陳朝平(1992)則認為藝術鑑賞的 主要對象為藝術品,兒童應當從名家傑作的欣賞中,瞭解政治與文化傳統,以及自己應 有的努力。以下藉由諸位教育學者專家的意見,提供參考架構的方向: 1.藝術教育學家 Lanier(1984)針對藝術鑑賞教育提出下列主張(黃嘉勝,1999):

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(1)強調西方精緻教育的重要性。 (2)藝術沒有高低之分,應以寬容的態度去面對所有藝術主張。 (3)強調學習者所屬文化知藝術內容的重要性。 (4)強調與藝術相關之學術性內容的重要。 (5)強調設計學習藝術內容的模式與順序性。 (6)強調現代藝術性的重要性,諸如與科技結合方面及批判現代社會的替代性文 化內涵等。 2.藝術教育家 Mcfee(1991)認為藝術鑑賞教學的課程內容可以包含下列重點(黃 嘉勝,1999): (1)西方精緻藝術(Fine arts),以及其他民族的藝術。 (2)考量與教育相關的文化、歷史、心理學、以及哲學等種種相關的因素。 (3)考量文化變遷與社會需要的問題。 (4)從多元文化的角度考量。 (5)教導相關的批評方法、視覺形象、與大眾傳播的設計內容。 (6)理論與實務間發展與運用的問題。 3.泰勒(Tyler)認為編排課程者在進行工作時,應注意下列四個問題(郭禎祥, 1991): (1)學校應該達成什麼教育目的? (2)什麼樣的教育經驗可以達成那些目的? (3)怎麼樣才能有效的組織這些經驗? (4)如何去評鑑這些經驗? 4.紐頓(Newtow)認為在選擇教材時,必須顧及各年齡兒童對藝術的不同喜愛、熟 悉程度和興趣。藝術作品也必須以循序漸進為原因,由具象到抽象,從簡單到複雜(陳 勇仁,1999,75;陳朝平,1992)。 5.格雷塞(Glaser,1977)主張課程教材的發展步驟可以分為下列四個階段(梁福 鎮,2001): (1)第一個階段:試用(Try Out) (2)第二個階段:評鑑(Assessment) (3)第三個階段:修正(Modification) (4)第四個階段:實施(Implementation)

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6.教育部 1993 年公佈藝術鑑賞教材的編選原則有(張清濱,1997,220): (1)選擇蒐集的主題,應有重點。最好相同的主題或風格,能安排由淺到深的層 次系列。 (2)選擇蒐集的範圍,應包含本國、外國,古代到現代的不同文化、地域、時間 的傳統及現代藝術。 (3)選擇內容時,應考慮配合兒童的感性立場、心智成長、造形心理特徵及文化 水準為主。 (4)選擇風格時,應考慮最具代表性畫派,或藝術家個人、或該時代的代表作品 為主。 7.呂燕卿(1991,471)認為實施藝術鑑賞課程時,有下列原則: (1)要先讓兒童直接審視作品本身,再做判斷。 (2)教師要採用各種教學媒體,運用描述及評論語彙,讓學生進行討論。 (3)教學單元設計本身以兒童為本位,配合鑑賞教學單元目標、問題、知覺探索, 以及創作發表等活動方式,在尊重兒童見解下,指導兒童鑑賞。 (4)鑑賞教材包含各類型視覺藝術品,甚至現代科技的產物。 (5)討論重點不以說故事為主,而以作品的形式特質、功能、主題為基礎,讓鑑 賞重點完全在原作品本身。 (6)教師要有編選作品及鑑賞教材等編年計畫的能力。 綜合上述與前一節的說明,課程教材的編選與組織必須和學生的認知發展相配合, 並根據學生的知識組織來設計課程教材。在組織課程教材的內容時,也要注意順序和結 構,並依照心理學的原理,由具體到抽象,由簡單到複雜,才能設計出理想的課程(梁 福鎮,2001)。

二、兒童藝術鑑賞教學

(一)藝術鑑賞教學的內容

我國藝術課程理念的變遷與 DBAE 的課程理論和數次藝術與人文領域的課程綱要修 訂有密切關係,在前一節已經談及以學科為導向之 DBAE 藝術鑑賞課程的範疇,以下將 討論九年一貫「藝術與人文」領域課程實施綱要(100 學年度實施)的基本理念、課程目 標與第三階段的分段能力指標,與藝術教育家史密斯(Smith)、陳朝平、王秀雄對藝術 鑑賞教學內容的建議:

數據

表 2-2 教育家所提藝術鑑賞教學策略的程序  學者  藝術鑑賞教學的程序  學者  藝術鑑賞教學的程序  Smith  (1967、1973)  描述 分析  解釋  判斷  Barkan &  Chapman (1967)  描述 解釋 詮釋 判斷  Madeja  (1977)  感受作品 描述作品  分析作品的內容等性質 判斷作品的美感品質  Feldman  (1971、1981) 描述  形式分析 解釋 判斷  Mittler  (1980)  描述 分析  解釋  判斷  Greer
圖 3-1  課程架構圖 視覺藝術鑑賞課程探索與表現  實踐與應用 審美與理解 美感知覺鑑賞及創作教學融入國小 高年級視覺藝術課程之行動研究 1.梵谷與我 (線條與色彩的變化) 2.創意小達人 (創意拼貼畫) 3.看我七十二變   (素材總集合)  4.動態人生  (雕塑作品) 與藝術家的約會 美感知覺能力的提升
表 3-2 正式教學內容摘要  週 次  單元 名稱  活動名稱  教學目標  教學重點摘要  一  梵  谷  與  我  (一)  色彩魔術師  1.認識梵谷的畫作  2.體會以線條為藝術創作方式 3.能運用對比色 4
表 3-3:兒童繪畫能力計分卡  分類  繪畫能力分類表現要項  小計  平均  形象表現  形象完整   輪廓正確   精密描繪  012345     012345     012345  色彩表現  統調變化   混色技巧   機能美感  012345     012345     012345  空間處理  明暗光影   遠近安排   重疊處理  012345     012345     012345  美感表現  整體一致   主與副調   組織呼應  012345     012345
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參考文獻

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