國民中學教師專業權能、知識管理對教學創新行為影響之研究

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行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

國民中學教師專業權能、知識管理對教學創新行為影響之研

究-以台灣北部三縣市為例

計畫類別：個別型計畫計畫編號： NSC94-2413-H-003-026- 執行期間： 94 年 08 月 01 日至 95 年 07 月 31 日執行單位：國立臺灣師範大學教育學系(所) 計畫主持人：王秀玲共同主持人：林新發計畫參與人員：康瀚文、梁玟燁、蔡麗華報告類型：精簡報告處理方式：本計畫可公開查詢

中華民國 95 年 10 月 17 日

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國民中學教師專業權能、知識管理對教學創新行為影響之研究

─以台灣北部三縣市為例

王秀玲

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、林新發、康瀚文、梁玟燁、蔡麗華

中文摘要本研究旨在探討國民中學教師專業權能、知識管理對教學創新行為之影響，以問卷調查法為主要研究方法，研究結果獲致以下結論： 1. 教師專業權能、知識管理與教學創新行為之現況均達中高程度。 2. 教師背景變項與學校環境變項在教師專業權能、知識管理與教學創新行為上有所差異。 3. 教師專業權能、知識管理與教學創新行為之間具有正相關。 4. 國中教師專業權能和知識管理對教學創新行為具有預測力。關鍵字：教師專業權能、知識管理、教學創新行為 1_{國立台灣師範大學副教授，電子郵件：t04015@ntnu.edu.tw}

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Study on the Junior High Schools’ Teacher Empowerment and

Knowledge Management Impact the Teaching Innovational Behavior

Wang Hsiu-Ling, Lin Hsin-Fa, Kang Han-Wen, Liang Wen-Yeh, Tsai Li-Hua

Abstract

This research is to explore the impact of teacher empowerment and knowledge management on teaching innovational behavior of the junior high school teachers. The research method is questionnaire survey. The results are as follows:

1. The junior high school teacher’s teacher empowerment, knowledge management, and teaching innovational behavior are “medium-high” performance.

2. The junior high school teacher’s teacher empowerment , knowledge management, and teaching innovational behavior are differentiated by the varied cause of teachers’ individual variables and school’s environment variables.

3. There are positive correlation between teacher empowerment and teaching innovational behavior. 4. There are positive correlation between teacher knowledge management and teaching innovational

behavior. 5. There are positive correlation between teacher empowerment and knowledge management.6. The junior high school teacher’s teacher empowerment and knowledge management have the prediction to teaching innovational behavior.

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國民中學教師專業權能、知識管理對教學創新行為影響之研究

─以台灣北部三縣市為例

王秀玲、林新發、康瀚文、梁玟燁、蔡麗華

壹、緒論

在21 世紀知識經濟時代，知識已經取代傳統的勞力、資本和土地，成為最重要的資源。管理學大師杜拉克（P. Drucker）在其所著的「後資本主義社會」（Post-Capitalist Society）一書裡，更將知識視為未來社會競爭的新標準（傅振焜譯，1994）。因此，知識已成為個人未來、企業財富和國家經濟最重要的力量。為了符應此一變革趨勢，國內的教育改革不斷推陳出新，其中尤以國民中小學九年一貫課程帶來最大的衝擊。在此波教改浪潮中，學校本位管理的理念不斷被強調，希望學校擁有更多的人事、經費、與課程決定權，以滿足學校各種不同的條件和需求；另一方面也賦予學校教師專業自主權，期許教師能設計符合學生需要的教學方案。於是教師應展現專業權能、教師應具備知識管理能力、教師應實踐教學創新行為，以呼應知識經濟時代的要求，成為教師必須面對的重要課題。近年來，無論是學校組織與革新、師資培育與專業成長、課程與教學領導等相關的研究，均非常強調教師專業權能的重要性。教育改革要成功，學校教育的革新居於重要地位；而學校教育的革新，教師更是極重要的關鍵人物。因為教師是教育改革的根本參與者，必須強調教師專業權能，提升教師參與決定的權力與能力，教育改革才能落實。此外，學校乃是知識生產、傳遞、創新的重要場所，教師如能做好知識管理，則能在專業實務社群中進行經驗分享，從事知識的累積、利用與創新，未來所培養出來的學生也才具有知識管理的能力，以適應知識社會的需求。「創新教學」則是當今課程改革積極推動的要項，國民中小學九年一貫課程綱要中亦規定「欣賞、表現與創新」是培養現代國民所需的基本能力之一。要培養學生具有積極創新的精神，教師本身的創新教學行為是帶動學生表現創新的重要關鍵。如何推動教師進行教學創新？這可能與影響教師教學創新行為的因素有關。而教師教學創新行為與教師專業權能感之間以及教師所擁有的知識管理能力可能有所關聯，因為如果教師相信自己的教學專業且又不斷充實相關知識，能有信心的運用個人技能、外部資源、團隊合作來完成教學工作，在教學上就更有可能實踐教學創新行為、促進教學效能的提升。睽諸國內外的研究，鮮少有關教師專業權能、知識管理與教學創新行為三者之間的研究，由於未來的教學將是一個教師專業自主的時代，教師如能擁有專業權能、善用知識管理的策略來達成教學目標，對於教師的教學創新可能會有所助

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益。因此，本研究以國民中學教師的專業權能、知識管理與教學創新行為作為研究的重點，期能了解教師的專業權能、知識管理與教學創新行為的關係，並探求教師的專業權能與知識管理對教師教學創新行為的影響，從而提出建議，幫助國中教師適度地展現專業權能，增進知識管理能力，以促進教學創新行為，裨益於學生的學習與整體教學效能的提升。

貳、文獻探討

一、教師專業權能的意涵與相關理論

權能或譯為賦權益能（empowerment）係指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用過程。探討「教師專業權能」即是深究教師賦權益能的意義，教師專業權能是一種多元結構的概念，學校教師專業權能的成長，受到教師素質、校長的辦學經驗與人格特質、學校現有計畫方案的多寡、學區對學校教育的期望等因素的影響（Kirby, Wilmperberg, & Keaster, 1992）。專家學者對於教師專業權能的意涵提出各種不同觀點與看法：Lightfoot （1986）認為教師專業權能是指教師所應擁有的一種權力、一種機會，而這種機會、權力不僅是教師自身所認知、知覺到的，同時也是受學校內各層級如行政層級、教師及學生等所肯定的。 Hixson（1990）指出美國學校教育改革的主體方案為「學校本位管理」及「教師專業權能計畫」。其中教師專業權能計畫方案理念的假設是：教師是一群最具有專業知能與影響力的學校成員，不論在學生學習成果、班級經營成效以及校務參與決策等方面，教師最能掌握績效與責任，因此增加教師專業責任與扮演專業角色的機會，直接有助於教師專業地位的提升。Romanish（1991）從教育專業的觀點出發，認為教師專業權能主要的目的，是在增進教師教學上的經驗與效能。因此有專業權能的教師，在教室中可以擁有決定權，在學校層級或教育系統的教育事務層級，則可以發揮影響力。Cornett（1992）認為教師專業權能的定義不應侷限於教師在法律規範上所被賦予的權威，也不應界定為由他人直接所賦予的權力，而應藉由教師本身的專業知能與專業地位，並經由教師個人不斷的自我省思與成長，積極的參與校務決定，如此才是掌握了教師專業權能的意涵。 Barksdale-Ladd（1994）則認為教師專業權能是指教師對自身專業知識與能力有信心，並且基於專業知能自主地參與學校事務並作成決定。Wilson 和 Coolican（1996）則將教師專業權能的概念分成外部權力（extrinsic power）與內

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部權力（intrinsic power）。外部權力係指教師享有受肯定的地位，能獲得所需知識，也能獲得參與同僚決定的過程，近年來的學校本位管理趨勢就是外部權力之一例；而內部權力則是指教師個人的態度，教師能有信心展現自己的能力，並對其自身工作產生影響。內部權力的展現表現於教師的自決（self-determination）、或是對與教師相關的工作所作的決定以及自我的效能感（sense of self-efficacy ）。目前國內對於教師專業權能的研究正方興未艾，吳清山、林天祐（1997）指出賦權益能的主要特性是：自主性、自律性、解放性、參與性及責任性。王麗雲、潘慧玲（2000：180-181）則將教師賦權益能的意義歸納成心理面向、行動面向及政治面向。而鍾任琴（1997）將教師專業權能內涵界定為兩方面：一為教師因本身職責及專業素養而應擁有的「專業權力」；另一則為此類權力發揮而擁有的「專業地位與影響力」。且進一步指出教師專業權能是一種動力的專業發展歷程，學校教師具有專業自主的能力，能發展自我成長，解決自我問題；教師專業權能也是一種專業權力的結果，教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能實施專業判斷負專業責任，能參與校務決策，並藉以提升教師專業素質，增進學生學習，並促進學校進步，發揮教育功能（鍾任琴，2000）。綜上所述可知，教師專業權能是一多元結構且具綜合性的概念。教師專業權能可以視為是一種專業發展的歷程與結果，也是教育改革、學校重建的動力與作用歷程。本研究者綜合上述專家學者的觀點，認為所謂「教師專業權能」係指教師在面對教學工作時，從教學歷程中獲得權力共享，具備專業知能，且擁有專業自主權和專業權威；同時在心理歷程中知覺到權能感並且增強其自我效能感與自我責任感。

本文參酌國內外多位學者的觀點（Lightfoot, 1986; Rice & Schneider, 1994; Short, Greer, & Melvin, 1994; 潘慧玲、王麗雲，2001；鍾任琴，2000），將教師專業權能感的層面定為：參與決定權、教學自主權、專業知能、專業成長、專業影響，茲將定義略述如下：（一）參與決定權：係指教師能參與各項會議，決策有關教學、課程、教材、學生管理與輔導、教學設備、預算、法規、人事聘僱及獎懲制度等規範。（二）教學自主權：係指教師在教學方面享有專業自主的權力與機會，能決定教學目標、教材、教法、評量、輔導管教、班級經營等與教學有關事項，而不受外力不當之干涉。（三）專業知能：包括通識領域、專門學科以及教育專業等三方面。教師必須確實擁有專業的知識與能力，才能實踐教師角色行為，也才能得到權能。（四）專業成長：指教師願意參與專業教學方面的研究、進修和研習以增進個人專業知識和技能。（五）專業影響：係指教師擁有專業尊嚴與權威，享有專業地位，受學校行

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政人員、其他教師及學生之尊重與肯定；並能發揮專業功能，積極影響學校、其他教師與學生。

二、學校知識管理的意涵與相關理論

「知識管理」一詞在學術界出現已近二十年，其涉及組織行為、科技革新、人員管理三個層面，而以知識為核心的管理過程（Liebowitz, 1999）。國內有多位學者提出知識管理的定義與內涵，王如哲（2000）提出知識管理等於「資訊和通訊科技」加上「新的工作組織」，它是一種「有益的策略」及「整合的知識系統」，是將「隱性知識外顯化」的過程，其對象是「智慧資產」，強調「無形資產」及「知識循環」的管理，並透過「資訊管理」和「組織學習」來改進組織和知識之使用。吳清山、林天祐（2000）認為知識管理係指將組織內的資訊和人員作有效的管理和整合，透過組織成員知識的分享、轉化、擴散等方式，成為團體制度化的知識，促進知識的不斷創新，以增加組織的資產，擴增組織的財富和創造組織智慧以達成組織目標。張明輝（2002）則指出知識管理是組織運用資訊科技、並配合組織文化、組織結構等特性，對組織中的知識進行搜尋、組織、儲存、轉換、擴散、移轉、分享、運用的過程，經由一連串的過程，促進組織知識的不斷創新與再生，以提高組織的生產力，增加組織的資產，並藉此提升組織因應外部環境的能力，及不斷自我改造的動力。吳清山、黃旭鈞（2006）更指出成功的知識管理應包含的主要內涵有：發揮領導影響力、形塑組織文化、建立組織結構與制度、建置資訊基礎設施、處理知識及其應用、測量與評估知識的價值。綜上所述可知，知識管理是一系統化的過程，本研究綜合專家學者的看法，將知識管理定義為：「知識管理係指學校結合資訊科技，對學校內有價值的智慧資產進行有目標的整合性的管理，強調隱性知識與顯性知識的循環過程，並透過學校組織學習與組織再造的過程來促進學校經營效能的成長。」至於知識管理的層面，相關的研究論文與報告已獲得了一定的成果。研究者參酌學校知識管理層面的論文，整理出國內近年來知識管理在學校教育方面的運用層面如表2-1。由表2-1 的層面來看，取得、儲存、分享、移轉、擴散、創新是知識管理最常提及的幾個層面。其中，知識擴散的定義是指知識從組織的外顯知識轉變為內隱知識的「互相傳達、轉化過程」（張浩文，2003），其與知識的分享息息相關，是故本文將知識的擴散擴大解釋，定義為「透過成員的知識分享，讓組織知識轉變為成員內隱知識的轉化與傳遞過程」。另外，知識的應用在企業界相當重視，而在教育界則較少論及，本文認為對於知識應用的效能問題如果不加以重視，即

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使獲取了良好的知識，若無法運用於實際教學與行政工作上，則知識管理的目標就無法達成。表 2-1 近年來學校知識管理之運用層面取得儲存內化分享移轉擴散應用創新高義展(2002) * * * * 俞國華(2002) * * * * * * 謝傳崇(2002) * * * * * 陳淑華(2003) * * * * * 張浩文(2003) * * * * * 陳榮宗(2003) * * * * 林孟君(2003) * * * * * 卓鴻賓(2004) * * * * 陳亮君(2006) * * * * * 次數 5 7 2 8 4 4 4 9 資料來源：研究者自行整理因此，本文將知識管理分為「取得、儲存、擴散、應用、創新」五個要素，進一步發展為學校知識管理的五個層面如下：（一）知識的取得：此乃知識管理的第一步，其意指組織從內外部取得知識的過程，在學校場域裡也就是指「學校從內外部取得知識的過程」。（二）知識的儲存：知識在取得之後，必須能加以外顯化並儲存起來，以避免人事更迭而流失，並有利於未來知識的各種利用過程。是故知識的儲存意指組織利用各種技術將取得的知識加以儲存或轉化為組織的外顯知識，以利於未來組織的取用。在學校場域裡也就是指「學校利用資訊科技等技術將取得的專業知識加以儲存並轉化為外顯知識，以利未來學校人員的取用」。（三）知識的擴散：無論是內隱知識或是外顯知識，都必須經過人員擷取、傳遞，形成一套團隊的工作法則，這樣知識管理才會有其價值。透過知識的擴散，將儲存於資料庫裡的外顯知識，以及儲存於人員腦海裡的內隱知識加以分享擴散，人員可以共同討論學習，有助於組織人員知識的吸收與移轉。而在學校場域裡則指「學校人員透過學習與分享的過程，將學校內外的內隱和外顯知識加以移轉、吸收，以形成學校人員共同的經驗與知識」。（四）知識的應用：知識管理的最終目的是促進組織的成長，知識經過取得、儲存、擴散成為組織人員的共同知識後，組織人員必須加以運用於工作的推動與問題的解決，知識管理才具有其意義。是故知識的取得、儲存、擴散的過程無非都是為了組織人員可以運用知識來解決問題，在學校場域裡也就是指「學校人員將知識應用在實際校務工作或問題解決的過程」。（五）知識的創新：知識並不是永不改變的，知識有其衰減或失效的可能性。

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組織成長的可能性來自於組織的創新的過程，而知識的創新則是組織創新的基礎。因此，學校場域的組織創新意指「學校人員將知識重新整合，進而能夠產生新的想法與觀念，以具體運用於校務工作或問題解決」。

三、教學創新行為的意涵與相關理論

教學創新(instructional innovation)是國民中小學九年一貫課程的核心精神，也是二十一世紀教育改革的重要趨勢。「創新」一詞最早是由原籍奧地利的美國著名經濟學家J. A. Schumpeter 於 1912 年在《經濟發展理論》（The Theory of Economic Development）一書中提出。Schumpeter 認為所謂的創新，就是創造一種新的生產函數，使各個生產因素在不同組合下，能得出更多的產出（何畏、易家詳譯，2001）。隨著時代的進步，創新的概念涉及的範圍也愈來愈廣，包括思想、技術、產品、服務、策略、市場、流程等（Certo, 2003; Robbins, 2004; Tidd, Bessant & Keith, 2001; 吳清山、林天祐，2003；張明輝，2004）。創新的概念運用在教學上，有許多相近的用詞，例如：創新教學、教學創新、創意教學、教學創新行為等，其用意皆在引起學生的學習動機，提升教學效能。對於教學創新行為的定義，國內有多位學者提出看法，林珈夙（1997）認為教師教學創新行為係指教師會自己想出或改自他人的一些新的構想，不僅鼓勵他人參與，而且會有計畫的推動並且尋求資源的支持，更將創新行為注入教學情境的每一步驟。王涵儀（2002）認為教師的教學創新行為，是在每一個教學行動中都在思考新穎獨特的，且對學生與自身產生意義的方法，而過程中會藉由不斷找尋助力、破除阻力以完成有價值的教學行為。林奕民（2002）指出創新教學意指教師能秉持開放的胸襟，並具備反省的教學能力，能運用反省、質疑、解構與重建的思維，引導學生學習，培養其批判思考及創造能力。呂淑屏（2003）認為創新教學是指教師要超脫傳統的觀念，把學生被動的接受變成主動的自學，教師樂於引進新的教學方式打破習慣的限制，善用教學方法和技巧，發揮教學的專業能力。張玉成（2003）指出教學創新有兩個層面的意義：其一是創意性的教學，意指老師在教學過程中，運用新穎的方法、策略與過程，使教學生動活潑而富有變化，以引起學生的學習興趣；其二是思考啟發的教學，強調學習者經過教師的協助，在心智上有所產出或發展。王秋錳（2004）認為教學創新是指教師在教學前的準備、教學過程中及教學評量時具有創意，能省思、設計並運用新的、多元化的的教學方法或活動瞭解學生個別差異，激發學生學習動機與興趣，提升學習效果。至於教學創新行為的內涵，單文經（2002）指出創新教學應包含：良好的

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班級氣氛、豐富的學習機會、妥善的安排課程、明確的學習重點、紮實的學習內容、智慧的教學對話、充分的練習應用、高度的鷹架支持、學習策略的教導、協同合作的學習、目標為本的評量、教師的適度期望等十二項基本原則。高強華（2002）認為教師應針對五方面來思考教學創新的問題：教學目標的選擇與決定、教材內容的增刪與詮釋教學方法的多元與適性、學習策略的運用、學習評量的多元規凖。游家政（2003）認為「創新教學」或「教學創新」，就字義而言，係指新穎的、前所未有的、不同於傳統的教學方法或策略。但「創新」不必然是完全「新創」的，即使是舊有的方法或策略，只要教學者能因時因地因人加以調整、轉化，充分發揮其效用，達成教學目標或教育目的，也是一種創新教學的表現。綜上所述可知，創新教學行為表現可以在教學的各個層面，如教學目標的擬定、教學流程的安排、課程內容的設計、教室環境的布置、教學方法的運用、教學媒體的製作、班級經營的策略、學習評量的實施等等。教師的創新教學行為有助於發展多元與和諧的教學情境，因此教師必須因時因地制宜，靈活變通教學策略，才能發揮其教學效果。而本文所稱教學創新行為係指教師面對多元教學情境時能因應與靈活變通教學法，其所採行的教學方法或策略，可能是整合科際間之知能或是從傳統教學方法中加以創新，教師在自身的創新行為過程中，具有高度的成就動機，且樂於與他人分享互動，進而提升教師專業學習與成長。本文參考相關文獻將教學創新行為分為「課程教材創新」、「教學方法創新」、「教師專業成長」與「教學專業分享」等四方面，分述如下：（一）課程教材創新：學校的課程與教材，是教育的重要內容。若希望學校教育能培育出具有創新能力的下一代，則教師在課程的規劃及教材的設計上，都必須注重創新的原則，不能只是讓學生學習記憶一些片段零碎的知識。（二）教學方法創新：在資訊科技的時代，學生的學習方式非常多元，教師若只是遵循傳統的方式進行教學，勢必難以激發學生的學習意願，因此教師應熟悉各種教學方法，能夠靈活運用各種教學策略，進行創新教學。（三）教師專業成長：由於知識進步神速，現代教師因應知識經濟的需求，除了扮演知識傳播者的角色外，也必須成為知識的生產者，所以有必要透過不斷的學習與研究，以增進自身的專業知能成長與發展。（四）教學專業分享：由於社會變遷快速，教師所遇到的教學或管理問題要比過去更多樣化、更複雜化。透過專業分享可以激發更多智慧的火花，教師彼此在觀念上與資訊上互通有無，藉由專業對話、技術支助，可使教師更有反省思考與教學分析的能力，以克服教學上的各種挑戰。

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四、教師專業權能、知識管理與教學創新行為之相關研究

（一）教師專業權能與教學創新行為之相關研究國內外對教師專業權能與教學創新行為之間的關係並無直接的研究報告。其中洪嘉鴻（2003）對國民小學教師增權與教師自我效能關係進行研究，研究結果發現教師專業權能與教學效能之間有正相關，其中教學效能的因素即包括教學革新等層面。但並無直接的實徵研究可以說明教師專業權能與教學創新行為間的關係。（二）知識管理與教學創新行為之相關研究目前國內有關知識管理與教學創新行為之間的相關研究不多。林偉文（2002）對國民中小學學校組織文化、教師創意教學潛能與創意教學之關係進行研究，其研究發現：在學習結構與管道方面，學校提供越多有助於內化知識的學習結構與管道，個人參與越多有助於取得知識、內化知識的學習結構與管道，則教師有越高的創新教學行為。在知識分享與合作方面，當教師知覺教師間在「知識分享與資訊流通」、「深度對話」、「合作」、「組成或參與知識社群」等層面愈高，則教師有越高的創新教學行為。呂淑屏（2003）對國民小學運用知識管理以推動教學創新的情形進行行動研究，其研究結果發現：運用知識管理可活絡教師創意教學的機制。陳亮君（2006）針對國小教師知識管理與創新教學進行研究，發現教師知識管理能力與創新教學具有顯著的正相關，且教師知識管理能力對創新教學具有高度預測力。（三）教師專業權能與知識管理之相關研究國內外對教師專業權能與知識管理之間的關係並無直接的研究報告。由於教師專業權能感與教師知識管理均是近年來教育界所關注的議題，但並無相關研究說明兩者之間的關係。（四）教師專業權能、知識管理對教學創新行為之影響力研究睽諸目前國內外的相關研究，並無直接有關教師專業權能、知識管理對教學創新行為之影響力進行研究。

參、研究設計與實施

一、研究問題

本研究所探討的主要問題有四：（一）目前台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為之現況為何？

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（二）不同教師背景變項及學校環境變項之台北市、台北縣及基隆市國民中學教師，其教師專業權能、知識管理與教學創新行為是否有所差異？（三）台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為之相關情形為何？（四）台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能與知識管理對教學創新行為的影響程度如何？

二、調查樣本

本研究以台北市、台北縣、基隆市 94 學年度公立國民中學教師為母群。以分層隨機抽樣方式，依縣市學校數、學校規模，共抽取94 所國中 1194 名教師作為調查樣本。

三、問卷編製

本研究依文獻探討所得，編製「國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為之調查問卷」作為調查工具。初稿完成後，商請國內十位學者專家提供修正意見，之後依據學者專家之建議，對問卷內容加以增刪或修正，以完成預試問卷。預試問卷編製完成後，即進行預試。預試係依據學校規模大小進行分層隨機抽樣，共計發出198 份，回收後將回收的預試問卷加以整理分析，依填答者之填答狀況與相關意見對問卷內容進行補充或刪除，對於題意不清、文句不順、題型不當之處加以修正，以完成本研究之正式問卷。正式問卷的內容主要包括四個部份：第一部份為「填答者基本資料」；第二部份為「國民中學教師專業權能知覺問卷」；第三部份為「國民中學教師知識管理問卷」；第四部份為「國民中學教師教學創新行為問卷」。「國民中學教師專業權能知覺問卷」係改編自鍾任琴（1997）所編製的「國民小學教師權能問卷，共分「參與決定權」、「教學自主權」、「專業知能」、「專業成長」、「專業影響」等五個層面。「國民中學教師知識管理問卷」則根據陳淑華（2003）編製的「國民小學知識管理與學校效能調查問卷」與謝傳崇（2002）編製的「國民小學知識管理與學校效能之相關研究調查問卷」加以改編，本問卷將知識管理分成「知識取得」、「知識儲存」、「知識擴散」、「知識應用」、「知識創新」等五個層面。「國民中學教師教學創新行為問卷」則改編自吳靜吉、王文中、郭俊賢、陳淑惠、李慧賢，根據Scott 和 Bruce 的「創新行為量表」（Innovative Behavior Scale）所改編的問卷（引自林珈夙 1997），將教學創新行為分為「課程教材創新」、

(13)

「教學方法創新」、「教師學習成長」與「教師專業分享」等四個層面。問卷作答均採用六點自陳量表，填答者就各題陳述句從「非常符合」（計6 分）至「非常不符合」（計1 分）評估與自己想法相符合的程度，分數愈高表示題目的敘述與自己的想法愈接近。

四、研究實施

在確定調查樣本之後，正式問卷調查時間為 2005 年五月下旬，採用郵寄方式委託學校教務主任協助調查，寄發及回收工作前後約六週。本次調查問卷發出 1194 份，回收計 657 份，回收率 55%，剔除無效問卷 43 份，實際可供分析之有效樣本為614 份。

五、

資料處理

本研究調查問卷回收後逐一檢視，刪除無效問卷後將有效問卷資料登錄、編碼、輸入電腦、儲存建檔並採用SPSS for Windows 12.0 版電腦套裝軟體進行資料統計分析。本研究所採用統計方法有：因素分析、描述統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元逐步迴歸分析等，用以瞭解目前台灣北部地區三縣市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為之現況，以及不同教師背景變項及學校環境變項之台灣北部地區三縣市國民中學教師，其專業權能、知識管理與教學創新行為是否有所差異；最後，探討台灣北部地區三縣市國民中學教師，其專業權能、知識管理與教學創新行為之相關情形及其影響。

肆、結果分析與討論

本研究旨在探討台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為的現況與關係，依據問卷調查結果進行資料分析，以逐一回答待答問題，並將研究所得結果分析與討論。首先討論台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為的現況；接著探討台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為的差異與相關情形；最後則是分析專業權能與知識管理對教學創新行為的影響力，並進行綜合討論。

(14)

本研究以量表每題得分之平均數為判斷依據，定義平均數 2.5 分以下為低程度表現；2.6~4.5 分為中度表現；4.6~6.0 分則為高度表現。中度表現高於平均數 3.5 以上為中高程度表現，低於平均數 3.5 以下為中低程度表現。

一、

專業權能、知識管理與教學創新之現況分析

（一）教師專業權能之現況為中高程度由表 4-1 得知，整體教師專業權能平均數為 4.28，因平均數大於六點量表之平均值3.5，顯示台北市、台北縣及基隆市國民中學教師在整體專業權能的知覺程度為中高程度表現。根據各層面平均數比較可知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能在「專業知能」層面最高，平均數為4.89，達高度表現，顯示國中教師在現行教育場域中已知覺到己身必須確實具備專業知識與能力才能勝任教職，實踐教師角色行為以得到權能。其次為「教學自主權」、「專業影響」、「專業成長」，而在「參與決定權」層面為最低，平均數是3.17，為中低程度表現，標準差為 1.40，顯示國中教師對於己身所應擁有之權力與能力知覺不高，意即教師對於自身所應擁有之參與決定校內有關課程教學、教材、學生管理與輔導、教師人事聘僱等事項的能力，尚未普遍體認到他們的參與行為是有意義且重要的。也可能是教師在教育情境中已習於別人告訴他們怎麼做，當需要改變角色由教師自己做決定時，挑戰太大，教師難免退縮。由表4-1 來看，標準差值差異大，顯示仍有待進行深入探討。。表4-1 教師專業權能之現況分析摘要表教師專業權能層面題數人數平均數標準差參與決定權 5 602 3.17 1.40 教學自主權 7 604 4.76 .69 專業知能 4 612 4.89 .70 專業成長 4 609 3.59 .62 專業影響 6 595 4.67 .57 整體專業權能 26 568 4.28 .51 （二）教師知識管理之現況為中高程度由表4-2 得知，整體教師知識管理量表平均數為 4.38，因平均數大於六點量表之平均值3.5，顯示台北市、台北縣及基隆市國民中學教師在整體知識管理的知覺程度為中高程度表現。

(15)

根據各層面平均數比較可知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師在知識管理各層面以「知識創新」最高，平均數為4.79，達高度表現，顯示國中教師能將習得的知識重新整合獲得新觀念與想法，並具體運用到校務工作以解決問題。其次為「知識擴散」、「知識應用」、「知識取得」所表現程度為中高，而在「知識儲存」方面之程度仍有努力空間，平均數為4.04（＞3.5），但標準差為 1.00，顯示國中教師在學校利用資訊科技將取得的專業知識儲存或加以外顯化，此方面知覺差異大，表示各校在運用科技對專業知識的管理與儲存方面，仍有待統一檢核標準加以驗證或進行資訊認證。這與目前許多資深或是中壯年教師電腦素養有待加強的現況相符合。表4-2 教師知識管理之現況分析摘要表教師知識管理層面題數人數平均數標準差知識取得 5 612 4.34 .70 知識儲存 4 612 4.04 1.00 知識擴散 4 608 4.37 .71 知識應用 4 610 4.36 .74 知識創新 4 613 4.79 .65 整體教學創新行為 21 599 4.38 .59 （三）教師教學創新行為之現況為中高程度由表 4-3 得知，整體教師教學創新行為自評量表平均數為 4.39，因平均數大於六點量表之平均值3.5，顯示台北市、台北縣及基隆市國民中學教師在整體教學創新行為自評的知覺程度為中高程度表現。根據各層面平均數比較可知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師知識管理在「教師專業分享」方面最高，平均數是4.50（＞3.5），顯示國中教師彼此在與同儕教師間普遍願意將創意經驗與點子分享，以利統整課程與專長培養。其次為「教學方法創新」、「教師學習成長」表現程度中高，最弱的「課程教材創新」方面表現亦為中高程度。表4-3 教師教學創新行為自評之現況分析摘要表教師教學創新行為自評題數人數平均數標準差課程教材創新 4 611 4.25 .84 教學方法創新 4 613 4.46 .70 教師學習成長 4 612 4.32 .76 教師專業分享 4 610 4.50 .74 整體教學創新行為 16 604 4.39 .63

(16)

二、

教師背景變項、學校環境變項在專業權能、知識管理與教學

創新行為上的差異情形

（一）不同性別、職務與學歷的教師在專業權能感上有所差異經t 考驗、單因子變異數分析與事後比較的結果來看，不同性別、職務與學歷的教師在專業權能的程度上有所差異。根據表4-4 可知，在性別部份男性教師的專業權能感大於女性教師，可能因為學校男老師多半會被指派或邀請參與校務，女性教師普遍對此較不熱衷或不積極；在職務部份，教師兼任行政者的專業權能感大於導師與專任教師，可能因為兼任行政職務者擁有較多的行政權與資訊來源，在參與決定、研習資訊、行政影響力方面優於其他教師所致；而在不同學歷方面，研究所40 學分班結業的教師其專業權能感大於大學院校畢業的教師，推測原因可能是早期教師進修管道只有研究所40 學分班結業，如今這些教師多已晉身為校園中資深教師，故早年會選擇繼續進修研究所學分者，較當時一般大學校院畢業者，其對教育工作的熱誠與積極度方面的表現可能較佳。表4-4 教師權能感之差異情形摘要表層面選項人數平均數標準差 t 值 F 值 （1）男 198 4.36 .52 性別（2）女 370 4.23 .51 2.82 ＊＊（1）教師兼任行政 199 4.44 .55 （2）導師 244 4.19 .47 職務（3）專任教師 124 4.18 .48 16.69＊＊＊（1）碩、博士 131 4.32 .50 （2）研究所 40 學分班結業 118 4.39 .53 學歷（3）大學校院畢業 318 4.22 .51 5.60＊＊＊＊ p＜.01 ＊＊＊p＜.001 （二）不同性別、職務與地區的教師在知識管理的程度上有所差異經t 考驗、單因子變異數分析與事後比較的結果來看，不同性別、職務與地區的教師在知識管理的程度上有所差異。根據表4-5 可知，在性別部份男性教師的知識管理程度大於女性教師，可能因為校園中男性教師對於資訊新知及教學媒體應用能力增能的涉獵均較女性教師廣泛且佳，因此在此知識爆增的時代，若能掌握網路與科技即能廣泛吸收新知及自我學習以增能；在職務部份教師兼任行政者的知識管理程度大於導師，可能因為兼任行政工作者除了工作時間長及辦理活動時壓力負擔大之外，並不影響其專業能力之增能，反倒是行政資源與接觸層面廣泛，在知識管理的各層面表現均佳；而在不同地區方面，台北市教師的知識管

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理程度大於台北縣教師，推測原因可能是台北市政府積極編列預算以充實各校電腦硬體設備和軟體資源有關，並做到「班班有電腦」之教學資源與設備，台北縣在資訊教育經費編列方面與台北市相較可能有所不足。表4-5 教師知識管理之差異情形摘要表層面選項人數平均數標準差 t 值 F 值 （1）男 202 4.51 .59 性別（2）女 397 4.32 .58 3.71 ＊＊＊ .000 （1）教師兼任行政 207 4.49 .59 （2）導師 256 4.29 .56 職務（3）專任教師 135 4.40 .60 7.16＊＊（1）台北市 251 4.46 .58 （2）台北縣 315 4.33 .57 地區（3）基隆市 32 4.24 .81 3.99＊＊ p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001 （三）不同職務與地區的教師在教學創新行為的程度上有所差異經單因子變異數分析與事後比較的結果來看，不同職務與地區的教師在教學創新行為的程度上有所差異。根據表4-6 可知，在職務部份教師兼任行政者的教學創新行為程度大於導師，可能因為教師兼任行政工作者較有機會得到使用校園教學資源和獲知最新訊息有關，同時也與校園現況中許多老師排斥擔任導師工作相符合，因為國中生正值年少輕狂階段，不論是心理問題、家庭問題、感情問題、交友人際問題、課業困擾、升學徬徨或是學生常規行為表現等，常需耗費導師許多時間和心力去管理與輔導，故導師在教學創新行為各層面之知覺程度均不如兼任行政之教師；而在不同地區方面，台北市教師的教學創新行為程度大於基隆市教師，推測原因可能是台北市為直轄市，對於各種教育經費編列與投入不遺餘力，教師在教學創新行為方面能運用之資源較多，加上台北市之學生家長參與關心孩子教育者較普遍，這點可能也反映在台北市國中學生基測分數組距及各校平均分數，皆遠較台北縣及基隆市學生基測表現佳，故台北市教師在課程教材及教學方法創新方面知覺程度較高。表4-6 教師教學創新行為之差異情形摘要表層面選項人數平均數標準差 t 值 F 值 （1）教師兼任行政 209 4.52 .62 （2）導師 259 4.26 .61 職務（3）專任教師 135 4.42 .63 10.59＊＊＊（1）台北市 253 4.45 .63 （2）台北縣 318 4.36 .60 地區（3）基隆市 32 4.15 .78 3.81＊＊ p＜.05 ＊＊＊p＜.001

(18)

三、

教師專業權能、知識管理與教學創新行為之相關情形

台北市、台北縣及基隆市國民中學教師專業權能、知識管理與教學創新行為的相關情形，亦為本研究目的之一，對於相關程度（r 值）高低劃分級距，本研究定義如下：介於＋.000 和＋.400 之間，稱為低度正相關；介於＋.400 和＋.700 之間，稱為中度正相關；介於＋.700 和＋1.000 之間，稱為高度正相關。（一）專業權能與教學創新行為間為中度正相關由表4-7 得知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師整體專業權能與教學創新行為的r 值為.479，為中度正相關。其中專業權能的分層面「參與決定權」、「教學自主權」及「專業成長」與教學創新行為的各分層面與整體教學創新行為層面均是低度正相關（r 介於＋.000 和＋.400 之間）；但專業權能的「專業知能」與「專業影響」兩個分層面與整體教學創新行為層面則是中度正相關（r 介於＋.400 和＋.700 之間），可見教師若具備專業知能之專精素養及發揮專業影響力，則對課程教材創新、教學方法創新、教師學習成長及教師專業分享將大有助益，此亦是一種專業精神之展現。表4-7 教師專業權能與教學創新行為相關係數摘要表層面課程教材創新教學方法創新教師學習成長教師專業分享整體教學創新行為參與決定權 .090＊ .221＊＊＊ .126＊＊ .202＊＊＊ .186＊＊＊教學自主權 .218＊＊＊ .283＊＊＊ .230＊＊＊ .333＊＊＊ .327＊＊＊專業知能 .330＊＊＊ .445＊＊＊ .506＊＊＊ .502＊＊＊ .538＊＊＊專業成長 .184＊＊＊ .208＊＊＊ .240＊＊＊ .197＊＊＊ .256＊＊＊專業影響 .294＊＊＊ .426＊＊＊ .365＊＊＊ .483＊＊＊ .474＊＊＊整體專業權能 .300 ＊＊＊ .440＊＊＊ .373＊＊＊ .468＊＊＊ .479＊＊＊＊ p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001 N＝608 （二）知識管理與教學創新行為間為中度正相關由表4-8 得知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師整體知識管理與教學

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創新行為的r 值為.672，為中度正相關。其中知識管理的分層面「知識儲存」在教學創新行為的分層面均是低度正相關（r 介於＋.000 和＋.400 之間），但是在「知識取得」、「知識擴散」、「知識應用」及「知識創新」等分層面與教學創新行為則是中度正相關（r 介於＋.400＜r＜＋.700），可見知識管理有助於教師提升教學創新行為。而此結果亦與陳亮君（2006）之研究結果相符。表4-8 教師知識管理與教學創新行為相關係數摘要表層面課程教材創新教學方法創新教師學習成長教師專業分享整體教學創新行為知識取得 .336＊＊＊ .460＊＊＊ .516＊＊＊ .544＊＊＊ .561＊＊＊知識儲存 .262＊＊＊ .295＊＊＊ .318＊＊＊ .318＊＊＊ .359＊＊＊知識擴散 .352＊＊＊ .464＊＊＊ .454＊＊＊ .620＊＊＊ .567＊＊＊知識應用 .345＊＊＊ .501＊＊＊ .472＊＊＊ .537＊＊＊ .555＊＊＊知識創新 .432＊＊＊ .584＊＊＊ .550＊＊＊ .548＊＊＊ .638＊＊＊整體知識管理 .435 ＊＊＊ .575＊＊＊ .581＊＊＊ .643＊＊＊ .672＊＊＊＊＊＊ p＜.001 N＝611 （三）專業權能與知識管理間為中度正相關由表4-9 得知，台北市、台北縣及基隆市國民中學教師整體專業權能與知識管理的r 值為.542，為中度正相關。其中專業權能的分層面「專業知能」、「專業影響」與知識管理是中度正相關（r 介於＋.400＜r＜＋.700），數據顯示教師若進行知識管理則能具備專業知能並發揮專業影響力；惟在「知識儲存」層面與專業權能各分層面是低度正相關（r 介於＋.000 和＋.400 之間），顯示出學校利用資訊科技等技術將取得的專業知識加以儲存並轉化為外顯知識，以利未來學校人員取用這方面宣導週知不足，許多得獎的創意教案被設計或甄選出來後，不是無從獲取參閱就是未見教案完整內容，因此教師很少拿來加以刪修使用，這點從許多學習網站上教學資源寶庫的優良教案點閱率不高可見一斑。

(20)

表4-9 教師專業權能與知識管理相關係數摘要表層面知識取得知識儲存知識擴散知識應用知識創新整體知識管理教學自主權 .265＊＊＊ .154＊＊＊ .277＊＊＊ .266＊＊＊ .091＊ .273＊＊＊參與決定權 .251＊＊＊ .182＊＊＊ .374＊＊＊ .335＊＊＊ .364＊＊＊ .376＊＊＊專業知能 .460＊＊＊ .117＊＊ .439＊＊＊ .427＊＊＊ .558＊＊＊ .487＊＊＊專業成長 .271＊＊＊ .184＊＊＊ .210＊＊＊ .202＊＊＊ .118＊＊ .254＊＊＊專業影響 .409＊＊＊ .236＊＊＊ .476＊＊＊ .443＊＊＊ .475＊＊＊ .510＊＊＊整體專業權能 .464 ＊＊＊ .264＊＊＊ .516＊＊＊ .480＊＊＊ .407＊＊＊ .542＊＊＊＊ p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001 N＝611 四、專業權能和知識管理的部份層面對教學創新行為具有影響力在教師專業權能與知識管理對教學創新行為的影響力方面，以教師專業權能五個分層面及知識管理五個分層面作為預測變項，並以整體教學創新行為作為依變項，進行逐步多元迴歸分析，以了解所有預測變項對教學創新行為的影響力，獲得的結果如表4-10。由表4-10 得知，投入的十個預測變項中有六個變項對於教學創新行為具有影響力，分別是「知識創新」、「知識取得」、「知識擴散」、「專業知能」、「專業成長」及「知識儲存」，其總解釋量達54％。此六個變項的標準化迴歸係數 β 係數是正數，顯示這些變項對教學創新行為的影響力是正向的。針對個別變項之解釋量，以「知識創新」層面的影響力最大，其解釋量達到 39.1﹪，是主要的預測變項；其次五個變項投入後，增加之解釋量不大。可見教師教學創新行為有賴於知識管理中知識的創新，亦即學校人員能將知識重新整合，進而能夠產生新的想法與觀念，以具體運用於校務工作或問題解決。這點與學生學習後加以複習吸收轉化成為自己的記憶方式始能長期記憶是相同的道理，因為習得的東西一旦轉化為自己的東西時，就能在遇到問題時舉一反三或是衡量情況彈性權變運用。

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表4-10 教師專業權能、知識管理各層面影響教學創新行為之逐步多元迴歸分析摘要表選出變項順序多元迴歸係數R 調過後的R2 （決定係數 R2_累積量）決定係數R2 增加解釋量（R2_改變量）標準化迴歸係數 β 係數 F 值 顯著性 P 值 知識創新 .625 .390 .391 .346 352.615 .000＊＊＊知識取得 .692 .477 .089 .128 252.754 .000＊＊＊知識擴散 .712 .504 .027 .165 187.492 .000＊＊＊專業知能 .723 .520 .017 .186 150.060 .000＊＊＊專業成長 .732 .531 .012 .110 125.785 .000＊＊＊知識儲存 .738 .540 .010 .116 108.719 .000＊＊＊＊＊＊ p＜.001

伍、結論與建議

一、結論

根據研究結果分析與討論，歸納本研究之結論如下：（一）台北市、台北縣及基隆市國民中學教師整體專業權能、知識管理及教學創新行為之現況為中高程度表現。教師專業權能、知識管理及教學創新行為，都是提升教師教學效能的重要因素。根據本研究結果發現，國民中學教師整體專業權能為中高程度；其中以「專業知能」層面得分最高，其次為「教學自主權」、「專業影響」、「專業成長」；最後為「參與決定權」，可見教師在參與決定權方面有待加強。知識管理方面以「知識創新」層面表現最佳，其次為「知識擴散」、「知識應用」、「知識取得」，而「知識儲存」最需加強。在教學創新行為方面則以「教師專業分享」層面表現最佳，其次為「教學方法創新」及「教師學習成長」；最後是「課程教材創新」方面，可見課程教材之創新，國中教師仍有很大努力空間，此可能亦與國中基本學力測驗導致考試領導教學有關。

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（二）教師背景變項、學校環境變項在專業權能、知識管理與教學創新行為上有所差異根據本研究發現，在教師專業權能感方面，不同性別、職務與學歷的教師有所差異：男性教師的專業權能感大於女性教師。教師兼任行政者的專業權能感大於導師與專任教師。而研究所40 學分班結業的教師其專業權能感大於大學院校畢業的教師。在知識管理的程度上，不同性別、職務與地區的教師也有所差異：男性教師的知識管理程度大於女性教師。教師兼任行政者的知識管理程度大於導師。台北市教師的知識管理程度大於台北縣教師。在教學創新行為的程度上，不同職務與地區的教師有所差異：教師兼任行政者的教學創新行為程度大於導師。台北市教師的教學創新行為程度大於基隆市教師。（三）教師專業權能、知識管理與教學創新行為之間具有正相關根據本研究發現，國中教師專業權能與教學創新行為、國中教師知識管理與教學創新行為、國中教師專業權能與知識管理皆具有中度正相關，數據顯示教師若具備專業知能之專精素養及發揮專業影響力，則對於課程教材創新、教學方法創新、教師學習成長及教師專業分享均有助益。亦顯示教師知識管理如果做的很好，亦有助於提升教師的教學創新行為。且教師若進行知識管理則其將具備專業知能進而發揮專業影響力。（四）國中教師專業權能和知識管理對教學創新行為具有預測力根據本研究發現，國中教師專業權能和知識管理對教學創新行為具有中度預測力（解釋變異量為54﹪），其中以「知識創新」（39.1﹪）最具預測力。

二、建議

根據以上的結論，茲分別針對教育行政機關、師資培育機構、國民中學及國中教師，提出建議如下：（一）對教育行政機關的建議依據本研究結果顯示，國中教師的專業權能、知識管理及教學創新行為，就整體層面而言雖皆屬中高程度表現，但仍有進步空間。因此，教育行政機關應正視教師專業權能的重要性，適當的權力下放，落實學校本位管理的精神，充分授能，重視學校層級的教育改革。此外，應寬籌地方教育經費，讓各校可充實相關

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設備，推動知識管理；提供教師在職進修與訓練的機會，舉辦各種研習以激發教師創新教學，提升學校經營成效。（二）對師資培育機構的建議依本研究結果可知，專業權能、知識管理與教學創新行為皆為教師重要的專業知能，而師資培育機構正是造就權能兼備教師的第一道關卡，應在師資養成教育歷程中，培育師資生具備批判、反省、探究的能力，並對教育專業有正確的認識，且能養成對自己工作有關事項作專業決定的習慣，以及與他人協調合作的經驗，俾強化專業知能與專業精神，並加強對教師職責的認知與使命感。（三）對國民中學的建議依本研究結果顯示，在教師專業權能方面，教師「參與決定權」得分較低，因此，學校校長及行政單位，應主動釋放權力，並營造一個安全、鼓勵嘗試的校園氣氛，激發教師勇於表達自己的意見與想法。尤其校長是教師專業權能能否發揮的重要關鍵，如果校長扮演積極的角色，能授權賦能，教師就更有機會權能兼備，熱烈參與決定。而學校的教師會也可以協助教師同儕建立專業互享的氛圍，以促進教師專業成長。總之，教師專業權能的增長、知識管理能力的增進以及教學行為的創新皆需要時間，學校人員必須有耐心，給予教師充分的時間自我成長，並給予真誠的支持與配合。（四）對國中教師的建議依本研究發現，國中教師專業權能和知識管理對教學創新行為具有高度的預測力。因此，教師應積極掌握與承擔自己的權力與責任，不斷促進自己的專業成長。同時也應積極參與各類知識管理的相關活動，以培養自身的知識管理能力。本研究亦顯示，知識創新層面對於教師教學創新行為最具預測力。是故，教師在教學上應勇於突破傳統，改變思考方法，創新教學內容。

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