國民小學推動教學創新之研究-以台中市黎明國小為例

國立臺

國立臺

國立臺

國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文

中教育大學課程與教學研究所碩士論文

中教育大學課程與教學研究所碩士論文

中教育大學課程與教學研究所碩士論文

指導教授

指導教授

指導教授

指導教授：

：

：陳慧芬

：

陳慧芬

陳慧芬

陳慧芬

博士

博士

博士

博士

國民小學推動教學創新之研究

國民小學推動教學創新之研究

國民小學推動教學創新之研究

國民小學推動教學創新之研究

─

─

─

─以台中市黎明國小

以台中市黎明國小

以台中市黎明國小

以台中市黎明國小為例

為例

為例

為例

研究生

研究生

研究生

研究生：

：

：張維傑

：

張維傑

張維傑

張維傑

撰

撰

撰

撰

中華民國九十七年六

中華民國九十七年六

中華民國九十七年六

中華民國九十七年六月

月

月

月

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

本研究的主旨在於探討國民小學推動教學創新的歷程與成效，採用質 性研究方法，選取台中市黎明國民小學為研究對象，透過觀察、訪談、文 件分析等方式，蒐集研究資料，並將獲得的資料加以分析，藉以了解個案 學校推動教學創新之方案特色、發展歷程、推動成效、遭遇困難與因應策 略，以及未來推動教學創新之展望。本研究獲得以下結論： 一、黎明國小教學創新包括「創意環境」、「創意教師」、「創意教學與活動」、 「創意研究」、「創意學生」五大主題內容，展現多元特色。 二、黎明國小教學創新之發展為一長遠且持續的歷程，可以從整體的角度 與個別方案分別說明。 三、黎明國小發展教學創新的過程中，在「學校發展」、「學生學習」、「教 師成長」三方面獲得良好之成效。 四、黎明國小發展教學創新的歷程中，曾在「學校風氣與教師態度」、「經 費」、「教學空間與資源」、「行政運作與支援」、「人力分配與溝通」、「教 師專業能力」、「教學歷程」、「教師壓力與課務安排」等部分遭遇過困 難，並發展有效策略加以因應。 五、黎明國小未來除持續推動各項方案外，在個別方案之推展與未來學校 整體教學創新之推展兩方面，都有許多可能之發展方向。 基於上述發現，本研究提出對於教育行政機關、其他學校、教師之啟 示，並進而分別針對研究之個案學校以及未來研究提出建議。 關鍵字 關鍵字 關鍵字 關鍵字：：：教學創新：教學創新教學創新教學創新、、、個案研究、個案研究、個案研究個案研究、、、國民小學國民小學國民小學 國民小學

Studys on the elementary school impetus teaching innovation

- a case study on Li-Ming elementary school in Taichung.

Abstract

Abstract

Abstract

Abstract

The purpose of this research was to understand the process and effect of

the teaching innovation in elementary school. Qualitative research was used as

research methods. The research object was the elementary school in Taichung

city. The data were consisted of observation, interviews, document analysis,

and so on. In order to understand the characteristic, the process of development,

effect, difficulties, strategies and further development of case school, the data

were collected. The major results of this research were as follows:

1.The teaching innovation of Li-Ming elementary school included creative

environment, creative teachers, creative teaching and activities, creative

research, and creative students. It showed the multiple characteristics.

2.The development of teaching innovation in Li-Ming elementary school is a

long-term and constant process. It can be illustrated by the whole angles

and individual project.

3. During the process of teaching innovation, Li-Ming elementary school

gained the good effect in school development, student learning and

teacher development.

4.During the process of teaching innovation, Li-Ming elementary school

confronted some difficulties such as atmosphere of school, attitude of

teachers, teaching space, resources ,the operation and assistance of

administration, teaching process, the pressure of teachers, and the

arrangement of teaching affairs. For the difficulties, they developed some

5.Li-Ming elementary school not only continued to practice original projects,

but also developed new projects.

The research provided specific recommendations and suggestions

applicable to educational administration, schools, and teachers.

Keyword: teaching innovation, case research, elementary school

目

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次

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第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論---1 緒論 第一節 研究動機與目的---1 第二節 研究問題---3 第三節 名詞釋義---4 第四節 研究範圍與限制---5 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討---7 文獻探討 第一節 教學創新之發展背景與意涵---7 第二節 教學創新之相關概念與理論---18 第三節 教學創新之影響因素與實施策略---24 第四節 教學創新之相關研究---37 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與過程研究方法與過程研究方法與過程研究方法與過程---49 第一節 選擇質性研究的理由---49 第二節 研究者背景與訓練---51 第三節 研究對象的選取---52 第四節 研究流程---54 第五節 資料來源與蒐集策略---59 第六節 資料分析與詮釋---63 第七節 信度與效度---65 第八節 研究倫理---68 第四章 第四章 第四章 第四章 研究研究研究研究結果與討結果與討結果與討論結果與討論論論---71 第一節 黎明國小之背景資料與學校特色---71 第二節 黎明國小教學創新之內容與特色---79 第三節 黎明國小教學創新之發展歷程---109 第四節 黎明國小實施教學創新之成效---137 第五節 黎明國小教學創新發展歷程中所遭遇之困難與因應策略 149 第六節 黎明國小未來推動教學創新之展望---169 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與結論與結論與結論與建議建議建議建議---179 第一節 結論---179 第二節 啟示與建議---190

參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻---196 中文部分---196 英文部分---203 附錄 附錄 附錄 附錄---205 附錄一 教育部教師教學卓越獎評選及獎勵要點---205 附錄二 研究訪談大綱---208 附錄三 研究訪談與觀察之實施紀錄---220 附錄四 資料編碼與引註說明---222 附錄五 研究訪談、觀察同意書---223 附錄六 文件資料---224 附錄七 訪談逐字稿記錄格式---225 附錄八 照片紀錄---226

表

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表 2-1-1 學者對於教學創新內涵之看法---14 表 2-3-1 多元智能常用的教學方法---31 表 2-4-1 教學創新相關研究之對象、方法、主題之分析---40 表 2-4-2 國外有關教學創新之相關研究整理---46 表 3-4-1 試探性研究實施時間與工作內容說明---57 表 4-1-1 黎明國小歷年發展沿革---72 表 4-1-2 黎明國小教職員編制情形---74 表 4-1-3 黎明國小教師性別分佈情形---74 表 4-1-4 黎明國小校長與教師職務和性別之分布情形---75 表 4-1-5 黎明國小教師年資與性別分布情形---75 表 4-1-6 黎明國小教師年齡與性別分布情形---76 表 4-1-7 黎明國小教師學歷與性別分布情形---76 表 4-1-8 黎明國小各年級班級數與學生數一覽---76 表 4-2-1 創意玩家教學創新方案六大主題內涵---80 表 4-2-2 黎明國小近年之教師進修研習內容---88 表 4-2-3 自然科學探索冬令營主題內容分析---103 表 4-2-4 資訊融入教學活動之內涵---106 表 4-3-1 黎明國小近年教師進修研習之發展歷程分析---120

圖

圖

圖

圖 次

次

次

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圖 2-1-1 教學創新之內涵層面---17 圖 3-4-1 研究流程---55 圖 4-1-1 黎明國小校園空間規劃與教室配置---73 圖 4-2-1 「與小太陽共舞」創意生態課程主題內容---92 圖 4-2-2 「創意小丸子」創意競賽課程主題內容---94 圖 4-2-3 「創意小叮噹」創意奈米課程與挑戰奈米創意科學營主題 內容---99 圖 4-2-4 「畢業小論文」創意研究課程主題內容---106 圖 4-2-5 張老師有問題-科學創意題目---107 圖 4-3-1 創意玩家教學創新方案之組織成員架構---112

第一章 緒論

本章共分成四節，旨在針對研究主題說明研究動機與目的、研究問 題、名詞釋義、研究範圍與限制。

第一節 研究動機與目的

迎接二十一世紀的來臨，追求「社會總體進步、現代化科技、及精緻 教育品質」，已成為世界各國致力於教育改革的目標(教育部，2003)，政府 為順應此潮流，也呼應民間教育改革的聲浪，自 1994 年以來，開始致力 於我國的教育改革，在教改的需求中，大概可以分成全球化、資訊化、優 質化三個目標(楊思偉，2006)，但教育到底要如何改革？要改革什麼呢？ 教育是百年大計，課程的設計、教學的創意發展及校園經營管理…等 皆攸關學校教育的成敗。教育部頒布的「國民中小學九年一貫課程綱要」 內涵強調學生的基本能力、統整學習領域的合科教學、學校本位課程發 展、以學生需要設計教材與教學、充分結合課程、教學與評量等特色，而 要達到上述特色，關鍵即在於教師的教學創新。知識不斷創新，課程結構 與內涵必須隨著時代演進而不斷修訂，教師之教學對學生學習成就有直接 的影響，故身為教育現場的老師，必須能夠時時檢視自己的教學理念、教 學方式，不斷的調整自己的教學。教育部為期許教師配合國家教育改革各 項策略，積極提升教學品質，也於 1993 年始規劃設立教師教學卓越獎， 並訂定「教育部教師教學卓越獎評選及獎勵要點」(詳見附錄一)，以獎勵 符合當年度教育部重要教育政策推行方向之教師。 現代社會強調多元自主，學生較容易獲取資訊，學校教學與校園經營 的方式亦需隨時代不斷調適與修正，才得以形塑優質化的教育。綜觀全國 許多優質經營、致力於教學創新之績優學校，教學方式或許多樣化，經營 手法也許巧妙不同，但其教育理念都是堅持不變，實踐想法的毅力不減，

終而塑造出核心的價值與卓越的典範，得以充分展現並貫徹教育的價值與 重要性。 依據「教育部教師教學卓越獎評比要點」，「教學卓越」應該包含：1. 教材、教法或教具之創新；2.優良班級經營且能對學生進行適性輔導；3. 配合教育政策所研擬之有效教學方案與計畫等三部分。這三項指標即隱含 了教學需要不斷創新之意涵，而教學卓越獎得獎者即是具有上述部分或全 部特質的團隊。為瞭解獲獎團隊在教學創新上之發展歷程與成效，本研究 選取政府推動之教師教學卓越獎為研究對象選擇之依據，以了解研究者所 選取之個案學校其教學創新之內容特色為何，而致能夠獲得教育部以及社 會各界之肯定與獎勵，即為本研究的動機之一。 一個優秀的教學團隊除了能夠具備創新的教育思維，能想出創意有特 色的教學模式外，應該更能具備實踐的毅力。因此，本研究試圖了解個案 學校之教學創新從發展到實施之歷程中，如何將理想付諸實踐，進而探討 學校實施教學創新活動之成效，為本研究的動機之二。 一個政策的推行必定會遭遇持不同見解的聲音，一項教學創新由產生 到實施，如何得到學校同仁、家長、學生的認可進而願意支持配合，抑或 如何化解困難，值得加以探究。因此，為瞭解個案學校推行各項教學創新 的歷程中，曾經遭遇哪些困難，又如何加以克服，此為本研究的動機之三。 教育是一個不斷反覆修正且循環的歷程，當得獎的光芒與喜悅慢慢消 退之後，學校是不是能夠抱持著精益求精的精神，持續累積教學創新的成 果，創造繼續創新的氛圍，更進而尋求教學的創新與突破，追求學生更好 的學習成長，並延續教育該有的生命力？因此，本研究也試圖深入了解個 案學校在獲獎之後，如何將本來只屬於部分成員的教學創新結果，繼續推 行到整個學校，讓家長、社區等人士都能經由瞭解而認同，經由認同而配 合，最後讓整個學校的成員都能參與，達到教育優質化的目標，此為本研

本研究透過立意取樣的方式，選取曾經獲頒教育部教師教學卓越獎， 並在學校經營以及教師教學創新層面表現優良之台中市黎明國小作為個 案研究對象。黎明國小近年在各領域之教學表現都十分傑出，頻頻獲得有 關學校經營或是教學創新之比賽獎項，而學校最負盛名的是其在自然領域 之教學特色與成果，2007 年參加教育部教師教學卓越獎評選之教學創新方 案，便是彙集了學校近年各項教學創新之成果，而成「創意玩家」教學創 新方案，故本研究便以此方案內容為主要探討重點，分析其教學創新內容 與特色、發展歷程、成效、遭遇困難與因應策略、以及後續推動之可能展 望。期望藉由研究的發現，了解個案學校教學創新之推動情形，並作為其 他學校及教師之參考。 基於上述研究動機，本研究之具體目的如下： 一、分析個案學校教學創新之內容與特色。 二、探討個案學校教學創新之發展歷程。 三、瞭解個案學校教學創新之成效。 四、探討個案學校在教學創新發展與實施過程中所遭遇之困難與因應策略。 五、瞭解個案學校未來推動教學創新之展望。

第二節 研究問題

依據前述的研究目的，本研究所要探討的研究問題如下： 一、個案學校之教學創新內容與特色為何？ 二、個案學校之教學創新發展歷程為何？ (一)整體「創意玩家」教學創新方案的發展歷程為何？ (二)「創意玩家」教學創新方案中五大主題方案之發展歷程？ 三、個案學校教學創新發展之成效為何？ (一)學校實施教學創新迄今，在學校發展層面之成效為何？

(二)學校推行創新教學迄今，在學生學習層面之成效為何？ (三)學校推行創新教學迄今，在教師成長層面之成效為何？ 四、個案學校在教學創新發展與實施過程中所遭遇之困難與因應策略為何？ (一)學校在推行教學創新時，所遭遇之困難為何？ (二)學校為解決推動教學創新時所遭遇之困難，所採取的因應策略為何？ 五、個案學校未來推動教學創新之展望為何？ (一)各項教學創新方案未來發展之展望為何？ (二)未來學校整體發展教學創新之展望為何？

第三節

名詞釋義

為求釐清與本研究相關之名詞意涵，以便日後做進一步的分析與討 論，茲將與本研究相關之重要名詞解釋如下： 壹 壹 壹 壹、、、教學創新、教學創新教學創新教學創新 「教學創新」係指在時代的潮流與需求下，教師能體認知識經濟時代 的內涵與特徵，因時制宜的調整教學方式，除了建立良好的班級經營模式 外，在教材設計、教學方法、教師心態等方面也能不斷追求成長與革新。 如此將可以提高學生學習興趣，啟發學生創造思考能力，並提升整體教學 效能。 貳 貳 貳 貳、、、創意玩家教學創新方案、創意玩家教學創新方案創意玩家教學創新方案創意玩家教學創新方案 「創意玩家」教學創新方案，係指台中市黎明國小在 2007 年參加教 育部所舉辦之教師教學卓越獎之比賽方案，該方案獲得教育部教師教學卓 越獎比賽金質獎之佳績，方案內容包含六大主題，分別是「創意環境」、「創 意教師」、「創意教學」、「創意活動」、「創意研究」、與「創意學生」。本研 究便以此教學創新方案為研究之主要探討內容，分析黎明國小近年推動教 學創新之情形。

第四節 研究範圍與限制

本研究以「國民小學推動教學創新之研究─以台中市黎明國小為例」 為題，茲將研究範圍和可能遭遇的研究限制分述如下。 一、研究範圍 (一)研究對象 教育部為鼓勵教師在教學上的堅持與付出，自 2003 年起創立教師教 學卓越獎，訂定「教學卓越評選及獎勵要點」，每年於全國所有公私立中 小學中，依幼稚園、國小、國中、高中(職)組選出教學卓越之學校團隊鼓 勵之。本研究係以榮獲 2007 年教育部第五屆教師教學卓越獎之台中市黎 明國小為研究對象。 (二)研究方法 為達前述之研究目的，本研究擬採觀察、訪談、及文件分析等方式， 蒐集國內外學者所提之相關文獻，了解教育標竿化、教學創新等相關內 涵，作為擬定訪談大綱之基礎；透過立意取樣的方式，選定具有優質教育 指標─「教育部教師教學卓越獎」之獲獎學校為研究對象，試圖了解得獎 之教學創新方案與相關活動，其發展特色、發展歷程、實施成效、遭遇困 難及後續推動之可能，將觀察、訪談及相關文件資料進行編碼與分析，得 到研究結果。 二、研究限制 本研究分別在研究主題之解釋與推論、研究對象及研究方法上受到一 些限制，茲分述如下： (一)受研究者人力、時間、經費之限制，本研究採用訪談、觀察與文件 分析方式進行個案研究，在研究結果的應用上較為受限，僅能就研究結果 提出建議，以提供個案學校日後方案推展修正之參考，或提出研究啟示供 有意推展教學創新之學校參考，若要推論則可能僅限於與研究對象有相似

背景之學校(如：學校規模、城鄉位置…等)，難以推論至全部學校。 (二)由於質性研究研究者本身即是研究工具，儘管研究者在研究過程中 時時自我提醒，反思自己的研究者角色，期能以客觀的視野進行研究，但 是研究者本身所持有的信念與觀點，仍不容易於研究情境中完全去除，研 究者在研究過程中採取各種多元的資料校正方式，來減低此項限制所造成 之影響。 (三)國民小學的教學創新是一個持續發展推動的歷程，研究者針對個案 學校進行為期一年時間的研究。研究對象推行教學創新已有許多年，在研 究者進入研究之前的各項資料，可能無法完整留存，此外，在非研究時間 內學校所發展的活動，可能就無法獲得觀察之資料，研究者儘可能的透過 多種研究方法、多樣的資料來源以蒐集完整的資料，但仍可能有資料不齊 全之情況，研究者僅能就所蒐集的資料和參與的程度加以分析。

第二章 文獻探討

本研究主要在探討國民小學推動教學創新之歷程與成效。本章文獻探 討分成四節，第一節旨在說明教學創新之發展背景與意涵，第二節論及教 學創新之相關概念與理論，第三節探討教學創新之影響因素與實施策略， 第四節則整理有關教學創新之相關研究。研究者藉由各節要點，介紹教學 創新之理論與其相關，並從中分析當前主流九年一貫教育改革與教師教學 創新之關係。

第一節 教學創新之發展背景與意涵

本節先介紹教學創新之發展背景，再進一步探討教學創新之意義與內 涵。 壹、教學創新的發展背景 時代的進步造成人們需求的轉變，生活型態、社會結構也不斷的在變 遷，在深入探討教學創新理論之前，有必要先對教學創新興起的時空背 景、發展脈絡先進行了解，接著再進一步探究教學創新。 一、知識經濟時代的來臨與其對教師教學創新之影響 (一)知識經濟的意義 近年來開始出現「新經濟」、「知識經濟」等名詞，我們都知道二十一 世紀已從傳統經濟、資源經濟、人力經濟時代，轉變成為知識經濟時代， 但到底「知識經濟」指的是什麼？相較於傳統經濟時代，它又有何特徵呢？

1996 年經濟合作暨開發組織(Organisation for Economic Co-operation and Development ， 簡 稱 OECD) 發 表 了 「 以 知 識 為 基 礎 的 經 濟 報 告 書

(Knowledge-based Economy)」，指出了所謂知識經濟，指的就是知識的創 造、知識的傳播、知識的移轉產生的經濟效益(陳伯璋，2001)，也就是說， 是以知識為主要手段去獲得財富的經濟。依據各家觀點，本研究將知識經

濟的意義界定如下：用知識激發智能來創新和創造有價值的產品或理論， 透過科技的運用，可以製造更多財富，加強經濟實力。在知識經濟的時代 脈絡下，創新是重要的關鍵元素，社會對創新的需求也不斷的刺激教育進 行改革，以下便進一步探究知識經濟與教育發展的關係。 (二)知識經濟與教育發展之關係 教育的優劣決定社會的競爭力高低，而社會趨勢的走向也影響教育產 生變革，在知識經濟的時代，社會中人類的觀念、行為與生活習慣，都異 於以往的傳統經濟時代，而這些價值觀的轉變或是行為模式的進步，也將 直接影響到教育的作為。 OECD(2000)認為知識經濟時代下的學校和教育機構處理知識和學習 面 臨 到 雙 重 的 挑 戰 ， 第 一 ： 在 以 知 識 為 基 礎 的 社 會 (knowledge-based society)，學校如何建立新的角色；第二：學校需要有更高的表現和能力， 迎合社會不斷的挑戰。 對此，吳清山(2003)認為知識經濟時代對於教育發展可能產生以下的 影響：1.目標的轉變；2.教育內容的革新；3.教學方法的調整；4.評量方 式的改變；5.師資能力的增進；6.教育制度的革新；7.組織結構的再造； 8.創意人才的培育。詹棟樑(2001)也指出，為因應世界知識經濟的脈動， 教育應該有一些因應的革新理念：1.建立終身學習的理念； 2.實施創新 的核心教育；3.產學研結合。為了讓我們的下一代能夠因應知識經濟時代 潮流的急劇變化，在教學的過程中，可以採取具有啟發學生主動創新的教 學方法，培養學生後設認知的能力和技術，讓學生學習如何思考與學習， 培養其創造思考的能力，能轉變和轉化知識(蔡文山，2003)。由以上各方 觀點可以發現，在知識經濟時代，「革新」似乎是勢在必行，而知識經濟 時代這波時代脈動中所進行的教育革新，「創意」似乎是主要關鍵，詹棟 樑(2001)的論述中明確指出創新的意識與創新的能力是教育改革的首要

材內容、教學方法、評量方式、師資能力、教育制度」等方向著手進行。 教育不能永遠一成不變，世界各國早已承認教育改革的必要性與迫切性， 而在課程與教學的範疇中，課程的革新與教學的創新也早已如火如荼進 行，教師應能正視教學創新的意義與重要性，才能在知識經濟時代中，教 導學生真正需要與有用的能力。 二、九年一貫課程改革的衝擊與其對教師教學創新之影響 為迎接二十一世紀的來臨與世界各國之教改脈動，政府必須致力教育 改革，期以整體提升國民之素質及國家競爭力。教育部依據行政院核定之 「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新，鑑於學校 教育之核心為課程與教材，此亦為教師專業活動之根據，乃以九年一貫課 程之規劃與實施為首務。依據教育部在2003年修正公佈的『國民教育階段 九年一貫課程綱要』，九年一貫課程的基本內涵包含了(教育部，2003)： 1.人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習五大基本 理念；2.十大基本能力；3.七大學習領域；4.六大議題等幾個部分，仔細 分析九年一貫課程的發展背景與基本內涵後可以發現，相較於傳統的課 程，其中包含了許多創新的觀點，研究者將之歸納整理出基本能力、統整 課程、學校本位、自編教材、多元評量、層級分工等項目，茲分述如下： (一)以培養現代國民所需的基本能力為課程設計的核心架構 國民教育階段九年一貫課程綱要所要強調的取向是學生的基本能 力，而非過去課程標準所偏重的學科知識取向。期望國民教育階段的內涵 能夠因此而注重生活上的實用性，提供機會讓學生培養「可以帶著走的生 活基本能力」，而不需要帶著背不動的書包，學習繁雜的知識教材。基本 能力的提出，期望能夠減輕國民教育傳統教學偏重知識記誦的弊病，進而 達到與實際生活經驗相結合的理想。 (二)以統整課程的領域教學彌補傳統分科教學之缺失 九年一貫課程以個體發展、社會文化及自然環境三個面向為基礎，提

出七大學習領域，目的是避免傳統以知識為中心的課程標準所導致之長久 以來廣為各界所詬病之學科本位的偏失，並且進而能培養出前述之十大基 本能力，以及具備統整能力且又身心充分發展的健全國民。 (三)以學校本位課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間 九年一貫課程以「課程綱要」取代「課程標準」，以學生的學習中心 取代學科本位的知識傳授，以「學校本位課程發展」取代過去中央統一的 課程設計做法。其主要用意在賦予學校及教師主動發展課程、自編教材的 機會。 (四)配合學生的學習需要設計教材及教學活動以減少對教科書的依賴 教科書歷來一直是大多數教師教學的最重要教材，部分的教師甚至將 教學等同於「教書」，將教科書等同於教材，只注意到教學進度的完成， 以致於變成是在「趕進度」，而卻較少顧及學生學習上的需要。在「學校 本位課程發展」的做法之下，學校及教師可以根據學生的特質與需求、教 學上的需要、及社區的特性，由現成的教科書或其他教材中選擇合用者或 加以改編，也可以自行編輯合適的教科用書和教材及設計教學活動。 (五)充分而完整的結合課程、教學與評量 國民教育階段九年一貫課程綱要所強調的基本能力，不但是學校課程 發展的重要依歸，也是教師教學設計及實施的主要參考項目，同時更可以 作為設計基本能力測驗的重要依據，而成為評量學生學習成效的主要規 準。由於十項基本能力所涵蓋的範圍相當廣泛，使得學校及教師需要採用 多元的評量方式，才能瞭解學生在各項基本能力上的進展進度，及其在實 際生活中的運用情形。 (六)以各個層級分工的課程行政措施取代中央集權式的課程管理 欲期九年一貫課程要能夠充分發揮其預期的理想，其所需要的情境， 是一個由政府的各個教育權責層級共同分工、分別擔負課程決定責任的課

環顧近幾年來的台灣教育，可說是進入一個相當重要的改革階段，而 世界各國也因迎接二十一世紀之到來，因應社會與時代需求，開始以改革 基礎教育為重要課題。林生傳(1998)指出，教育改革，談政策、談組織、 談課程、談制度、談行政、談資源分配、談考試、談權利，最後都必須落 實在教學上面，表現在學生的學習成就上面，這才算達到成效。因此，教 育改革有其共同願景，是需要教育工作者全體上下總動員，教學者教學上 之革新與創新，結合社會力量與資源，來呈現學習者學習內容的新風貌及 新氣象（李惠敏，2000）。前教育部長曾志朗(2001)更強調，九年一貫要 改的、要做的就是「教學創新」，教育改革新思維，不僅是強調教育課程 內容的更新，更重要的是在於教學的創新與觀念的突破。依據上述觀點， 九年一貫課程改革的核心需求是「創新」，而要達成改革目標之具體策略 即是教師之「教學創新」。 貳、教學創新的意義 一、創新（innovate）的意義 在進入知識經濟之時代，創新是創造知識及科技擴散之最主要來源。 因此，創新是知識經濟時代核心理念，亦是國家或企業提升競爭力之重要 手段（Clark ＆ Guy, 1998）。創新在英文裡有「make change」的意義， 也有「do something in a new way」的意思。創新是一種包含許多不同組成 要素的連續歷程，起始於對新概念的形成，進而產生接受、應用它的行為 (Leeuw & Torrence,1989)。創新可視為對某人或某一特定族群的一種新想 法、做法或是一種新開發的物件(陳明溥，1998)。綜合上述觀點，創新是 指一種過去未曾有過的想法或做法，能夠改善或提升生活品質，單單只有 創意但未能付之行動並稱不上是創新，唯有將創意付諸行動，帶出改變、 變革，那才是創新。

二、教學創新之意義 二十一世紀是一個高度競爭的時代，世界先進國家為了爭取競爭優 勢，開始在政治、經濟、社會等各層面進行改革，而其中教育改革攸關一 個國家人力素質的優劣，更是各個國家所關注的焦點。自 1990 年代以來， 世界各國相繼提出各項教育改革方案，主要就是希望能透過教育激發學生 的潛能，進而提升國民之總體素質與國家競爭力。戲法人人會變，卻各有 巧妙不同，世界各國由於文化背景、政經條件的限制與差異，或許提出之 教改方案不盡相同，但是其追求的終極目標卻相當一致，以教育部提出的 追求「社會總體進步、現代化科技及精緻教育品質」為目標。從之前世界 知識經濟觀點與國內九年一貫課程改革的分析中，我們也可以歸納出未來 學校的教育方向，是有別於傳統教育的。課程與教學是學校教育的核心與 主要依據，課程規劃與教學實施的適切與否，影響教育品質至深且鉅，教 師應體認出現今的時代脈動，重新審視自己在教學上的角色與步調，並試 圖變革與創新自己的教學，才能提供更優質的教育內容，滿足社會及國民 的需求。 自古以來教學都強調要能因材施教，係指教學者能因應學生的個別差 異、不同的學習需求來調整教學。時至今日知識經濟時代來臨，由於知識 快速增加、科技不斷成長，在這樣的時代衝擊之下，教師更需要能夠隨時 變化自己的教學方法、課程教材的設計，以創新自我的教學，來面對各種 不同類型學生的需求，進而引導出學生創造的潛能（黃瓊容，2004）。關 於教學創新的意義，許多學者提出不同的看法，茲分述如下。 有些學者認為教學創新應該能符合學生的個別差異與需求：黃瓊容 （2004）認為，教師爲迎合學生的個別需求與自己的教學需求，以提高學 生學習興趣、啟發學生創意思考，和適應學生個別差異，進而變化自己的 教學方式，以尋求最佳教學實務，就可以視之為教師教學創新；張世忠

或變化其教學方式，而其目的在於提高學生的學習興趣、啟發學生之創意 思考、和適應學生之個別差異；教學創新是把學生視為教學主體，特別重 視學生的獨立性及個別性，營造開放的學習氣氛，讓學生在自由、開放、 接納、溫馨的氣氛下，讓思想任意翱翔馳騁，以激發新的靈感、以創造新 的知識(郭明德，2003)。 而教學創新可以從幾個層面來界定，有人認為教學創新就是指教學方 法的改變，林進財將適應學生個別需求而產生的教學方法轉變與革新做了 說明：教學創新強調由傳統的教學至教學革新、由個別教學至個別化教 學、由集體教學至適性化教學、由個別化教學至群性教學，此種教學發展 的趨勢同時代表教學方法的轉移(林進材，2000)。吳明崇(2002)則認為教 學創新應不只是在教室中教材或是教學方法的改變，它應該更包含了教師 教學理念的轉變，他認為教學的重心應從教師轉移到學習者身上，教學創 新能讓學生衍生到教室外的自律自動，具有批判思考能力，還能獨立學習 能力。進一步有人具體的將教學創新鎖定在幾個向度來探討，陳雅玲 （2004）認為「教學創新」，乃指為了配合九年一貫課程改革之目標，教 師在課程統整、協同教學、多元評量、行動研究等方面發展多元與和諧的 可能。 由上述學者對於「創新」及「教學創新」的觀點中可以發現，要界定 教學創新之意義，我們需要考量個別學生的差異、也須探討有哪些創新的 層面，最後並能思考創新後產生的價值和目的何在。因此，本研究認為教 學創新的意義是，在時代的潮流與需求下，教師能體認知識經濟時代的內 涵與特徵，因時制宜的調整教學方式，除了建立良好的班級經營模式外， 在教材設計、教學方法、教師心態等方面也能不斷追求成長與革新。如此 將可以使學生提高學習興趣，提升教學效能，也啟發學生創造思考的能力。

參、教學創新之內涵 在教育改革的推波助瀾下，產生了課程改革的需求，也直接影響了教 學的轉變，前面已經對於教學創新的意義進行探討，然而教學創新到底可 以從哪些層面進行？教學創新應有哪些內涵呢？許文光（2002）認為，創 新並不是捨去舊有的方法，也不必全然都是要無中生有，在舊有的經驗基 礎上，將教學內容轉化、方法得宜、情境適中、評量中肯，都是創新教學 展現的空間。近年來教學創新之相關內涵已是各學者研究的重要議題之 一，表 2-1-1 可用以說明學者對於教學創新內涵之看法。 表 2-1-1 學者對於教學創新內涵之看法 學者 教學創新內涵 創新層面 楊 諮 燕 、 高 熏 芳 (2001) 九年一貫課程的實施，在教育體制裡，以外在 環境而言，其特色為教育制度的開放、教材的 開放、資源的開放、空間的開放、時間的開放、 教法的開放、評量的開放、課程的開放；以教 育內涵而言，包括教學創新（教師協同教學、 資訊融入教學、教師行動研究）與課程改革（七 大學習領域、六大議題、學校本位）。 教育制度 教材 教法 課程 教學資源 教育時間空間 高 強 華 (2002) 教師對於教學創新問題的思考，無疑的應能針 對教學目標的選擇與決定方面，教材內容的增 刪與詮釋方面，教學方法的多元與適性方面， 以及學習策略的運用，學習評量的多元規準方 面有所推陳出新的規劃設計。 教學目標 教材內容 教學方法 學習策略 學習評量 洪榮昭 (2002) 創意教學策略要點： 1、教學方法創新 2、教學環境之創新 3、教學材料之創新 教學方法 教學環境 教學材料 林 亦 民 (2002) 教師促進創新教學應有的作為： 1、營造有利於創新教學的教育情境。 2、激發學生好奇心，啟迪其批判思考及解 決問題能力。 3、善用現代教師專業權威，建立良好師生 關係。 4、教師的專業成長，是提升教學品質的泉源。 教學環境 班級經營氣氛 學生興趣 教師專業能力

表2-1-1 學者對於教學創新內涵之看法(續) 黃 景 生 (2002) 狹義的是指教學方法、教學技術的創新： 1、課程架構 2、教材內容 3、教學過程 4、教學評量 廣義的則更包含許多無形的、看不到卻 能感受到的教師教學精神部分： 1、教學是良心志業。 2、教師應以身作則的積極汲取新知、促進 自身專業成長。 3、設身處地關懷學生、同理心。 課程 教材 教學方法與技術 教學評量 教師信念 教師專業成長 羅 綸 新 (2003) 1、對教育部近年來推動創造力教育、鼓 勵各種發展創造力教學的專案進行研究，整 理出這些方案計畫的重點包括：(1)將「創 造力培育」融入中小學及幼稚園之某一個教 學科目或學習領域(含教學目標、內容、方 法、策略、評量等)，並具體實施。(2)開發 有利於培育中小學及幼兒創造力的課程(含 正式課程、非正式課程、潛在課程等)。(3) 建構有利於培育中小學生及幼兒創造力的 校園環境(含文化氣氛、領導經營、環境設 計等)。(4)促進創意教師專業設群的形成、 對話、知識創新與終身成長等之專業活動。 (5)其他與中小學生及幼兒創造力培育有關 的研究、活動及作品。 2、進一步指出教師可實施於教室內之實 際教學行動，包含四項：(1)不斷思索產生 新的教學想法或觀念。(2)不斷創作出新的 教材及組織新的教學內容。(3)創新的教學 方法或策略。(4)創新的評量方法及技術。 教學理念 教學目標 教材及教學內容 教學方法與策略 教學評量 校園環境 教師專業能力 許 藤 繼 (2003) 教師有效能的教學，應涵蓋幾項內涵，包括 在目標上的轉變、教學態度假定的轉換、學 習環境設備的升級、教學方式的多樣性、以 及師生本身條件的變化，而教學創新的最終 目的是學生，也就是希望能透過各種可能方 式，來提升學生的學習成效，達到教師有效 能的教學。 教學目標 教學態度 教學環境 教學方式

表2-1-1 學者對於教學創新內涵之看法(續) 羅 綸 新 、 許 育 彰 (2003) 「創意或創造性教學」其形式很可能是一個 新穎的觀念、理論、解決方案、物品、行為、 抑或作品等等，諸如： 1、 創新的教學想法或觀念 2、 創新的教材或教學內容 3、 創新的教學方法或策略 4、 創新的教學計畫 5、 創新的教學模式或理論 6、 創新的問題解決策略 7、 創新的班級經營方法或策略 8、 教學資源的創新運用 9、 創新的評量方法或技術 10、創新的教具或輔助教材 教學理念 教材與教學內容 教學方法與策略 教學計畫 教學理論與模式 問題解決策略 班級經營方式 教 學 資 源 ( 含 教 具、輔具) 教學評量 資料來源：研究者自行整理 單文經（2002）認為，沒有任何一種教學的原則，可以通用於各個不 同的情況。最佳的作法是要熟悉各種不同的教學原則，也要熟稔各種不同 的學習活動，才可能在適當的時機，採用合宜的教學作法，協助學生進行 有效的學習。綜合以上學者的觀點，可以看出教學創新涵蓋的層面十分廣 泛，只要是在教育情境裡，可以達成教師有效教學的種種可能，都能夠試 圖將之突破與創新。在教育領域裡要完成一個被認可的劃時代突破或創舉 並非易事，但教師可以在教室中不斷思索各種大大小小可能提高教學效 率、增進學習效果的新意、方法、題材、情境與策略。 在一個教學系統中，包含了教師、學生與他們所在的教學環境三個元 素，本研究便以此三向度為分類依據，綜合以上學者對於教學創新內涵的 觀點，整理出教學創新應有的內涵與層面如圖2-1-1。

圖 2-1-1 教學創新之內涵層面 資料來源：研究者自行整理 由圖 2-1-1 可知，教學創新可以從環境、教師與學生三方面去探討。 環境係指在國家的教育制度下，學校與學校外部可以提供妥善的教學資源 與良好的教學環境，讓老師在班級中運用各種方式營造一個好的班級氣 氛。在教師層面，教師應建立自己的教育理念，並能積極的追求自我的專 業能力提升，再從教學目標、課程與教材、教學方法、教學評量四個層面 去思考教學創新之可能。最終便能在學生層面幫助學生提升學習興趣，發 展出適合自己的學習策略，達成教師有效能的教學與學生之有意義學習之 終極目標。

教學創新

教師層面 1、 課程與教材內容 2、 教學方法與技術 3、 教學計畫與目標 4、 教學評量 5、 教師專業成長 6、 教師理念與教學態 度 學生層面 1、 學習策略 2、 學習興趣 3、 學習成效 環境層面 1、 教學資源 2、 教育制度 3、 教學環境 4、 教師班級經營與 學習氣氛之營造

第二節 教學創新之相關概念與理論

本節主要探討與教學創新有關之概念與理論，概念部分包含創意、創 意教學以及創造力，理論部分則論及多元智能理論。 壹、 創意、創意教學、創造力與教學創新 一般人在談教學創新時，都會將「創意」（creativity）、「創造力」 (cteativeness)等相提並論。這些概念間有何異同或關聯，需加以釐清。以 下便探討有關創意、創意教學與創造力之概念，並分析其與教學創新之關 聯。 一、創意、創意教學與教學創新 在教改重點上，首先談及教學要創新，無非就是希望透過環境改變之 前提，鼓勵教師宜先具備創意的思考，進而能求教學創新。羅文基（2001a） 認為「創意」應包含五項意涵：改變或變革(change)、另類或不一樣 (different)、鮮活或活跳跳(live)、多元或彈性、好還要更好(better)。單 文經（2002）喻創意好比建築師設計任何建物，儘管其各有創新的風格， 但皆必須先奠定穩固之基礎，然後才能進一步發揮創意。羅文基（2001b） 更進一步認為，隨著知識經濟的發展，企業界人士大多認為：未來是屬於 具有「創意」的人；而創意源於思考，因此，未來亦是屬於會「思考」的 人；個人智能固然重要，但集體智能更可發揮無限潛力，所以未來亦是屬 於能參與「團隊」的人。歸結學者看法，創意源於思考，需要教師具備思 考的能力與習慣，在穩固的基礎下去進行改變，而非墨守成規，就是創意 的表現。 呂青蓉（2002）綜合學者對創意教學原則指出，創意教學的原則，在 於提供學生生動活潑與自由安全開放性的學習氣氛與環境，在老師的鼓 勵、增強與廣納意見的教學情境之中，主動學習各種活動與內容，養成學 生獨立思考和自我發現。吳淑茹、連國欽（2002）認為創意教學的精神，

旨在發揮多元化、多樣化、適性化和個別化的精神，即教師於教學過程中， 能夠採多元活潑的教學方式和多樣的教學內容，激發學生內在的學習興 趣，以培養學生樂於思辨的態度，和提升學生的應變能力，增進教師的教 學效能。毛連塭（1984）指出創意教學是教師透過課程的內容及有計劃的 教學活動，以激發和助長學生創造行為的一種教學模式。洪榮昭、林雅玲、 林展立（2003）認為創意教學就是透過創造性的教學活動，加以適當的技 巧靈活應用在教學上，使課程更活潑有趣，其目的在鼓勵學生創意的表 現，以增進創造才能的發展。陳寶山（2002）列舉出阻扼創造與發展的教 學：強迫依從、權威、嘲笑的態度、教師的固執、以成績為主、過重確切 性、強調成功、反對異常的人格、不容嬉戲。因此，教師應在教學過程中 能適時適切的營造一個具創造思考的環境，充實教材與生活的材料、提供 相關的資源、鼓勵學生進行思考與表達，並提供許多機會讓學生親自去體 驗、去嘗試的學習環境。從以上的探究中，研究者將創意與創意教學的意 義，歸納出以下幾點： (一)創意是將不相干的事物，連結產生的另類多元與更好的表現。如同 教師群進行教學設計，在搭配教學策略或協同方式進行教學時，在與教學 群的討論中亦可激盪岀許多教學創意。 (二)創意具活潑、多樣與彈性，是能引發學習者學習樂趣，並增進教師 教學效能之概念。 (三)創意要能發揮新意，創造獨特，有賴教師勇於嘗試與顚覆傳統之教 學。 創意源於思考，因此，由上述所歸納出對創意及創意教學的定義，可 以探究出，鼓勵教師進行教學創新，首先必須開發教師的創意思考；創新 能力的提昇在於教師的創意教學技巧與策略，亦即，教學創新有賴教師運 用創意的教學技巧與策略。

二、創造力與教學創新 有關創造力的文獻理論頗多，學者各有不同的詮釋見解，毛連塭(2000) 整理國內外四十一名學者有關創造力的定義成八大類不同的創造力定 義：1.創造乃是創新未曾有的事物，這種能力謂之創造力；2.創造是一種 生活的方式，能夠具有創造性生活的能力就是創造力；3.創造乃是問題解 決的心理歷程，所以創造力就是問題解決的能力；4.創造是一種思考歷 程，在思考過程中運用創造力，在思考結果現創造力；5.創造是一種能力， 也就是創造力；6.創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造 力的效果；7.創造力乃是將可以聯結的要素加以聯結或結全成新的關係， 這種能力即是創造力；8.許多學者主張創造力是一種綜合性、整體性的活 動，而創造力乃是個人整體的綜合表現。林玉卿(2003)將創造力概括描述 如下：1.創造力是一種思考能力；2.創造力是一種人格特質的表現；3.創 造力是一種心理歷程；4.創造力體現於產生特殊作品；5.創造力與環境因 素有關；6.創造力是特定要項之組合與交互作用的結果。綜合而言，創造 力可視為一種人人皆有的天賦能力，一種可以發揮創意、開創新事物的能 力，個人依據自己的才能、過去的經驗，藉著客觀的條件，將自己的潛力 發揮出來。 創造力與創新二名詞經常被混用。Teresa M. Amabile認為創造力是由個 人或個人所組成的工作團體所發展出新奇的且有用的產物，或稱為創意； 創新則是創造力於組織中成功運作的結果（李宗倫，2003）。創造力可以 說是變通、獨創、流暢、精進及敏覺等五種認知能力的綜合表現（陳龍安， 1999）；而創新是指推陳出新、必須要有價值的、是經驗的產物、需要培 養與發展。故教師要超脫傳統的觀念，把主動的學習權還給學生，並樂於 嘗試新的教學方法，打破因循保守的教學習慣與限制，善用創新的教學方 式與技巧，使學生的學習輕鬆有趣，且讓學生有表達和表現的機會，最重

力與學習效果。 貳、多元智能理論 Gardner 所主張的「多元智能觀點」因為加入了社會文化層面的觀點， 對智力產生不同的詮釋與看法，因此，也為教育工作者和社會大眾對「智 力觀」提供不同的思考角度。近年將多元智能理論運用於教學現場亦成為 一種教育風潮，以下探究多元智能理論的內涵，並分析其與教學創新之關 係。 一、多元智能理論的內涵 多元智能(multiple intelligence，簡稱MI)乃是Gardner(1993)綜合探討 有關人類智能的哲學、心理學、生物學之理論思維和腦傷、奇才等科學研 究證據，所提出一套有別於傳統智力觀的智力認知架構。其主張智能是在 某種文化情境下能夠主動解決問題或創造具有價值文化產物的身心潛 力，而多元智能分別透過不同的路徑處理問題進行生產，主要提出人類有 八大智能，分述如下： （一）語文智能(linguistic intelligence)：包括用書面文字思考，以語言 表達和欣賞語言深奧意義的能力。 （二）邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)：使人能夠計算、 量化及考慮命題、假設及推理，而且能夠運用數字進行複雜的數學運算。 （三）空間智能(spatial intelligence)：具有能力以視覺及三度空間的方 式來思考，這種智能使人能知覺影像，重現、轉變、或修飾心像，可在空 間中從容的遊走，並任意操弄物件的位置，更能產生、表達或解讀圖形訊 息。 （四）肢體動覺智能(bodily-kinesthetic intelligence)：能巧妙處理物體和 調整身體，運用肢體動作表達想法與感受的技能。 （五）音樂智能(musical intelligence)：對音準、旋律、節奏和音質等很

敏銳，具有察覺、辨別、改變及表達音樂的能力。 （六）人際智能(interpersonal intelligence)：能善解人意，辨識與瞭解他 人的感覺、信念、意向且具有與人有效交往的能力。 （七）內省智能(intrapersonal intelligence)：可正確自我覺察，並能善用 這些知識來計畫及導引自己人生的能力。 （八）自然觀察者智能(naturalist intelligence)：包括觀察自然界中的各 種型態、生物及自然現象，辨認並分類物體，且能洞悉自然或人造系統的 能力。 多元智能理論的主要觀點為：1.每個人都具備所有的八項智能；2.大 多數人的智能都可以發展到充分勝任的水準；3.智能通常以複雜的方式統 合運作，也就是生活中的各種事物，我們幾乎無法只使用單一的智能來處 理，而是運用多項智能彼此間相互作用來完成；4.每一項智能都有多種表 現的方法；5.智能的發展有其脈絡可循（李平譯，1997）。 二、多元智能理論的教學與教學創新之關係 多元智能理論的教學有三種涵義：其一，以智能本身為教學內容，把 八種智能當作正式科目來教學；其二，以智能為手段來實施教學，把每一 種智能都當作是獲取知識的學習切入點；其三，教導學生運用多元智能來 自我監控學習，讓學生對自己的智能強弱有自知之明， 並能巧妙運用智 能專長來進行學習活動(Lazear,1999)。上述的第二個和第三個觀點，強調 教師教學必須符應Gardner 的多元智能觀精神，跳脫所謂的聽講教學方式 和紙筆評量方法之窠臼，因應學生專長智能之不同而變換教學策略，進行 多樣化的教學，以提供學生一個多元的學習環境，讓每個學生能夠積極參 與學習活動，獲得較多成功的學習經驗，這與前述之教學創新定義有相符 合之處，且多元智能教學涉及跨學習領域的課程設計，多樣化教學與評量 策略應用，需要教師團隊運作，以及充分的人力、物力、經費資源之輔助，

學創新的推動才可能實現。 多元智能教學不是所謂的「典範轉移」，企圖完全推翻傳統教學模式， 其重點在於提示教師正視學生學習智能的差異，努力發展出各種能夠配合 學生強弱智能型態的多樣化、多層面教學策略，以精進傳統教學，對於同 樣單元、概念或事件，教師可以利用多種不同的方式來引進，讓學習者可 以由這些不同的方式之中找到最適合自己的方式。多元智能理論為教學開 闢一條寬廣的路，它不是一個制式的教學形式，而是以協助學生為目的， 教師可以考量不同智能的特性，發展出最適合學生的教學方式。 教學創新的核心精神為不固守傳統之教學模式，而能因應社會變遷與 學生需求，在教材、教法、評量、學習環境等多種面向進行創新與突破， 相當符合多元智能理論的觀點。在教學準備方面，重視學生的特質、能力 與需求，發展多元創新的課程，也提供不同的環境，不限於教室中，採分 組方式讓學生體驗不同的活動，發展不同的智能。在教學活動進行中，教 師採用多樣化的教學媒體，提供不同方式的學習型態，可以使用書面資 料、音樂欣賞、肢體動覺的活動體驗、人際互動的分享或自我省思等方式。 在教學評量方面亦有相當多元之創新，不限採用紙筆測驗，尚包括實作評 量、檔案評量（如生涯檔案）、動態評量。教學不斷創新，教師提供多元 豐富的環境，採用多樣化的學習活動，學生可以充分發展其多元的智能。

第三節 教學創新之影響因素與實施策略

在了解教學創新之相關概念與理論之後，本節繼續對於教學創新之影 響因素與實施策略進行探討。 壹、教學創新之影響因素 科技的發明與普遍應用，加上政治與經濟的轉型，確實對國內社會產 生顯著而且深刻的影響，故教育不能視而不見，更不可以無動於衷。學校 組織雖是一種非營利的服務型組織，但推展教育改革、教學創新，以提昇 學校辦學效能與學生學習品質，有其必要性與需求性，我們必須採用新的 思維，來檢討傳統教學的內容和方法，既要調適，也要創新。然而學校在 推動教學創新時，有其面臨的可能影響因素，值得學校加以重視與探究。 吳明崇(2002)指出影響教師教學創新之因素包含三個面向： 一、老師的背景特性因素 又稱為「資質傾向」(aptitude)，是內在條件，包括：1.能力：指先前 成就、先備的基礎與心理，例如：教導的樂趣、耐心、愛心、同理心、想 像力；2.發展：指接受改變的可能心理、求創新的抗壓性或再生力；3.動 機：指自我概念、人格測驗、本身意願投注學習的動力。 二、參與進修成長的因素 又稱「專業成長」(professional development)，是在職教育條件，包括： 1.專業進修的數量：指老師從事進修學習、水平思考訓練、研發創意的時 間多寡；2.提出方案的品質：指老師提出實現創新教學方案的品質，包括 了學習心理和課程實施兩個層面的考量與設計。 三、環境的特性因素 又稱「外顯性因素」(apparent causes)，是外在條件，包括：1.親師互 動環境：是看家長需求與老師教學的配合條件、甚至是為期長久的情感、 信任度，以及溝通互動關係；2.運用教學媒體的條件：指老師本身運用教

學媒體之能力、結合資源目標指向、提升班級學習士氣氣氛；3.校內同儕 團體的特性：所共有的與教學相關聯的興趣、目標和活動等同儕相互學 習、交換心得機會，甚至激勵團體的支持；4.大眾傳播的影響：指老師普 遍認同社會價值、是由「做中學」並建立模式改變社會對老師教學的看法， 甚至形成姿態成為傳播之範例。 促進教師進行教學創新，並不是大力宣導與提倡就能夠達成，也不是 政府撥給學校經費就能促使教師的教學越來越好。吳靖國(2003)指出，在 倡導教學創新的過程中，將面臨三個最關鍵的問題：1.學校創新文化問 題；2.政策配套措施的問題；3.教師獻身投入的問題。張嘉育(1998)亦提 出教學創新在實行面上的可能影響因素為：1.時間不足；2.資源匱乏；3. 教師的認同與知能；4.社會整體環境的配合；5.國家相關政策的影響。 近年來國家十分鼓勵各級學校發展其本位課程，讓學校能依據其環境 特性、學生需求等因素，發展具有特色的學校本位課程，而因為每個學校 的背景因素不同，學校本位課程內容與教學型態定會有所差異與變通，因 此，學校依據本位特色發展課程，亦可以視為一種教學創新之形式。由此 可知，可能影響學校本位課程發展的因素，亦可能影響學校發展教學創 新，以下便進一步探討學校本位課程發展之影響因素。鄭博真(2001)認為 學校本位課程發展之影響因素可分成內在與外在兩方面，內在因素包含： 學校成員、組織、行政、資源、時間、教師異動等等；外在因素包含：教 育制度、法令規章、教育行政機關、社會期望、經費、升學評鑑等等。施 宏彥(2001)提出學校本位的課程發展儘管有其特色，但也有其限制，這些 限制便會影響學校本位課程之發展，包含：1.課程發展耗時、費力、費錢； 2.挑戰教師專業、造成挫折感；3.學校教師教育理念及社區家長參與程度 差異，易拉大校際差距及城鄉差距；4.易造成學生學習適應問題。甄曉蘭 (2002)亦整理出與學校本位課程推動有關的因素包括：1、教師意願不高、 缺乏課程發展經驗；2、權責劃分不明、行政支援不足；3、課程發展認知

偏差、缺乏整體課程結構的規劃；4、課程發展知能不足，課程方案多有 缺失；5.疏離的教學生態環境，不利於合作發展課程；6.缺乏視導、評鑑 機制，難以有效落實課程方案；7.相關法令限制、缺乏充分授權。 潘慧玲(2002)曾對近年來的教育改革進行研究，指出當學校進行革新 時，有許多因素會影響其成果，而教師的教學優劣也屬於學校革新發展的 其中一部份，故影響學校革新之因素也會直接或間接的影響教師進行教學 創新，茲將其提出之影響因素敘述如下： 一、政策本身因素 政策本身的優劣與推動方式，以及是否有規劃良好的配套措施都是影 響革新成敗之因素，目前台灣的幾項教育改革政策，可能具有推動時程過 於倉促、宣導溝通不足、配套措施欠缺等問題，再加上政策本身的輪替無 常，更易讓教育工作者對於政策的持續性抱持觀望態度。 二、學校內部因素 在推動革新的過程中，所有與學校組成有關的因素，諸如人員組成、 學校所在地、組織特徵、學校規模與人數、學校文化等所構成的整個學校 生態、以及學校支持系統，包括行政支援、設備資源、時間與空間安排等， 均是影響變革成效之因素。 三、學校外部因素 有關社會文化與法規制度等非學校內部所能掌控者，在此將之歸為學校 外部因素。包括社會文化、法規制度等。 綜合上述各家學者觀點，教學創新之影響因素可說明如下： (一)教師個人層面 教師個人層面指的是教師本身能影響教學創新之發展、成敗等之相關 背景因素，包括教師教學創新之知能、教師對教學創新之認同與實施意 願、教師參與進修成長之意願與成效三項。

一個學校的組織規劃與運作方式，對教師教學創新影響很大，學校內 部層面能影響教學創新的因素有許多，包括學校規模與位置、學校成員組 織與分工、學校文化、行政支持度、教學設備支援情況、教學時間與空間 規劃等。 (三)學校外部層面 學校外部層面泛指在學校之成員與規劃區域之外，能影響學校或教師 進行教學創新之所有可能，包括社會文化與社會期望、政府教育政策、國 家法令規章、親師互動環境與家長支持度、社會資源的支持、教育視導與 評鑑機制的落實等部分。 為因應知識經濟全球化的競爭，提升國家競爭力與提供優質的教育品 質，在主客觀的因素影響下，我們知道除了教學者的人格特質外，更重要 的是要時時保有求變再學習的心力，學習新的教學法、新的活性教材、運 用新的教具媒體、結合新的資源，教師同儕與學校一起與家長、學生面對 新的挑戰，認同社會有意義的價值觀，在所有可能影響群體的共同協助 下，期望展現新的生命力。 貳、教學創新之實施策略 從教育部公布之「教學卓越評選及獎勵要點」來看，教師的教學可以 從課程教材、教學方法等層面進行創新，以下敘述教師在教學創新時可能 採行之策略，便從「課程教材」與「教學方法」兩面向著眼，探討可能採 行之具體策略。 一、實施學校本位課程設計 在「國民中小學九年一貫課程綱要」中，學校本位課程發展為此次課 程改革的重點之一。學校本位課程是藉由課程結構的改變，下放課程決定 權與選擇權，賦予學校、教師彈性的教學空間，促成地方特色與學校本位 特色的課程發展，並同時提升教師專業素養與能力。近年來，「學校本位

課程發展」在許多國家已成為改革的共同趨勢，有不少學者對於學校本位 課程的發展模式提出自己的見解，以下便將數位學者之見解進行歸納，並 從中整理出與教師教學創新實施有關之具體策略(林佩璇，1999；張嘉育， 1998；Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990)。

(一)在學校本位課程發展前進行情境評估 情境評估也有學者名之為「情境分析」，張嘉育(1998)認為在學校本 位課程發展前，要先了解學生差異，教師的能力和參與學校改革意願，找 尋社區的人力、物力和經費支持。因為學校本位課程的發展是以學校為主 體，不同的學校情境會產生不同的發展方向，而此即為教師在進行教學創 新設計前的參考依據。 (二)依據情境評估的結果建立教育願景及擬定目標 建立願景是指以學生為中心，凝聚學校所有成員的共同願景，激發全 體教師認同，是學校所有成員心力的焦點，指引學校課程發展的基本理念 與目標，進一步協同合作，將願景落實於課程發展及教學之中。如同以上 所言，因為學校本位課程主張將權力由中央下放到地方，學校的個殊性將 因此被凸顯出來，而其所建立的教育願景與教育目標就會因不同需求而不 同，教師的信念與教學目標是一個學校課程與教學決定的依據，要在課程 與教學上有所創新，必須先從根本的教育願景與教學目標之創新上面著 手。 (三)選擇與規劃適宜的教學方案 教學方案的設計為整個教學創新的主要部分，關於教學方案的規劃， 有許多學者提出看法。張嘉育(1998)認為教學方案的規劃應囊括實施方 式、實施時間及可能遭遇的問題。Short說明課程發展並不只是把課程政策 轉化為教育方案而已，他提出三種課程發展的模式（引自林佩璇，1999）： 1、統一制定，課程為教育政策延伸，由學者、專家針對國家、地方情境

的專業表現，可以結合社區人士及課程專家，使課程發展反應教育所在地 的社會及文化環境要素。3、自由決策，課程的規範是課程大綱的方式， 讓使用課程的教師能主動投入課程發展計畫中，發展適用於該社區或學校 實際教育環境的課程計畫，以確保課程的可用性。上述2、3兩種模式較符 合學校本位課程發展的精神，也較能讓老師實現教學創新之理想。Marsh （1990）將課程方案的發展方式分成：現有課程材料探究（針對現有課程 的某一單元進行更深入的探究活動）、現有課程材料選用、現有課程材料 改編、現有課程材料創造（創造發展新課程）四種，這四種方式其實都已 隱含了教學創新實行的可能性，只要教師能發揮其專業能力，替學生規劃 最合乎其需要與能力的教材內容與教學方式，就是教學創新的實現。 教學創新即是要求「變」與「不同」，而變的主要目的就是希望因應 不同情境與不同需求的學生調整教學，這與學校本位課程重視各地方學校 的主體性之理念是相同的，故當教師能依據學校的本位特色進行課程與教 學設計時，也就是在建構一個創新的課程與教學。 二、採行變通的教學方法 在教學現場中，教師與學生的關係是直接的，教師的教學方法和言行 態度，是直接影響學生的學習成果和個人成長的。教師宜採用不同類型的 教學方法，因應情況，靈活變通，以增加學生的學習興趣，培養學生的思 維能力。以下分析數位學者之見解，並從中整理出教學方法的可能創新方 式(張振成，2000；林奕宏，2000；陳亮宇，2003；Gardner,1998)。 (一)營造活潑開放的教學環境 教師要教學創新，首先是要營造活潑開放的教學環境，一個可孕育創 造者的動機，培養創造者的人格特質，發展創造思考技能，以助長學生創 造行為的環境。教學創新的教學環境應特別注意班級教學中生動、活潑、 自由、溫馨、幽默的支持性氣氛，並以學生為主體、相互尊重、接納學生 的意見和想法，營造活潑開放的教學情境，不能製造緊張、壓迫、權威的

學習環境，才能利於師生的互動，相互的激盪，激發學生源源不絕的創造 思考。因此，建立良好的教學環境，師生均感自由安全的教室氣氛，是推展 創新教學的第一步(張振成，2000)。

(二)多元智能理論的教學方法

西元1979 年，美國哈佛大學展開了名為「Harvard Project Zero」的長 期研究計畫，從多個層面來探討人類認知能力的本質、發展與實現的情形 （林奕宏，2000）。哈佛大學教授Gardner 亦參與此項計畫，經過多年研 究，他於1983 年提出七項總括性的「智能」，用來界定人類能力的廣大 範圍（Gardner, 1983）；之後他又根據所匯集的多項證據，增加了第八種 智能（Gardner, 2000），分別是：語文智能、音樂智能、邏輯數學智能、 空間智能、肢體動覺智能、內省智能、人際智能、自然觀察者智能八種。 傳統智能理論認為人類的認知是一元化的；個體可以用單一、可量化的智 能來描述。此理論的提出顛覆了傳統的觀點，引起教育界對狹義認知定義 的反思，同時也影響了課程、教學、及評量的實踐與發展。 Gardner曾經指出，對於多元智能理論，並沒有一套規定的教學方法或 課程，而是由教學者視各種的課程與情境去運用，只要能符合多元智能理 論在教育上的理念及精神就可以了。多元智能理論各項智能的教學方法眾 多，教學者可以自行創造適合的教學方法。不過在各項智能的學習上，還 是有較常運用的教學方法，陳亮宇(2003)將各項智能可能採行的教學方法 整理成表2-3-1。

表2-3-1 多元智能常用的教學方法 智能 教學方法(範例) 教學材料(範例) 運用方式 語文 講座、課堂討論、文字遊 戲、講故事、集體朗讀、學 習日誌、處理爭議、創作標 語、製作主題錄音帶、進行 訪問、寫信、腦力激盪等 書籍、錄音機、電 腦 、 印 表 機 、 郵 票、有聲書、壁報 紙、麥克筆等 閱讀、寫作、談論 及其所學的內容 邏輯－數 學 計算與定量、問答、科學實 驗、時間線、數字遊戲、批 判思維、三段論法、范恩圖 解、歸納邏輯、類推歸納等 計 算 機 、 數 學 習 題、科學儀器、數 學遊戲等 等量、批判思維、 概 念 化 所 學 的 內 容 空間 視覺表現、藝術活動、創造 遊戲、思維繪製、比喻、想 像、概念圖、佈告欄等 圖表、地圖、錄影 帶、樂高積木、美 術用品、照相機、 投影機、藏畫室等 看、畫、想像、思 考 繪 製 所 學 的 內 容 肢體－動 覺 動手學習、實際操作、戲 劇、舞蹈、體育、觸覺活動、 放鬆練習、角色扮演、製作 模型、設計產品等 建造工具、黏土、 運 動 器 材 、 操 作 台、組合模型等 製 作 、 表 演 、 觸 摸、勇敢表達、舞 蹈 表 現 所 學 的 內 容 音樂 記憶音樂、饒舌歌、教唱、 節奏、配樂、製作並演奏樂 器、音樂成果發表會等 錄音機、錄音帶、 樂器、ＣＤ、電視 等 歌 唱 及 聽 所 學 的 內容 人際 合作學習、圖板遊戲、同伴 分享、社區參與、社交聚 會、角色扮演或模擬、人群 雕像、服務團體、製作文化 圖或系統輪等 圖板遊戲、聚會必 需品、表演道具等 教授、合作、互助 所學的內容 內省 靜思時間、個別指導、獨立 學習、課業選擇、自尊建 立、描述感受、自我監控、 個人價值觀等 自我檢查工具、日 記、計劃工具等 與 個 人 生 活 聯 繫、根據所學的內 容做選擇 自然觀察 者 收集和分類資料、田野觀察 日誌、觀察事物特徵、照顧 植物和動物、郊外觀察探 索、知覺體驗、工具觀察、 多感官的運用、預測活動等 觀 察 和 測 量 的 設 備 、 記 錄 本 、 標 本、採集工具、栽 種器具等 透 過 與 自 然 相 結 合，能將生物與自 然現象相聯繫 資料來源：自然科多元智能教學對國小學生科學創造力的影響(頁21)，陳亮宇，2003， 台中：台中師範學院自然科學教育學系碩士論文，台中市。

多元智能理論的提出並不是要去取代現有的教育制度，而是在既有的 教學方法之下提供一個新的想法與觀念。多元智能理論並未提出一套既訂 的教學方法與評量標準，教育人員可以以自己擅長的方式將多元智能理論 的內涵應用在自己的教學當中，不僅使得原有的教學方法得到延續，而且 也能創新自己的教學方法。 (三)創造思考教學法 教育部在2002年提出「創造力教育白皮書」，規劃創造力融入各科教 學，宣示以創造力教育作為貫穿日後教育改革之重點，此舉大大凸顯出創 造力在學校未來教學的重要性。傳統教學方式著重的是「事實」，而事實 本身是靜態的，過度執著於記憶事實，會大大抑阻動態的創造性思維。創 造力是二十一世紀世界公民重要的基礎能力，它可以幫助我們脫離慣有的 思考模式而進入新的領域，為培養學生的創造力，教師必須在課程與教學 領域進行突破與創新，而創造思考教學法（teaching for creating）就是ㄧ種 極為適合採用的方式之ㄧ，為教師在培養學生創造力而發展教學策略時， 提供一條可參考的途徑。 「創造思考教學法」係以利用創造思考策略，配合課程，讓學生有運 用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力（陳龍 安，1994），根據前人的研究，相關的教學方法不勝枚舉，茲根據學者的 研究（張玉成，1993；陳龍安，1993；詹佩琳，1995），整理出以下幾點 相關的教學方法。 1、屬性列舉法（attribute listing）：此法為Crawford於1964年所創，實 施時讓受試者列舉某一物品所有的屬性，然後提出各種改進屬性的方法， 使該物品產生新的用途。 2、創造性問題解決模式：Parnes、Noller和Biondi的創造性問題解決模 式（Creative Problem Solving Model，簡稱CPS）以系統方式解決問題，強