團體創造性問題解決歷程討論對話之分析及其與產品創造性之關聯：以高齡健康促進產品想像工作坊為例

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：張雨霖博士. 團體創造性問題解決歷程討論對話之分析及其與產品創造性之關聯：以高齡健康促進產品想像工作坊為例. 研究生：賴映璇撰. 中華民國一百零八年六月 i.

(2) 致謝本研究配合科技部跨領域工程教育人才培育與研究計畫案「應用STEAM體驗式學習在跨領域工程教育課程提升想像力及創造力之研究：以未來想像升級高齡健康促進科技為例」中的第五子計畫案「工程想像力教學模式與課程發展研究」，目的為發展創造性問題解決團體之創造力發展歷程評量指標。感謝計畫團隊裡所有的資源與協助。感謝我的指導教授雨霖老師，沒有老師就沒有今日的論文，謝謝老師提供我方向、不厭其煩地指導，每每論文卡關時，與老師討論後，問題總能迎刃而解。老師為上述所提之計畫主持人之一，在當老師的研究助理時，謝謝老師包容我、教導我許多事，所學甚多！也謝謝在鼓起勇氣告訴老師要拼教甄時，老師大力的支持與關心，並且願意讓我的論文晚點開工，至今有好結果能夠分享，甚感欣慰。感謝我的爸媽，這一路以來總是鼓勵、支持我，也總是相信我，帶給我無限正能量，謝謝妹妹們彥君、映竹，在我的論文中協助參與編碼討論，謝謝我的男友芊邑，也參與編碼歷程，並且包容我在拼論文這段日子裡的忙碌，體諒我無法好好放鬆玩樂，謝謝假日陪我認真泡圖書館、咖啡廳拚論文的日子，謝謝你的支持、包容與陪伴。感謝研究所同儕圓媛、晨瑜，懷念碩一共同修課的日子，謝謝你們一直給予我鼓勵。謝謝張捷讓我問許多問題、幫我解惑。謝謝詩媛不厭其煩地回答我的疑問、協助我申請手續，謝謝同研究室的沛蓉、銘慧，有你們一起努力論文，讓我覺得自己不孤單，也謝謝彼此的鼓勵與支援，最後口試日訂在同一天，有一種並肩參與始末之感。最後也要感謝我任教的學校-育林國小同事們的體諒，常常需要下午請假跑回師大咪聽，謝謝你們的包容與支援，讓我能無憂請假，特別謝謝玥彣多次幫忙我處理事務，感謝宇琦、小芸、琬琳、映瑩的鼓勵。最後要謝謝努力的自己，在碩二時的暑假考上正式教師，接下來面臨碩班論文與上班夾擊的日子，身為初任教師，經驗淺，凡事都得摸索，難免手忙腳亂，碩班也是第一次自行產出論文，因此兩邊都著實費力，看著論文一日比一日茁壯，實感欣慰，不枉費自己每日下班蹲圖書館的辛勞。謝謝所有的一切！ i.

(3) ii.

(4) 摘要本研究旨在探究創造性問題解決團體之討論歷程與其所發想出之產品的創造力之關聯。本研究使用錄影評量之探索型混合研究，先以質化方式處理，再進行量化處理。研究參與者以便利抽樣之方式，以舉辦工作坊的形式，公開招募各大專院生為受試者，共招募33位成員，將受試者分為七組。過程中以錄影觀察之方式進行，將工作坊討論階段分為需求產生、問題建構、點子產生和產品規劃四階段，各組經由四階段討論後，產生創造性產品，請領域專家依據CSDS量表，針對此產品進行評分。研究結果發現：一、各組在四階段內之討論歷程，可歸類出「提供資訊」、「解釋」、「統整」、「提出點子」、「精緻化」、「表達贊否」、「確認」、「任務參與」和「無關」九種類別對話類別。二、研究參與者之討論表現皆符合各階段預期之特徵，且「解釋」與「統整」類別對於產品創造性產出有正向影響。三、最有利於需求產生與問題建構階段中的對話類別為「提供資訊」，點子產生階段中最有效益的對話類別為「提出點子」，而在產品規劃階段中，最有幫助的類別為「精緻化」，且小組產品創造性與正向情緒有關聯。最後本研究依據研究結果，提供創造性問題解決團體討論之相關研究的未來建議方向。關鍵字：創造性問題解決、產品創造性、團體討論歷程、探索型混合研究. iii.

(5) iv.

(6) Creative Problem Solving Group’s Dialogue Analysis of Discussion Process and Its Relationship with Product Creativity: A Case Study of the Ageing Health Promotion Product Imagination Workshop Ying-Hsuan Lai. Abstract The purpose of this study was to explore the relationship between the creative problem solving groups’ discussion process and the creative products they came up with. This study was based on mixed design. Qualitative research design was first used, then quantitative. In order to facilitate the sampling, the study recruited college students to participate in workshops. A total of 33 members were recruited and the subjects were divided into seven groups. This study used video observation. The discussion portion of the workshop was divided into four stages: demand generation, problem construction, idea generation and product planning. After the four stages of discussion each group completed creative products. Field experts were invited to judge creative products using the CSDS Scale. The videos of group discussion were used to categorize dialogue as "Providing Information", "Explanation", "Integration", "Idea Generation", "Refinement", "Expressing Comments", "Confirmation", "Task Participation" and " Not Related". Then, according to the creativity scores given by the experts, variance analysis was used to divide the groups into high, medium and low. Two coders were invited to assist in coding the dialogue at each stage. The chi-squared test was then used to analyze the differences in dialogues at each stage. Next, two-factor mixed design variation analysis was used to analyze the product creativity and the pre-test and post-test mood questionnaires. The analysis showed that group product creativity is correlated to with positive emotions. The results of this study provide future direction for research related to creative problem solving group discussion. Keywords: Creativity Problem Solving, Product Creativity, Group Discussion Processes, Exploratory Design. v.

(7) vi.

(8) 目次致謝................................................................................................................................. i 摘要.............................................................................................................................. iii Abstract .......................................................................................................................... v 目次..............................................................................................................................vii 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................... xi 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題...................................................................................... 3 第三節名詞解釋.................................................................................................. 4 第二章文獻探討.......................................................................................................... 5 第一節創造性問題解決的意涵與歷程.............................................................. 5 第二節產品創造性............................................................................................ 25 第三節團體創造性問題解決的相關影響因素................................................ 30 第三章研究方法........................................................................................................ 35 第一節研究對象................................................................................................ 35 第二節研究流程................................................................................................ 36 第三節研究工具................................................................................................ 37 第四節編碼工具................................................................................................ 41 第五節資料處理與分析.................................................................................... 43 第四章研究結果與討論............................................................................................ 45 第一節 ICEMEI 之討論對話內容型態 ............................................................. 45 第二節 ICEMEI 中不同階段團體討論對話內容之差異 ................................. 55 第三節 ICEMEI 之對話討論內容與其產品創造性的關聯 ............................. 58 第五章結論與建議.................................................................................................... 81 vii.

(9) 第一節. 研究結果摘要...................................................................................... 81. 第二節. 結論...................................................................................................... 87. 第三節. 研究限制與建議.................................................................................. 89. 參考文獻...................................................................................................................... 93 中文部份.............................................................................................................. 93 英文部份.............................................................................................................. 97 附錄............................................................................................................................ 109 附錄一錄影同意書.......................................................................................... 109 附錄二心情問卷.............................................................................................. 110 附錄三 CSDS 量表........................................................................................... 111 附錄四課程資料.............................................................................................. 112 附錄五各小組作品成果.................................................................................. 137. viii.

(10) 表次表 2-1. 1966 年 PARNES 所提出之 CPS 五階段 .................................................... 9. 表 2-2. 1985 年修訂之 CPS 六階段（資料來源：ABELL，1990） ................ 11. 表 2-3. 1989 年 ISAKSEN 所修訂之 CPS 三成份六階段 .................................... 12. 表 3-1. 研究參與者背景資料 ................................................................................. 35. 表 3-2. 工作坊活動流程 ......................................................................................... 38. 表 3-3. 評分專家背景資料 ..................................................................................... 40. 表 3-4. 編碼類別表 ................................................................................................. 41. 表 3-5. 編碼員之背景資料 ..................................................................................... 42. 表 4-1. 第一次開放編碼之編碼表 ......................................................................... 46. 表 4-2. 第二次開放編碼之編碼表 ......................................................................... 48. 表 4-3. 對話編碼之次數分配及百分比 ................................................................. 52. 表 4-4. 研究參與者在不同工程想像階段對話類型之交叉表 ............................. 55. 表 4-5. 研究參與者在語文流暢力之 ANOVA 分析 ............................................. 59. 表 4-6. 研究參與者在語文變通力之 ANOVA 分析 ............................................. 59. 表 4-7. 研究參與者在語文獨創力之 ANOVA 分析 ............................................. 59. 表 4-8. 研究參與者在圖形流暢力之 ANOVA 分析 ............................................. 60. 表 4-9. 研究參與者在圖形變通力之 ANOVA 分析 ............................................. 60. 表 4-10. 研究參與者在圖形獨創力之 ANOVA 分析 ............................................. 60. 表 4-11. 研究參與者在圖形精進力之 ANOVA 分析 ............................................. 60. 表 4-12. 各組產品於 CSDS 專家評量之平均、標準差 ......................................... 61. 表 4-13. 不同產品創新表現參與者對話類型之交叉表 ......................................... 62. 表 4-14. 高產品創意組在不同 ICEMEI 階段對話類型之交叉表 ......................... 64. 表 4-15. 中產品創意組在不同 ICEMEI 階段對話類型之交叉表 ......................... 67. 表 4-16. 低產品創意組在不同 ICEMEI 階段對話類型之交叉表 ......................... 69 ix.

(11) 表 4-17. 各項細格描述統計 ..................................................................................... 72. 表 4-18. 創意組別、測驗時間點在興奮心情上之 ANOVA .................................. 72. 表 4-19. 創意組別、測驗時間點在興奮心情上之單純主效果分析 ..................... 73. 表 4-20. 各項細格描述統計 ..................................................................................... 74. 表 4-21. 創意組別、測驗時間點在快樂心情上之 ANOVA .................................. 74. 表 4-22. 創意組別、測驗時間點在快樂心情上之單純主效果分析 ..................... 75. 表 5-1. 不同 ICEMEI 階段中之對話類別比較表 ................................................. 82. 表 5-2. 不同產品創意組別對話類別多寡比較表 ................................................. 83. 表 5-3. 高產品創意組在 ICEMEI 階段中對話類別多寡比較表 ......................... 83. 表 5-4. 中產品創意組在 ICEMEI 階段中對話類別多寡比較表 ......................... 84. 表 5-5. 低產品創意組在 ICEMEI 階段中對話類別多寡比較表 ......................... 84. x.

(12) 圖次圖 2-1. 兩種「問題」的類型：「問題解決」和「創造性問題解決」 ................. 6. 圖 2-2. 依據「問題解決」之方法分為兩類 ............................................................. 6. 圖 2-3. 1967 年 PARNES 和 NOLLER 所提之 CPS 之圖示 ................................... 9. 圖 2-4. 1985 年 CPS 模型之圖示 ............................................................................. 10. 圖 2-5. 1993 年 CPS 模型之圖示 ............................................................................. 13. 圖 2-6. 2008 年 CPS 6.1 版本 ................................................................................... 15. 圖 2-7. MUMFORD 等人所擬之創意活動歷程模式.............................................. 17. 圖 2-8. ICEMEI 模型 ................................................................................................ 19. 圖 2-9. 影響團隊創造力的因素 ............................................................................... 30. 圖 3-1. 研究流程圖 ................................................................................................... 36. 圖 3-2. 錄影分析編碼循環模型 ............................................................................... 39. 圖 4-1. 創意組別、測驗時間點在興奮心情上之交互作用圖 ............................... 73. 圖 4-2. 創意組別、測驗時間點在快樂心情上之交互作用圖 ............................... 75. xi.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討創造性問題解決之團體討論歷程與團體所發想之產品創意度之關聯。本章分為三節：第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機一、「團體合作」與「問題解決」為當今趨勢現今時代倡導「團體合作」之行事方式，亦強調「問題解決」能力之重要性，在各領域常有所見，例如企業、教育、工程…等領域。在商業領域中，亞太經濟合作會（APEC）21個會員經濟體認為，終身學習、問題解決、自我管理與團隊合作，是21世紀最需要的能力。2009年美國修訂21世紀的關鍵能力，提出因應未來，需具備以下能力：創造力、合作共創、問題解決、溝通和批判性思考（張鈿富，2010）。近期臺灣教育趨勢亦強調這幾大方向，近幾年的課程改革中，雖各個國家所強調的改革重點不盡相同，但發展創造力、問題解決能力、溝通力、協作力、批判思考力……等，已被視為國家與個人成功的要素之一，培育下一代這些能力為重要的議題（楊深坑，2000；張鈿富，2009；吳清山、林天祐，2010）。因此探討學生團體合作討論，進行創造性的問題解決，此為本研究動機之一。二、團體創造力之產出機制尚待釐清從1980年代起，合作學習為流行之趨勢，學習不再是以個人為主。合作學習是一種人們一起學習的活動方式，能夠在團體中互相討論，刺激擴散思考，期待能引發更高層次的認知，促進多元化發展（Nijhot & Kommers, 1985）。演變至今，教育逐漸趨向開放，但強調團體合作之趨勢更鉅，以動手做、問題解決為導向的創客教育，以跨領域實作為理念的STEAM教育…等各種新興的教學與學習方式，其中不乏鼓勵以團體合作與討論之形式進行，學習不再只是個人任務。雖然國內有研究指出合作學習與否對創造力的無顯著影響（蕭錫錡、張仁家和黃金益，2000），這與國外學者之見解有很大的不同，國外學者早些年提出合作學習可以促進創造思考點子的數量、提升點子的品質，以及創造性問題解決中獨創力的表現（Johnson & Johnson，1994; Torrance, 1970），學者Skemp也認為透過合作 1.

(14) 學習小組間的討論，讓組內成員有互動關係，有助於激發新想法，促進具創造性的結果（林義雄、陳澤民，1991）。1950年代開始，大家開始關注創造力研究，但此時較著重在探討個人創造力的部份，然而到了1990年代，開始追求創造力在合作與群體動力學中的應用。在近幾年來，這類型的研究促成多本探究合作創造力的書籍（Farrell, 2001; John-Steiner, 2000；Paulus＆Nijstad, 2003; Sawyer, 2003a, 2006）。後來集體創造力（group creativity）的研究出現，顯示創造力如何融入團體中、如何在眾人之合作互動中產生，然而，雖然現代人意識到團體合作的重要性，但我們對於如何從群體中產生創意產品的確切機制仍了解甚少，在團體中之個體的創造性行為與團體中產生的創造力之間的關係也所知甚少（Sawyer & DeZutter, 2009）。另一方面，團體創造力之研究在西方研究裡有較多的探討，在東方文化下，甚少團體創造力相關的研究，因此本研究基於東方文化下，試圖在從集體創造力方面的研究角度切入，探討怎麼樣的團體討論方式會較具創造力，此為本研究之研究動機之二。三、創造力之動態評量另外，在探討許多工程課程之研究後，發現甚少有直接教導監控認知類的創造力活動，然而在進行創造思考和想像時，學生若能自行察覺自身之創造歷程，將會提升其創造力（Jablokow, 2001; Baillie & Walker, 1998; Ishii, Suzuki, Fujiyoshi, Fujii, & Kozawa, 2006）。工程教育中之想像與創意評量，除了評估一般性的、靜態的個人特徵（例如：創造性認知潛能、創造情意傾向）之外，也應注重創造性產品的評量與創新設計產品的歷程，再引入動態評量（Dynamic Assessment）之觀點，結合教學層次中的互動與評量。如此在進行評量學生的創意時，不僅能捕捉到創造力表現的狀態，亦能仔細探討學生創造力之發展歷程。另一方面也藉此彌補創造力測量缺乏生態效度的批評（Piffer, 2012）。故分析團體創造性中的對話內容與與小組產品創意程度之關聯，或可成為動態評量之基礎，此為本研究動機之三。. 2.

(15) 第二節研究目的與問題一、研究目的綜合前面所述之研究動機，本研究之研究目的如下：（一）分析「高齡健康促進產品想像工作坊」團體創造性問題解決之討論對話內容型態。（二）分析團體創造性問題解決歷程中不同階段團體討論對話內容之差異。（三）探討「高齡健康促進產品想像工作坊」團體創造性問題解決歷程之討論對話內容與其產品創造性的關聯。二、研究問題（一）「高齡健康促進產品想像工作坊」創造性問題解決團體之討論對話內容型態為何？（二）創造性問題解決團體在不同創造性問題解決階段之討論對話內容型態差異為何？（三）創造性問題解決團體不同階段之討論對話內容與其產品創造性的關聯為何？. 3.

(16) 第三節名詞解釋此節說明本研究所含之重要名詞概念與操作型定義。一、創造性問題解決（Creative Problem Solving, CPS）創造性問題解決是指針對複雜的、目標難以預測、目標不明確的問題進行問題解決的歷程（Isaksen , 1995）。在各方研究上，創造性問題解決之定義有許多種，在本研究裡CPS視為一種問題解決的心智歷程。本研究之創造性問題解決歷程根據邱發忠（2017）所創之知情意整合式工程想像力模式（The model of integrating cognition, emotion, and motivation engineering imaginationtrainingcurriculum）分為四階段：第一階段為「需求產生」、第二階段為「問題建構」，第三階段為「點子產生」，第四階段為「產品規劃」。二、產品創造性本研究之產品創造性是指創造性問題解決團體討論發想下的產物，「產品或作品評量」被認為是最直接的創造力評定方法，由個人表現或發展出來的作品、產品來進行評定（Amabile, 1996; Kaufman, Baer, & Cole, 2009）。本研究之產品創造性是指在「高齡健康促進產品想像工作坊」中，透過小組討論的過程中所發想出的產品之創意程度。本研究產品創造性評定方式為：將工作坊中所錄製之小組成果發表影片進行質化處理，小組討論所產出的文字、繪圖皆錄影、拍照留存，以照片、逐字稿、影片之形式呈現給創造力專家進行評分，並使用創造性解決方案量表CSDS，請各領域專家使用此表時，針對其所屬之領域為出發點，依據各項度進行評分，將此當作產品創造性之得分。三、團體討論歷程團體討論歷程為小組討論之對話內容。在本研究中，高齡健康促進產品想像工作坊中有「需求產生」、「問題建構」、「點子產生」、「產品規劃」四階段，歷程為此四階段之小組討論，每階段皆全程進行錄影，事後將影片上字幕、將討論之對話轉成逐字稿。. 4.

(17) 第二章文獻探討本章針對創造性問題解決團體討論歷程之分析及其與產品創造性之關聯進行文獻探討，共分成三節：第一節為創造性問題解決的意涵與歷程、第二節為產品創造性、第三節為團體創造性問題解決的相關影響因素。. 第一節創造性問題解決的意涵與歷程一、創造性問題解決之意涵在探討創造性問題解決之前，首先必須了解關於「創造力」、「問題」與「問題解決」之定義。在創造力的定義部分，Guilford於1950年率先提出「創造力」這個名詞，不過其確切定義一直以來都難以界定，國內外學者各持不同觀點，有些人認為創造力是一種能力，也有人將它視為一種產品，或者是創意的結果、創意產出的過程（Treffinger、Schoonover, & Selby, 2014）。毛連塭（2000）指出創造力是由個人綜合性與整體性所表現出來的能力，是一種問題解決的能力。在經過許多學者的努力之下，創造力之定義逐漸明確，創造力包含了幾個特性：高質量生產，原創性和精緻化的解決方式（Besemer ＆ O'Quin, 1999; Christiaans, 2002）。而在問題與問題解決的定義方面，Treffinger、Selby 與 Isaksen（2008）指出，「問題」代表著人們「擁有的」與「想要的」之間的差距；而「問題解決」是當人們渴望獲得結果、尋覓解決之道時所做出的行為和想法。傳統的解題研究較傾向使用推理性思考，然而隨著問題解決歷程被深入探究，有些研究者開始融入創造力之觀點，認為問題解決並非純粹的推理思考，也需具備「創造思考」與「批判思考」（Treffinger & Isaksen, 1992）。 Isaksen（1995）提出了創造力和問題解決之間的關係，概述其中的差異與關聯，在「問題」的領域或者任務裡，有兩種定義面向：問題是清楚的或結構化的，問題也可能是模糊、不明確的；前者之情境大致是處於問題解決的面向，後者則是屬於創造性問題解決或發現問題的面向（Carson & Runco, 1999; Getzels & Csikszentmihalyi, 1976），兩種「問題」之定義整理如下圖2-1。而能夠解決問題的方法有兩種，一種為可被預測、相當簡單的方式，另一種方式則是不可預測、複雜的和難以被測量的；前者大部份是屬於記憶、需使用專業知識的功能；後者 5.

(18) 則是需要思想上的創造力（Geary, 2005; Kirton, 2003），且創造性的解決方法是可以處理複雜、新穎、定義不明確或結構不良的問題（Mumford & Gustafson, 1988, 2007）。「問題解決之方法」定義分類整理如下圖2-2。而期望的結果可能是已存在，或者已經快要被研發出來，也可能是不存在，或者當前可用；前者情況為需要經過大量調查。後者則需要有創造力思考的元素（Beer & Nohria, 2000; Bossidy & Charan, 2002）。以上描述都可顯示，創造力在問題、問題解決與期望結果中所扮演的重要角色。問題解決之研究歷程漫長，而再歷經了五十多年，才發展出創造性問題解決發展裡的區別和關係之架構。. 清楚的結構化的. 問題解決. 問題. 圖2-1. 複雜的. 創造性. 不可預測的. 問題解決. 兩種「問題」的類型：「問題解決」和「創造性問題解決」. 可被預測的. 記憶. 簡單的. 專業知識. 問題解決方法複雜的. 難以預測測量的. 圖2-2. 依據「問題解決」之方法分為兩類 6. 創造力.

(19) 關於創造性問題解決之探究，Wallas（1926）開始從創造心理學的觀點提出問題解決之歷程需經過四個階段，分別是：準備期（preparation）、醞釀期（incubation）、豁朗期（illumination）和驗證期（verification）。準備期即針對問題搜集資訊，試著發想與問題相關之解決辦法。醞釀期則是針對想法做各方面的嘗試，以找出解決之道，也會進行深入的思考，此階段會有長時間的醞釀期。下個階段為豁朗期，此時期會突然悟得問題解決的關鍵。驗證期則是針對最後想出之方法做驗證，以判斷其合理性與可行性。Wallas較偏向頓悟型思考，中間較少詳細解釋其發展歷程，與後續將探討之創造性問題解決（Creative Problem Solving）之不同在於：CPS會針對個體的思考歷程做階段分析與探究，也具有可操作性。在了解創造力、問題和問題解決的定義後，接下來將探討創造性問題解決歷程，而國內外對於創造性問題解決有多種定義，湯偉君、邱美虹（1999）探討多篇文獻後，整理出以下結論，有人將創造性問題解決（Creative Problem Solving, 簡稱CPS）視為是一種「認知能力」，也有人認為其是一種「思考策略」，或是「思考經驗」，在本研究裡將CPS視為一種心智歷程。二、創造性問題解決之歷程（一）創造性問題解決之起源創造性問題解決（Creative Problem Solving, CPS）的歷程研究，從發展至今，已有五十多年的歷史，其起始是由學者Osborn在美國紐約州Buffalo設立「創造教育基金會」（creative education foundation, CEF），投身於創造教育的事業。Osborn 離世後，布法羅大學的Sidney J. Parnes教授繼續進行創造力教育推動與研究，後續發展一系列創造性解決問題模式（creative problem solving, CPS），Sidney J. Parnes教授將它取名為Parnes- Osborn model（陳龍安，2005）。CPS之發展，最早是由Osborn（1953）創始，後續由Parnes、Noller、Biondi、Isaksen、Treffinger等學者持續精緻進改良（Treffinger, Schoonover, & Selby, 2012），以上學者都是CPS 研究的重要貢獻者，他們都曾在美國水牛城大學（Buffalo State college）的創造力研究中心服務過，在服務的年限裡，他們不斷地進行CPS模式的研發工作，經過多年的研究與修正，CPS模式有多次重大調整，因此CPS從創始至今，有多元 7.

(20) 的演進與變革（湯偉君、邱美虹，1999）。創造性問題解決的模型發展歷史與使用工具有其脈絡順序與演進，更是有多樣的演進，亦有不同派別之學者持續進行研究，由於CPS模式發展演進變化眾多且歷史悠久，無法一一細部探究，接下來將挑出幾個較具關鍵性的演變模型，就其發展階段討論其特性。（二）創造性問題解決之內涵 CPS起源於Osborn所出版之「應用想像力（Applied imagination）」一書時，書中提出創造性七階段，包含：問題說明（orietation）、準備（preparation）、分析（analysis）、假說（hypothesis）、醞釀（incubation）、綜合（synthesis）和驗證（verification）（Osborn, 1953）。Parnes受到Osborn的影響，在1966年發表了 CPS五階段：發現事實、發現問題、發現點子、發現解答和尋求可被接受的解答，另外在CPS的過程中，每一階段都會先進行擴散性思考，再進行聚斂性思考。第一階段- 發現事實（fact-finding, FF），此階段可運用5W1H（Who, What, Where, When, Why, How）之策略，以利於收集資料、得到更多關於待解決問題的資訊。第二階段- 發現問題階段（problem-finding, PF），此階段要設法多了解問題，做多方的澄清，以得出一個清晰、明確的問題敘述。第三階段- 發現點子階段（ideafinding, IF），針對前一階段所提出的問題描述，參與討論之成員要設法解決此問題，此階段可能會產生多種點子、解決方法。第四階段- 發現解答階段（acceptancefinding, AF），評估前一階段所提出的點子，找出評判的點子好壞的標準，並且討論出哪個為最可行的點子，來作為解決之道。第五階段-尋求可被接受的解答（acceptance-finding, AF），此階段要嘗試去執行想法，確定上個階段所討論出來的解決方法有效用，若無效的話要倒退回前幾個階段，以找出另個解決方法。階段順序與名稱整理如下圖2-1。. 8.

(21) 表2-1. 1966年Parnes所提出之CPS五階段. 順序. 階段名稱. 1.. 發現事實（fact-finding, FF）. 2.. 發現問題（problem-finding, PF）. 3.. 發現點子（idea-finding, IF）. 4.. 發現解答（solution-finding, SF）. 5.. 尋求可被接受的解答（acceptance-finding, AF） 1967年時，Parnes和他的友人Ruth Noller將CPS圖示化，事實上Parnes在1996. 年時及提出此概念，只是在1967年時，將此圖具體呈現，如圖2-3。. 圖2-3. 1967年Parnes和Noller 所提之CPS之圖示. 資料來源：湯偉君、邱美虹（1999）。創造性問題解決 (CPS) 模式的沿革與應用。科學教育月刊，223，2-20。. 後來Isaksen和Treffinger（1985）在1985年將CPS調整為六階段，將原有的第一階段發現事實（fact-finding, FF）取消掉，加入發現挑戰（Mess-finding, MF）與發現數據（Data-finding, DF）。當CPS演變至1985年時，此時期之歷程為：第一階段發現挑戰（Mess-finding, MF），挑戰通常始於一個困境，問題解決者要努力將此困境解決；第二階段發現數據（Data-finding, DF），面對問題時，有許多事實、條件、意見和矛盾是要被考量的，在此階段可以思考一些問題，如：誰?發生什麼事?何地?何時?如何?這些問題可以幫助問題解決者更能聚焦在有最大問題的情境；另外，此階段也要辨認及建構有意義的資料；第三階段發現問題（problem-finding, PF），要依據蒐集到的資料，把模糊抽象的陳述化成清楚且具體的問題；第四階段產生點子（idea9.

(22) finding, IF），依據前階段的問題，進行擴散性思考，產生許多解答選項（流暢力）、多樣性的可能解答（變通力）、新奇或非尋常的解答選項（獨創力），或者大量詳細或精進思考（精進力）的解答可能；階段五發現解答（solution-finding, SF），尋找、訂定評估標準，藉以評價各種點子的優缺點；階段六尋求可被接受的解答（acceptance-finding, AF），試著找出最適當的解決方法，並且擬定適當的實施計畫並執行。若方法不可行，則需從頭或從某一階段再來過。下圖2-4為1985 年CPS之歷程圖示，下表2-2為CPS六階段之名稱統整。. 圖2-4. 1985年CPS模型之圖示. 資料來源：湯偉君、邱美虹（1999）。創造性問題解決 (CPS) 模式的沿革與應用。科學教育月刊，223，2-20。. 10.

(23) 表2-2. 1985年修訂之CPS六階段（資料來源：Abell，1990）. 順序. 階段名稱. 1.. 發現挑戰（Mess-finding, MF）. 2.. 發現資料（Data-finding, DF）. 3.. 發現問題（problem-finding, PF）. 4.. 發現點子（idea-finding, IF）. 5.. 發現解答（solution-finding, SF）. 6.. 尋求可被接受的解答（acceptance-finding, AF） Isaksen於1987年發現人們在應用CPS時，並不會完全依照順序使用此六階段，. 其發現人們傾向將之組合應用，因此將原本的六成份組合成三大階段。在1989年， Isaksen所修訂之CPS三成份六階段模式中，共有三個主要成份、六個階段，此CPS 依然是線性歷程，分為三大主要成分：了解問題（getting the problem ready）、產生點子（generating ideas）及行動計畫（planning foraction），三個主要成份又包含了六個階段。在此CPS模式中，個體在每個階段之前半段，會運用擴散性思考，來激發許多想法與點子；在結束之前，則會行使聚斂性思考，選擇一個最有可行性之想法，而過程中是具有彈性的循環模式，每一個解題的步驟都包含著擴散性與聚斂性的思考的交互作用。此CPS中，第一成份為了解問題（getting the problem ready）（成份一的名稱後來因CPS的演變而有不同），裡面包含三階段，分別是發現挑戰（Mess-finding, MF）、發現資料（Data-finding, DF）與發現問題（problemfinding, PF）；第二成份為產生點子（generating ideas），其中只包含一個階段：發現點子（idea-finding, IF）；第三成份為行動計畫（planning foraction），其中包含兩階段，為發現解答（ solution-finding, SF ）與尋求可被接受的解答（acceptance-finding, AF）（Isaksen, 1989）。上述模式整理如下表2-3。. 11.

(24) 表2-3. 1989年Isaksen所修訂之CPS三成份六階段. 三成份. 六階段. 1.. 了解問題（getting the problem. 發現挑戰（Mess-finding, MF）. ready）. 發現資料（Data-finding, DF）發現問題（problem-finding, PF）. 2.. 產生點子（generating ideas）. 發現點子（idea-finding, IF）. 3.. 行動計畫（planning for action）. 發現解答（solution-finding, SF）尋求可被接受的解答（acceptancefinding, AF）. Isaksen等人（1993）在經過一系列研究之下，Isaksen等學者在1992年將CPS 做出改變，CPS從原本的六階段匯集成三成份，分別是了解問題（understanding the problm）、產生點子（generating ideas）、行動計畫（planning foraction）。發展至此階段，其一特色為此模式不再是依序的線性模式，而是非線性的循環，而各個階段的使用時機也不同。在此時期的 CPS 中，其中三個主要成份裡共含有六個階段，分別為發現困境與挑戰（mess-finding）、發現資料（data-finding）、發現問題（problem finding）、發現點子（find idea）、發現解答（solution-finding）及接受發現（acceptance-finding），其階段與其中意涵說明如下: 1.了解問題（understanding the problem）：共包含三階段階段一-發現困境與挑戰：挑戰常源自於困境，問題解決者要試圖解決此困境。階段二-蒐集資料：遭遇問題時，要考量許多條件、意見、矛盾和事實。階段三-找出問題：根據搜集的資料，將抽象且模糊的口頭陳述語句化成具體且清楚的問題。. 12.

(25) 2.產生點子（generating ideas）：包含一階段階段四-產生點子：依據前階段所討論出的問題，發想出許多解答選項（流暢力）、多樣的可能解答（變通力）、新奇或不尋常的解答選項（獨創力），或者大量且詳細、精進思考解答之可能（精進力）。 3.行動計畫（planning for action）：共包含兩階段階段五-發現解答：訂定評估標準，以分析各個點子的優缺點。階段六-試驗解答：嘗試找出最合適的解決方法，擬定實施計畫並執行。當發現方法不可行時，則需從頭來過，或回到前面的某一階段再進行一次。在此 CPS 模式中，皆會行使擴散性思考與聚斂性思考，擴散性思考運用在每個階段開始之前，用來激發多量的想法與點子；聚斂性思考則是運用在結束之前，聚斂想法，最終選擇一個最有可行性的想法；而此過程是有彈性的循環模式。. 圖2-5. 1993年CPS模型之圖示. Isaksen, S. G., Puccio, G. J., & Treffinger, D. J. (1993). An ecological approach to creativity research: Profiling for creative problem solving. The Journal of Creative Behavior, 27(3), 149-170.. Treffinger, Scott 與 Isaksen（2008）CPS於2008年已演變成四成份、八階段的非線性循環模式。問題解決者依據他對問題的準備度和對問題狀況的了解程度來進行思考。 13.

(26) 在了解挑戰成份（The Understanding the Challenge component）裡包含系統性定義、建構或聚焦在解決問題上，其中裡面又分為三階段：建構機會（Constructing Opportunities）、探索數據（ Exploring Data）和構成問題（Framing Problems）。在產生點子成份（The Generating Ideas component）裡只包含一個點子產生的階段，在這個階段裡，問題解決者要試圖想出大量的點子（流暢性），多樣的的點子（變通性），新穎、不尋常的點子（原創性），以及更細部的思考點子的細節（精緻性）。問題解決者在預備性動作成分（The Preparing for Action component）裡，問題解決者要決定如何執行，發展出可行的實施計畫。此成份裡面又分為兩階段，第一為發展解決問題階段（Developing Solutions），第二為驗收階段（Building Acceptance）。發展解決問題階段裡包括分析及定義，如果前一階段想出太多的點子，此階段要進行整合，以便後面方便進行；反之，若點子過少時，那問題就會再被拿出來討論、定義，或者將這幾個少數點子更強化，讓他成為更有力的點子。這個階段還要將點子做一個優先順序的排名，參與者需條列出篩選標準，將點子依照可行性依序排列，此階段主要目的為篩選出未來最具可行性的點子。在驗收階段，主要目的為找出點子的潛能以及限制，此階段希望能將想出的點子進行優化，找出最好的實施方式，並且克服其可能的阻饒因素，藉由考慮這些因素之基礎，創建和評估行動計畫，也設想其他可能的其他替代方案、應急計劃和反饋的機制。最後，有個評估計畫（Planning your approach）的成份，他是一個整合性的成份，在CPS模型當中位在正中心之處，供問題解決者更有目的的進行評估的動作（Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2000）。. 14.

(27) 圖2-6. 2008年CPS 6.1版本. 資料來源: Treffinger, D. J., Selby, E. C., & Isaksen, S. G. (2008). Understanding individual problemsolving style: A key to learning and applying creative problem solving. Learning and individual Differences, 18(4), 390-401.. 由上述的CPS大略發展歷程可知，此模式的1985年版本為六步驟的線性模式，經過多次演進，演變至近期的四成份八階段的循環模式，無論如何演變，CPS至今有幾個重大特性，Howe（1997）總結CPS模式的共同特徵，CPS有幾項特性： 1.透過多階段且循序漸進的方式達成創意解決問題的目的。 2.在每個階段也均使用了擴散性思考與聚斂性思考；且每個階段都是先行使擴散性思考，將想法擴大、做多元聯想，再行使聚斂性思考來評估剛剛所提出的想法，歸納出當階段之小結或成果，亦作為下階段思考準備。 3.各階段未必要按照固定順序使用，也可以只進行其中的一部份階段，且各步驟不一定要是線性模式呈現，也可以是循環或者交互螺旋之模式。 4.可用於個人解題，也可用於群體。綜上所述，創造性問題解決歷程並不是固定順序的線性歷程，其不一定是循環模式，也沒有固定的解決方法與答案，雖上述條件沒有固定準則，但其重要原則為每一階段皆須使用擴散性思考與聚斂性思考。 15.

(28) （三）Mumford 創意活動歷程模式除了由水牛城的學者們所發展創造性問題解決模型之外，尚有一群學者也在創造性問題解決歷程之研究領域積極耕耘。Mumford、Mobley、ReiterPalmon、Uhlman 與 Doares（1991）提出了一個模型，此模型指出在創造性問題解決歷程中，通常涉及哪些關鍵過程。此模型是基於三個關鍵命題，首先，和其他形式的問題解決一樣，創造性問題解決必須奠基於知識和資訊之上。第二，如果完全奠基於現有知識的機制之上，是無法產生新的點子，反之，若能重新組織這些現有知識，有利於產出與眾不同的點子（Finke, Ward, & Smith, 1992; Mumford, Olsen, & James, 1989）。最後，必須針對想法進行評估，並制定出確切可行的實施計劃（Mumford, Schultz, &Van Dorn, 2001）。 Mumford 、Medeiros 和 Partlow（2012）針對以上這三個關鍵假設產生了如圖 2-7 中所示的創造歷程模型。此模型假設創造性思考始於問題定義（problem definition）（Csikszentmihalyi, 1999）。問題定義會引發出蒐集訊息（information gathering）的動作，也會影響選擇對此概念理解的方式。這些動作與思考方式都是概念組合（conceptual combination）的基礎。在概念組合階段，將新的知識進行整合，會促使點子產生（idea generation）和想法評估（idea evaluation）。在實施計劃（implementation planning）階段，實踐這些確切可行的想法，並且確實監控其行動之後的結果。這些歷程皆是以動態的方式運作，當在某一階段執行失敗時，就要回到前一階段。. 16.

(29) 圖2-7. Mumford等人所擬之創意活動歷程模式. 資料來源：Mumford, M. D., Medeiros, K. E., & Partlow, P. J. (2012). Creative thinking: Processes, strategies, and knowledge. The Journal of Creative Behavior, 46(1), 30-47.. 而在 Mumford 等學者進行此一系列研究後，幾乎確認了創造性問題解決歷程中的核心處理活動，包括問題構建（problem construction）或問題發現（problem finding）（Getzels & Csikszentmihalyi, 1976; Okuda, Runco, & Berger, 1991; Reiter-Palmon, Mumford, & Threlfall, 1998），信息收集（information gathering）（Davidson & Sternberg, 1984; Qin & Simon, 1990），概念組合（conceptual combination）（Finke, Ward, & Smith, 1992; Mobley, Doares, & Mumford, 1992），點子產生（idea generation）（Guilford, 1950; Plucker & Renzulli, 1999），以及點子評估（idea evaluation）（Basadur, Runco, & Vega, 2000; Runco & Chand, 1994）。 17.

(30) Scott、Lonergan與Mumford（2005）先前的研究指出在問題解決歷程中「概念結合」的重要性，在概念結合中，其中一種方法是透過類比的方法（feature search and mapping），第二種是透過整合或精緻化事件的概念（a case-based approach）。在創意問題解決中，概念結合（Conceptual Combination: Alternative Knowledge Structures, Alternative Heuristics）是最有壓力的一環（Finke, Ward, & Smith, 1992; Mumford & Gustafson, 1988, in press; Rothenberg, 1986, 1996; Ward, Smith, & Finke, 1999），概念結合指的是透過整合不同的概念，或重新排列組合現有概念的元素來產生新的知識結構（Mumford et al., 1991），透過組合和重新組織新知識，可能會產生新面貌、新關係、新連結（Finke, Ward, & Smith, 1992）。人們可以透過詳細闡述和推斷這些元素，而產生新的想法。（四）知情意整合式工程想像力模式因創造性問題解決歷程階段，多為國外研究，較少國內文獻探討其中歷程，也缺乏國內文獻定義創造性問題解決階段歷程，故本研究採用邱發忠（2017）所提出的知情意整合式工程想像力模式（The model of integrating cognition, emotion, and motivation engineering imaginationtrainingcurriculum, 簡稱 ICEMEI），此模式與前面所提的 CPS 和 Mumford 等學者所提出的創造性問題解決階段概念頗為相似，此模式整合 CDIO（工程教育模式）與創造性問題解決裡的「階段成份」，其中正向情緒、想像技巧與促進焦點動機為各個階段裡所考慮的影響因素。在模式裡，所有的教學都須從「需求產生」為出發點，再針對此「需求」去搜集資料；第二階段為「問題建構」，探討完需求後，須將此需求轉換成具體的問題；第三階段為「點子產生階段」，在此階段要依據需求來發想出大量的點子；第四階段為「產品製作計畫」，依據前階段所發想出的點子來擬定製作的計畫；最後，「計畫執行」為第五階段，執行前面階段所擬定的計畫。在此模式中，各個階段的思考與行動影響因素包含正向情緒、促進焦點動機和想像技巧等三個成份。在正向情緒成份中，意味著個體若在點子產生階段時，懷有快樂的心情，可能會產出更具原創性的點子；促進焦點與動機成份 18.

(31) 中，個體在某個動機的狀態下，會傾向使用最能接近某物的方式（Higgins, Roney, Crowe, & Hymes, 1994）；若在教學課程中，誘發參與者的促進焦點與動機，可能擴大參與者本身的想像思考力。此外，ICEMEI 裡還有兩個重要的運作歷程，分別為「控制」、「監控」，因此在想像力教學中，必須要教導想像力的校標。動態評量歷程為評量、介入、再評量，依據動態評量的原則，教師之動態評量介入策略，應該要由一般性的提示，逐漸至具體策略的提示。在學生的個體創造力發展階段下，應給予不同層次的提示，如：後設認知（自我監控）、不同創造性問題解決階段之策略（需求產生、問題建構、點子產生、產品製作計畫、計畫執行等），還有創造性情意層面之策略（正向情緒之營造、促進焦點動機之維持）等。. 圖2-8. ICEMEI模型. 資料來源：邱發忠、林耀南（2017）。應用 STEAM 體驗式學習在跨領域工程教育課程提升想像力及創造力之研究: 以未來想像升級高齡健康促進科技為例-工程想像力教學模式與課程發展研究。科技部跨領域工程教育人才培育與研究計畫（編號：105WFD0750393）。. 19.

(32) （五）小結整合 CPS、Mumfford 和 ICEMEI 三種關於創造性問題解決模式，有幾個關鍵的階段意涵差不多，三者在初始皆有強調「搜集資料」的動作，在中期也進行「點子產生」的行動，針對上一階段的問題、挑戰或者困境，運用擴散性思考想出解決方式，最後也有進行「實施計畫」，將方案實際應用，並評估其效用。三者皆屬於循環模式，並非一成不變之線性模式，且總體模式來看，都有使用擴散性以及聚斂性思考，唯獨 CPS 強調在每一階段都會用到兩種思考模式，其餘兩者不強調一定得在同階段進行擴散及聚斂性思考。而三者比較不同的地方是：Mumfford（2013）特別強調概念結合之特性，而邱發忠（2017） ICEMEI 則帶入促進焦點、動機、正向情緒、監控認知…等概念。（六）創造性問題解決之策略創造力思考能力是否可以經過教導而提升，答案幾乎已是確切無疑， Nickerson（1999）回顧過去數十年相關文獻，列舉出許多研究（Amabile, 1983; Cropley, 1997; Guilford & Tenopyr, 1968; Perkins, 1990）均表示創造思考能力能經由訓練而增強。Scott等人（2004）以及Ma（2006）將過去數十年來的各種與創造力訓練相關之研究進行後設分析，發現幾乎所有研究皆表示創造力訓練有助於研究參與者的創造表現與潛能，且大致有中等以上的效果量。在創造力訓練與教學活動中，主要分為兩大類：一種為針對不同的認知歷程或功能（例如：擴散性思考中的變通、流暢、獨創、精進等思考活動，或是問題發現、概念組合、點子產生等創造力歷程階段）設計的練習活動。這些作業或活動，大部份本身即是用來創造思考測量工具所採用的方式，例如請參與者列舉事物的不尋常用途；發想出各種不可能發生的情節，想像可能會發生的事情，或是將同樣的圖案延伸、發想成一系列的圖案，並為之命名……等方式。另一種則為各種創造思考教學方案或創造思考技法，例如最顯為人知的腦力激盪法（Osborn, 1963）及其各種衍生的方法。這些教學活動五花八門，無法一一羅列，本研究僅探討可能可以在本研究所參考的知情意整合式工程想像力模式（The model of integrating. cognition,. emotion,. and. motivation. engineering. imaginationtrainingcurriculum, 簡稱ICEMEI）中應用的創造思考教學技法，將以 20.

(33) 下技法可應用於不同階段中，提供不同的創意發想技巧，激發參與者的創造力，以下將針對腦力激盪法、屬性列舉法、奔馳法、六頂思考帽法探討。除了腦力激盪法之外，其餘皆預計應用在本研究之工作坊中，但由於腦力激盪法為團體討論之重要研究及方法之一，故在此處亦針對其做探討。 1. 腦力激盪法（brainstorming skill）創造思考之策略與方法相當多元，其中腦力激盪法最為知名，且最被廣泛使用。腦力激盪法最早為 Osborn 於 1939 年所倡導，腦力激盪的發明者 Alex F. Osborn 是一間廣告公司（BBDO）的創始者，Osborn 於 1939 年時擔任公司裡的經理一職，為了舉行集體構思計劃的會議，而採取有組織的方式來進行團體構思，當時此種會議被稱為「閃電構思會議」。腦力激盪法（Brain Storming）又稱為頭腦風暴法，也被翻譯為「智力激勵法」或「腦風暴」。腦力激盪定義為「讓每個人運用自身腦力，來進行創造性思考，討論出某一問題的解決方法」，此法鼓勵多人集體思考的方式，互相激盪思考，鼓勵參與者在指定時間內激盪出大量構想，在從中發想出新的點子（Osborn, 1953）。腦力激盪法被認為是有效的創意思考技法，因它強調從潛意識中跳出想法，跳出原有的思考框架來進行發想，進而產生創新的想法（Bowkett, 2007）。腦力激盪法有幾項基本原理與原則，以下分別闡述之（陳龍安，1997）：腦力激盪之兩大基本原理：（1）延遲評斷（Deferment of Judgment）：在提出想法的階段時，只專心的提出構想，但先不予以評價。（2）先求量後求質（Quantity Breads Quality）：鼓勵大量構想，點子越多越好。腦力激盪之四項原則：（1）拒絕批評（Criticism is ruled out）：不對他人的點子做任何的評價。（2）鼓勵自由聯想（Freewheeling is welcomed）：鼓勵天馬行空，不局限於同一思考框架，允許有荒謬的想法，但要懂得控制，不要說過多無用的廢話。. 21.

(34) （3）點子越多越好（Go for quantity）：想出來的點子越多，得到好的點子之可能性可能會越高。（4）統合與改進（Hitchhike（improve）on idea）：鼓勵成員之間多互相表達意見、交流想法，可以奠基在別人的想法之上做改進或搜集幾個不同的點子來發想新的點子。腦力激盪實際的操作程序依序為：選定問題、選定參加者、選擇環境、選出主席、選定記錄人員、後續工作，例如：餐會分享、評估創意。（陳龍安，2005）。而實際運作上擔任主席角色的人十分重要，美國史丹佛大學創新經營的著名學者 Seelig（2010）教授建議，在正式進入腦力激盪會議之前，主持人要先布置合適的環境（例如；寬敞的空間，使成員能自由走動，這樣會比讓成員都坐在固定的椅子上好）；而在討論真正的主題前，主持人可以先拋出一些充滿想像力與有趣的問題（例如：請思考人是如何上火星的？），讓參與者進行暖身活動；正式進行時，主持人也可以在過程中提出一些脫離現實的假設性提問（例如：這問題如果是美國總統，他會怎麼想？）來刺激參與者產出更多點子。最後的評估創意階段，一般來說是由成員共同訂定出標準，並決定評估的方式。因腦力激盪進行時，團體中的個別成員容易有團體壓力，因此有德國人提出改良之方式，稱為「六三五激盪法」（陳龍安、朱湘吉，2005）。此方法實施方式為：六位參與者，每5分鐘提出3個構想，共進行6回合，以30分鐘為一個循環，將所產出的108 種不同構想加以分類發表（擴散性思考），且過程中不可以批評他人的想法，並進行觀摩、檢討及評估。此目的為鼓勵參與者於指定時間內構想出大量的意念，產生連鎖反應（意見越多越好），在從中引發出新穎的構思，激發出不可思議、意想不到的構想（自由聯想）。 2.屬性列舉法（Atrribute Listing） Crawford （1954）認為每一事物可能經由另一事物的屬性加以改造而成，創造並非憑空而來，而是針對某一件事物，讓參與者列舉出此事務的所有特性與屬性，再逐一提出改進方法，是一種概念延伸，能促使新觀念產生。屬性列舉法能增進歸列出目的物的屬性，再透過組合的方式，提出各種改進的方案，使此物品有了新的用途。屬性列舉法之進行方式，首先將主要問題依據更細部的屬性，解 22.

(35) 構成多個次級問題（subproblems），接下來再處理或列舉出這些問題的屬性，此時要處理問題的對象已不再是原來的那個問題。實行步驟如下：（1）選擇一物品，以便於改良。（2）列舉出此物品所具備的零件或組成部分。（3）列舉出其原本的特徵、品質或屬性。（4）將所列舉出的每一項品質、特徵或屬性逐一改良。例如：使用「鉛筆」最為對象，先列舉出鉛筆的屬性，如長度、粗細度、顏色，再依序提出改良的新觀點，即可獲得改良鉛筆的大量新發想（陳龍安，2005）。 3.奔馳法（SCAMPER） SCAMPER 為檢核表法（check－list technique）的一種，檢核表技術是指從一個與待解決之問題或題目有關的列表上來找尋線索，以此來獲得觀念的方法。使用檢核表可以引導使用者做強迫性聯想，在短時間內將思考力集中在檢核項目上，逐一進行檢核避免遺漏，且能引發出更多更佳的創意。最早期的檢核表法是奧斯本檢核表（Osborn, 1963），然而最廣為人所用的則是 SCAMPER（奔馳法）。SCAMPER 是七組英文字的代號或縮寫所組成，每一字母代表一項改進或改變的方向，激發人們構思出新的想法。此七種方向分別為：（1）Substitute（取代）：思考哪些物品、人或是成分是可被『取代』的？（2）Combine（合併）：思考哪些可與其他東西或服務合併，是否能將之整合成一體？（3）Adapt（調適）：思考是否有需要調整之處，例如改變功能或是使用其他物件的部分成分？（4）Modify （修改）：在規格條件上進行增減、改變形狀或是修改色調等？（5）Put to another use（其他用途）：思考是否有其他非以往使用的用途？（6）Eliminate（消除）：思考能否將原有物品變小、濃縮，或者省略某些部份，使其變得更精緻、完備？ 23.

(36) （7）Reverse（反轉）：重組物品或將原物重新排序？或將相對位置對調。 4.六頂思考帽法六頂思考帽子原理裡包含六種不同顏色的帽子，這六種帽子分別代表不同的思考方式與內容。人在進行思考時，就如同人在戴帽子時一樣，每次只能戴一頂帽子，六頂思考帽代表了六種思考方向及型態，希望藉此方法，以角色扮演的方式進行，此舉能消除自我防衛心理（激發冒險性）、拓展思考技巧及提升思考能力。每一頂帽子都代表一種思維模式，透過不同顏色的帽子，讓我們能以不同的方式思考。此六種顏色所代表的內涵分別為（江麗美譯，1996）：（1）白色思考帽：代表思考歷程中的數字、證據、訊息等問題。（2）紅色思考帽：表示著思考歷程中的情感、感覺、預感、直覺等問題。（3）黑色思考帽：代表思考時的謹慎小心，事實與判斷是否與證據相符等問題。（4）黃色思考帽：表示思考中較佔優勢的問題，其利益所在，可取之處等。（5）綠色思考帽：意味著思考中的提案、建議、探索和新觀念、以及可行性的多樣化問題。（6）藍色思考帽：表示在思考過程中的組織和控制。六項思考帽的思考特色：（1）分解思考活動，讓每一種思考模式都得以被重視。（2）此方法提供直接的轉換思考模式，也不會引起衝突之方法。（3）過程中要求參與者嘗試各種思考方式，而不是維持在同一種思維模式上。（4）使參與者有邏輯地探索各種可能性，來加強彼此的合作，避免引起爭執（江麗美譯， 1996）。 5.小結本研究一開始先定義何為創造性問題，接著回顧西方創造性問題解決的相關文獻，包括Parnes、Noller、Biondi、Isaksen、Treffinger等學者持續精緻進改良之 CPS（Treffinger, Schoonover, & Selby, 2012），以及Mumford（2012）等人所創之創意活動歷程模式，再對照東方文化下邱發忠（2017）所提出的知情意整合式工 24.

(37) 程想像力模式（ICEMEI），歸納出每一對話歷程之特性，供後續開放編碼參考使用。接下來回顧在本研究工作坊中，所需用到的創意發想策略之文獻，包括屬性列舉法（Crawford, 1954）、SCAMPER（Osbern, 1963）、六頂思考帽法（江麗美譯，1996）。. 第二節產品創造性一、產品創造性之定義與評量（一）產品創造性之定義許多人認為創造力對現代經濟上的創新過程具有更深遠的影響（Florida, 2002）。創造力也支撐著適應現代變革的步伐所需的個人和組織技巧（Carnevale, Gainer, & Meltzer, 1990），也是在創造新的商業機會裡扮演重要角色，不論是產品、過程、系統或服務……等形式。評量創造力的方式有許多種，Cropley 與 Kaufman （2012）回顧大部份文獻，皆認為創造力需要依據給予的任務來產生新穎、高質量且合適的結果（e.g., Sternberg, Kaufman, & Pretz, 2013），創造力所產出結果可能包含產品，服務，想法，流程或程序（Woodman, Sawyer, & Griffin, 1993）。學者 Rhodes 提出了關於創造力的 4P 因素：人（person）、過程（process）、產品（product）和環境壓力（press），此四種因素雖獨立存在，但彼此會持續互動，此為創意行為的四要素（Treffinger、Schoonover & Selby, 2014）。本研究著重在創造力所產出之產品評量。 Prentky（1980）描述創意產品的特徵，並描述其在過程中該具備的要素。他認為創意產品要有獨特性，是整合已存在之想法或經驗，是自然形成的，會受到社會環境的影響，而逐漸發展出來，是具有價值或補償作用，且會持續改變的產物。Hennessey 與 Amabile（1987）認為創意的產品，應該要是不尋常的，但是是適當的，對開放性的問題來說是有用的、有價值的。（二）產品創造性之評量而從中方文化學者的角度下，貢喆、劉昌與沈汪兵（2016）認為創造力概念通常被認為有兩大重要特質：原創性（originality）和適宜性 25.

(38) （appropriateness）；原創性是指創造性的思維或作品對於創造者本身與所處環境而言是獨特、新穎的，而適宜性則表示創造性想法與產品對創造者本身與所處環境而言是有用的、有價值的。這兩個特質是創造與其他類似的概念最根本不同之處，也是評量時的重要項度。邱皓政（2005）簡化 Hocevar 與 Bachaler（1989）所整理的創造力評量方法，將其區分為八大類，與其中的幾種測量方式：一、創造性歷程的測量：發散性思考測驗（tests of divergent thinking）二、創造者之特質的測量：態度與興趣量表（attitude & interest inventories）、人格測驗（personality inventories）三、人物行為與經驗測量：傳記式問卷（biographical inventories）、傑出人士（eminence）、自陳式創造活動與成就（self report creative activities & achievements）四、藉由他人評量：教師、同儕或主管評定（ratings by teachers, peers, supervisors）、客觀產品評鑑（judgments of products）其中客觀產品評鑑，是由他人進行評分，評鑑個體的創造性產品，如果評定者是由一位以上進行評分，則屬於共識衡鑑。Ghiselin（1963）認為個體本身是否具有創造性，可以依據其產出之產品的「內在品質（intrinsic quality）」來進行客觀分析，以此來判定。另外，貢喆、劉昌與沈汪兵（2016）也針對近年來運用較普遍的主流測驗方式進行整理，分別為創造性思考歷程測驗與創造性產品測驗兩大方向，歸類出發散思維測驗、頓悟類測驗、創造力成就測驗、同感評估技術（consensual assessment technique, CAT）四項。張世慧（2011）也整理了 Hocevar 與 Bachaler（1989）分析了數百種創造力後所得之評量工具，所整理出的八大類評量工具，其中包含：擴散性思考測驗、研究傑出人才的特質、自陳創造性活動或表現、他人的評定、人格量表、態度和興趣量表、傳記問卷和產品或作品評量。. 26.

(39) 其中，「產品或作品評量」被認為是最直接的創造力評定方法，由個人表現或發展出來的作品、產品來進行評定（Amabile, 1996; Kaufman, Baer & Cole, 2009）。由上述可見，無論中西方，皆贊同藉由評量創造力產品，可以測量出個體所代表的創造力。近年來許多學者在評定創造力時，亦選擇從產品（Product）的觀點切入，來對創造力進行研究與定義，主要的原因有二個：首先，以過程取向的創造力定義，在測量上有施行難度，創造力的思考歷程與內容很難清晰地被觀察測量；再來，探討在思考過程中是否具創造力，仍然需倚賴評定其產出之成果，因在人為的面向上，仍受有許多未知的影響因素干擾（Amabile, 1983）。學者 Amabile（1986）在他的創造力研究中強調：「最有力的最終證明是作品或可觀察的反應。」一件作品或產品是否具有創造力是由觀察者及評定者所決定，他們會依據他們對創造力的認定、知識或想像來形成評判效標。此一標準的特色在於創造力之評價源自於評斷者的主觀評價。客觀評分通常會有定義不容易的問題，此方式之優點在於它能克服此困境，但其易被社會環境中的主流價值、評分者的態度、喜好、生理吸引力所影響，導致在評斷上有差異（Barbara、Camea, 2003）。產品評量方式的操作性定義十分明確，操作簡單且具有合邏輯的客觀性，但它的數學模式卻不容易被直接廣泛用於其他的領域之上，且此方式無法明確區別出「創造性」和「怪異（bizarre）」之間的差異（Amabile, 1983）。另外，此一技術也有不足之處，個人創造性所長之處未必能反映在實質作品上，例如幽默感、人格本身之創造性氣質等，這些日常性的創造行為表現，亦無法予以客觀分析（邱皓政，2005）。上述為產品創造性之他人評量方法之優勢與限制，以下將針對他人評量方法之一的專家共識評量（CAT 技術）進行介紹。二、專家共識評量（consensus assessment techniques; CAT） 1883年高爾頓發表《對人類能力的探求》（Inquiries into Human Faculty），引起一陣測量創造力的風潮，直到1950年，Guildford在美國心理學會的演講之後，創造力測量領域的研究開始進入高峰期（貢喆、劉昌與沈汪兵，2016） 27.

(40) 「測量」是創造力研究中的重要環節之一，Guildford於1967年發表「智力結構理論」（Structure of Intellect），此理論是由運作方式（operation）、思考內容（content）、產出（product）等三個向度所組成。每個向度下又各自有不同的意義單位，交互建構出180種的智慧組合。其中與創造力最有關之項度為「擴散性思考（divergent thinking）」，Guildford依據此理論編制幾種相關測驗，由此開始，創造力測驗開始受到矚目，後續有許多測驗問世，也衍生許多分歧與多元化現象，理論與測驗方法也不斷精進與演變，評量方法日益多元（邱皓政，2005）。在創造力評定的方式與使用工具有幾種，其中在進行創造性作品評量時，常使用專家共識評量技術（consensus assessment techniques; CAT）（Amabile, 1996; Hennessey & Amabile, 1999）。專家共識評量是請專家們針對受試者所產出的作品進行評分，並要求該領域專家們分別獨立進行評分，不必進行討論與交談，以此方式評定其創造力程度。在 CAT 的評定之下，作品或被評定者的創造性取決於專家們的主觀想法。Amabile（1996）認為在有效的共識評量裡，專家們需對所評作品的領域具有一定程度的知識或經驗；再者，專家們在評分時，需各自獨立進行作業，避免受他人之影響；第三，專家們應有可依循之目標與指標，使用此目標或指標來進行評分，而非直接將作品進行相對比較；另外，為避免順序造成影響，每個專家評定作品的順序應有所不同。此評量方式已有十多年的分析檢驗，是一種具有信效度之評量方式。本研究採用上述之專家共識評量技術來評定研究參與者所產出之創造性產品，並在其中搭配以下量表來進行評量動作，以下將介紹此量表特性。三、創造性解決方案診斷量表在共識評量時，需提供評定專家們依循指標，本研究使用 Cropley 等人所發展的「創造性解決方案診斷量表」（The revised Creative Solution Diagnosis Scale，以下簡稱 CSDS）（Cropley & Cropley, 2005; Cropley & Kaufman, 2012; Cropley, Kaufman, & Cropley, 2011）供專家評量時使用。CSDS 通常會被當作在評量創造性產品時的指標。一開始有 30 題，Cropley 與 Kaufman（2012）將量表最後修訂成 24 題。此量表主要有五個評定產品的向度，分別為：「推進」、 28.

(41) 「優雅」、「問題化」、「關聯及效用」、「起源」，此五個向度之下都有與此一屬性相關的描述。評分者依據每項的描述裡，根據其符合程度進行產品評分，此量表計分採用李克特式五點量表，由「非常符合」（5 分）到「完全不符合」（1 分），最後再將產品在每一項分數的表現得分加總，即得到此項產品的創造性分數。Cropley 與 Kaufman（2012）招募 203 名大專生，運用此量表來針對五項創造性產品進行評定，統計結果後，發現此量表具有相當高的評分者間一致性，約落在.85~.98 之間。而該量表的 Cronbach’s α 值顯示量表的內部一致性約在.95~.97（平均.96）之間，亦具有相當優秀的內部一致性信度。接下來檢驗量表的建構校度，以驗證性因素分析進行，發現各方面指標都具有良好的適配性，且各題項在各個因素的因素負荷量值在.48~.93 之間，表示其具有良好的建構效度。最後 Cropley 與 Kaufman 指出，該量表相較於共識評量方法（Consensual Assessment Technique, CAT），一樣可做為非專家評量的一種替代方式。四、小結本節針對產品創造性之定義，及其之評分方式進行回顧。大部分學者皆認同，創造力所產出結果可能包含產品，服務，想法，流程或程序（Woodman, Sawyer, & Griffin, 1993）。本研究即是以產品評量之角度切入，並使用藉由他人評量之 CAT 技術（Amabile, 1996; Hennessey & Amabile, 1999）進行評量。. 29.

(42) 第三節團體創造性問題解決的相關影響因素一、集體（團體）創造力 Magyari- Beck（1993）曾使用矩陣呈現整個創造學領域的類別，將創造力分為四個層次：個人（individual）、小組（group）、組織（organization）與文化（culture），其中小組創造力的人數不宜過多，以六人左右較佳。而組織創造力的部分則是與成員息息相關，注重最後成品的實用性與新奇度，且注重領導者扮演的角色（Amabile, 1988）。影響團隊創造力的因素有很多種，Ocker（2005）分析過去文獻，整理出幾個因素，整理結果如圖 2-9 所示，個人特質（individual characteristics）的差異會組合出不同的團隊特質（group characteristics），而團隊特質會再受內部的社會性影響（social influence），影響著團隊內的人際互動，這些因素會連帶影響其後續的團隊創造力表現。. 圖2-9. 影響團隊創造力的因素. 資料來源：Ocker, R. (2005). Influences on creativity in asynchronous virtual teams: A qualitative analysis of experimental teams. IEEE Transactions on Professional Communication, 48, 22-39.. 過去關於集體創造力的研究中，最大量分佈在社會心理學裡的腦力激盪法（例如：Paulus 與 Nijstad, 2003）。但是這些研究裡並無分析團體內的互動過程，此為創造力研究的一大缺失，因為過去有大量的研究證實，重要的創造都是透過過複雜的合作所產出的結果（Sawyer & DeZutter, 2009）。 Sawyer（2003）隨著團體更團結，並伴隨以下的條件，更可能有合作的出現，條件分別為：（一）活動有不可預測的結果，而不是有腳本的已知結局。. 30.

(43) （二）具有偶然性，每個人的下一步都是依據之前的行為而決定的。（三）每個行動的互動結果可以被其他參與者的一系列行動而改變。（四）在整個合作過程中，每個參與者都有同等的貢獻。只有當結局不是設定好的腳本時，才會有不可預測性和偶然性的特性，因此能引發出合作的情境。而有些形式化的情境（例如：店員向顧客的問候）、由個人控制的情境（例如：商業會議），會較少出現合作的社會互動現象。二、團體衝突人是群居動物，在人的社會中，有許多要與他人相處的時間，因此容易產生互相影響的過程（Robbins & Fredenall, 2001），衝突也是在所難免，衝突也代表著原本互相依賴的彼此，開始發現彼此的意見不一致，導致目標被阻礙，而帶來負面情緒的動態過程（Barki & Hartwick, 2001）。一般而言，嚴重的衝突可能帶來的後果不僅僅是影響成員間的感情，也可能會因為這些負面情緒影響績效表現，造成不良的影響（林耀南、朱志忠與林書宇，2012）。衝突的分類方式有好幾種，其中包含個人內部的衝突、團體內部衝突和團體間的衝突（Rahim, 2001）。Pinkley（1990）則是將衝突分為兩種向度，分別是：關係與任務（relationship versus task）、情感與理智（emotional versus intellectual）。承上述分類，Jehn（1995）再將衝突分為兩類型，第一種為「任務衝突」，此衝突源自於在執行任務時，團員們的意見不一樣，導致其想法、觀點與意見的不同，其可以預測日常工作的績效。；第二種為「關係衝突」，此衝突是源自於成員間的心理狀態不平衡，例如團員間的緊張、煩惱和敵意，關係衝突與工作的滿意度、生產力呈現負相關（Gladstein, 1984; Wall & Nolan, 1986），其也會降低成員的忠誠度與滿意度（Amason, 1996; Jehn, 1995; Jehn, Chadwick & Thatcher, 1997）。三、團體凝聚力團隊中成員的言行與態度皆可能影響團隊的凝聚力，而凝聚力亦會影響成員的表現績效（林耀南、朱志忠與林書宇，2012）。Festinger、Schacter 與 Back（1950）凝聚力是指團隊中的成員持續留在團隊的驅使力量，可分為兩 31.