特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之研究 A Study of Emotional Management and Job Stress of Teachers in Specail Education School. 指導教授：王華沛邱滿艷教授研究生：單雅蘭撰. 中華民國一○三年八月.

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(3) 誌. 謝. 當初為提升教育工作的專業素養，選擇在暑期回研究所進修，回顧三個暑假在師大的日子，真的有說不出的辛苦與甜蜜，經過各位教授不辭辛勞的指導與傳授，尌學期間同學們互相打氣、鼓勵的堅持到最後，終於修完了學分，能夠完成論文，在人生的旅途上可說邁進了另一階段，是一重大的意義。這篇論文得以完成要非常感謝兩位指導教授：王華沛與邱滿艷教授。華沛教授在我遇到不解的問題時能適時的給予指引；滿艷教授在我最需要援助的時候給予最溫暖的協助，讓我得以及時的完成。另外也感謝兩位口委教授：李乙明、杞昭安（按姓名筆劃順序）教授，給予精闢的見解及寶貴的意見，讓論文能更加完整。感謝幫忙協助找尋各校負責發放問卷的同事：于潔、沛書、質涵、靜文、嘉鈴；感謝各特教學校協助發放及回收問卷的特教伙伴們，及於百忙中填問卷的師長們，因為你們的協助才能有此研究的結果呈現。感謝家人於研究所及寫論文期間的包容與鼓勵，讓我能全心及安心的完成。也謝謝周遭關心的我朋友及同事們。雅蘭謹誌 2014 年 8 月.

(4) 摘. 要. 本研究旨在探討我國特殊教育學校教師不同背景變項其情緒管理與工作壓力的現況與兩者間的關係，並根據研究結果提出建議。本研究採用問卷調查法進行研究。以自編「特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之調查問卷」為研究工具，共分為基本資料、情緒管理量表、工作壓力量表等三部分。以台灣各特殊教育學校教師 350 人為研究樣本寄發問卷，回收 307 份，有效問卷 303 份，有效問卷回收率達 86.6%。正式問卷統計方法採用 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等方法進行資料處理與分析。本研究之結論如下：一、特殊教育學校教師的情緒管理屬良好程度。二、特殊教育學校教師的工作壓力屬適中程度。三、不同性別、年齡、婚姻狀況、特教服務年資、宗教信仰、擔任職務、. 任教階段、任教學生主要障別的特教學校教師，其情緒管理無顯著差異。四、不同性別、婚姻狀況、特教服務年資、任教階段等不同背景的特教. 學校教師，其工作壓力無顯著差異。然而，在人際關係的壓力感受上，31-40 歲的教師組顯著大於 51 歲以上的教師組；在工作負荷層面上兼行政教師之工作壓力顯著大於專任教師；且任教學生主要障別是肢障的教師之工作壓力顯著大於障別是智障之教師；有宗教信仰之特教學校教師整體工作壓力感受顯著低於無宗教信仰之教師。五、特教學校教師的情緒管理與工作壓力呈現顯著的負相關。根據研究結論，針對教育行政機關、學校行政單位、特教學校教師及未來研究者，提出建議以供參考。關鍵詞：教師工作壓力、教師情緒管理、特教學校教師. I.

(5) Abstract The purpose of this study was to explore the emotional management and job stress of teachers in special education schools in Taiwan. The research method used was a questionnaire survey. It was “A questionnaire of emotional management and job stress”, which was developed by the researcher. This subject included 303 teachers from all special education schools in Taiwan. The statistical procedures included t-test, one-way ANOVA and Pearson's product-moment correlation. And according to this particular survey there were five major findings: 1. Teachers in special education school possessed enormous competency of teachers’ emotional management. 2. Special education school teachers’ perception of the job stress was regarded as an intermediate at a certain degree. 3. There was no significant difference in teachers’ emotional management. 4. This significant difference was found in teachers’ job stress due to the differences of having religion or not, the age, the position and students of the main obstacle. 5. There was significant negative correlation between the special education school teacher’s emotional management and job stress. Keywords: special education school teacher, emotional management, job stress.. II.

(6) 目次中文摘要…………………………………………………………. .……… Ι 英文摘要….………………………………………………………..…..…. Ⅱ 第一章緒論………………………………………………………………... 1 第一節研究動機………………………………………………...…… 1 第二節研究目的與待答問題…………………………………...…… 4 第三節名詞釋義……………………………………………………... 5 第二章文獻探討………………………………………………………...… 7 第一節. 情緒管理理論與相關研究…………………..………...…… 7. 第二節. 特殊教育教師工作壓力理論與相關研究…………………27. 第三節. 教師情緒管理與工作壓力關係之研究……………………38. 第三章. 研究方法…………………………………………………………41. 第一節. 研究架構……………………………………………………41. 第二節. 研究對象……………………………………………………42. 第三節. 研究工具……………………………………………………47. 第四節. 研究步驟……………………………………………………59. 第五節. 資料處理與分析……………………………………………61. 第四章. 結果與討論………………………………………………………63. 第一節. 特教學校教師情緒管理與工作壓力現況分析與討論……63. 第二節. 不同背景特教學校教師情緒管理差異之分析與討論……72. 第三節. 不同背景特教學校教師工作壓力差異之分析與討論……84. 第四節. 特教學校教師情緒管理與工作壓力之相關分析與討論…99. 第五章. 結論與建議………………………………………………..……103. 第一節. 結論……………………………………………………..…103. 第二節. 建議…………………………………………………… ….105. 參考文獻……………………………………………………………..……109 一、中文部分…………………………………………………….….109 III.

(7) 二、英文部分………………………………………………….…… 113 附錄附錄一特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之調查問卷(預詴問卷) ………………………………………………………………… 117 附錄二特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之調查問卷(正式問卷) ………………………………………………………………… 122. IV.

(8) 表次表 2-1. 性別與教師情緒管理相關研究彙整表…………...………22. 表 2-2. 年齡與教師情緒管理相關研究彙整表………..…..……….…23. 表 2-3. 服務年資與教師情緒管理相關研究彙整表……...……….…24. 表 2-4. 擔任職務與教師情緒管理相關研究彙整表……...……….…25. 表 2-5. 婚姻狀況與教師情緒管理相關研究彙整表……...……….…26. 表 2-6. 教師工作壓力來源……….………...……….………...………33. 表 2-7. 年齡與教師工作壓力相關研究彙整表…….………...……..35. 表 2-8. 婚姻狀況與教師工作壓力相關研究彙整表.………...……..35. 表 2-9. 特教服務年資與教師工作壓力相關研究彙整表………..…36. 表 2-10. 擔任職務與教師工作壓力相關研究彙整表.………...……..37. 表 2-11. 教師情緒管理與工作壓力之關係相關研究彙整表...……...40. 表 3-1. 預詴樣本與問卷回收情形………...……….………...……….42. 表 3-2. 正式樣本數……….………...……….………...……………....43. 表 3-3. 背景變項資料分析表……...……….………...…………….....46. 表 3-4. 情緒管理問卷因素分析…...……….………...…………….....49. 表 3-5. 情緒管理問卷二次因素分析……….………...……………....50. 表 3-6. 情緒管理問卷題項內容…...……….………...…………….....51. 表 3-7. 工作壓力問卷因素分析…...……….………...…………….....52. 表 3-8. 工作壓力問卷二次因素分析……………...……………....53. 表 3-9. 工作壓力問卷題項內容…...……….………...…………….....54. 表 3-10. 情緒管理問卷信度分析結果……….………...……………....56. 表 3-11. 工作壓力問卷信度分析結果……….………...…………....57. 表 4-1. 特教學校教師情緒管理層面現況分析……...…………....64. 表 4-2. 特教學校教師情緒管理各題現況表現……...…………....66. 表 4-3. 特教學校教師工作壓力層面現況分析……...…………....68 V.

(9) 表 4-4. 特教學校教師工作壓力各題現況表現……...…………....69. 表 4-5. 不同性別的特教教師情緒管理差異分析…...…………....73. 表 4-6. 不同年齡教師情緒管理差異分析……...…………............74. 表 4-7. 不同婚姻狀況教師情緒管理差異分析...……………..........75. 表 4-8. 有無宗教信仰的特教教師情緒管理差異分析………...........76. 表 4-9. 特教服務年資不同的特教教師情緒管理差異分析…..........78. 表 4-10. 擔任職務不同之特教教師情緒管理差異分析………..........79. 表 4-11. 任教階段不同之特教教師情緒管理差異分析………..........80. 表 4-12. 任教學生主要障別不同的特教教師情緒管理差異分析......82. 表 4-13. 不同背景變項教師情緒管理差異情形...……………..........83. 表 4-14. 不同性別的特教學校教師工作壓力感受差異分析…..........84. 表 4-15. 不同年齡特教教師情緒管理差異分析...……………..........86. 表 4-16. 不同婚姻狀況教師工作壓力差異分析...……………..........87. 表 4-17. 有無宗教信仰的特教教師工作壓力差異分析……….........88. 表 4-18. 不同特教服務年資的特教教師工作壓力差異分析….........90. 表 4-19. 擔任職務不同之教師工作壓力差異現況與分析…….........92. 表 4-20. 任教階段不同之教師工作壓力差異分析…………….........93. 表 4-21. 任教學生主要障別不同的特教教師工作壓力差異分析.....95. 表 4-22. 不同背景變項教師工作壓力差異情形…………….............96. 表 4-23. 特教學校教師情緒管理與工作壓力之相關摘要表...........100. VI.

(10) 圖次圖 2-1. 詹朗二氏情緒理論之因果關係………………………………10. 圖 2-2. 坎巴二氏情緒理論……………………………………………11. 圖 2-3. Lazarus 認知論的基本模式………………………………….13. 圖 2-4. Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式……...…………30. 圖 2-5. Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力模式………………..31. 圖 2-6. Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式..…..32. 圖 3-1. 研究架構………………………………………………………41. 圖 3-2. 研究步驟………………………………………………………60. VII.

(11) 第一章. 緒論. 本章尌研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究範圍、名詞釋義等部分，茲論述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景自古云：「教育是百年樹人的工作」，因此教師擔任了不可否認的重要角色，而社會從以往對教師絕對尊重的態度，家長對教師說一不二的信任，到現今隨著資訊發達、社會變遷，教師的言行及專業已受到密切的檢視，家長對教師處理學生的相關問題更是常以放大鏡來檢視，再加上政府的教育政策「零體罰」、「九年一貫」最新推行的「新課綱」，在在都考驗著教師們的專業知能及因應壓力的能力。有人認為教師是成熟理性的成人會有情緒嗎？該有情緒嗎？其實情緒是每一個人都會有的自然現象，不分好或壞，只有該如何處理、如何疏導它。新聞有這樣的報導：「教師情緒失控甩學生九巴掌」、「新竹國樂名師情緒失控，掌摑學生」，一遇到教師對學生的不當處罰案件即立刻躍上新聞頭條，不僅有損學校、教育單位的名譽，對學生的身心傷害更甚，相信每位教師都瞭解體罰不僅要負刑責，更是對學生身心嚴重的傷害，可能一輩子都揮之不去，但為何還是會有這樣的新聞事件發生？這些都是教師情緒管理不當所致，可見教師不但要增進教學知能，更應該學習情緒管理的相關能力。「壓力」二字是現代人常常掛在嘴邊的一個名詞，尤其在現今這樣生活節奏快速緊湊的時代，每人面對壓力所採用的方式不同，因而產生的生理、心理反應與結果也大相其去，輕者緊張、焦慮、擔心、頭痛、胃痛等，嚴重者可能會憂鬱、失眠、胃潰瘍、頻尿等，甚至失去生存意志或喪失健康（黃惠惠，2002），對個人心理、生理、生活造成嚴重影響， 1.

(12) 可見壓力的紓解及調適是很重要的課題。但在民國九十六年桃園縣教師會對縣內中小學教師所做的教師痛苦指數調查中卻發現：全縣教師痛苦總指數為「66.6」，痛苦級數屬「第二級」，真是「痛苦」啊！金車教育基金會於民國一百年教師節前夕，也針對台灣十個縣市的中小學教師進行痛苦指數調查，發現老師整體壓力指數高達 72.4 ，等於七成的老師認為壓力過大（嚴文廷，2011）。可見現今的教師所感受的壓力有多大，如何調適的課題即顯得越趨重要。然而教師和學生每日在校相處的時間往往超越和自家人的相處時間，相對地兩者之間互相的影響尤甚，有健全人格與心理狀態的教師，才能在教學的歷程影響學生，培養出身心健全的良好學生（王以仁、陳芳玲、林本喬，2005），所以教師自我的情緒管理及壓力調適是否良好是極其重要的關鍵。教師對學生是身教的活教材，因唯有快樂的教師才可能有快樂的學生。特殊教育教師在教學現場所面對的是身心障礙的學生，身教尤其顯得重要，而特殊教育學校教師所面對的更是障礙程度屬中重度以上的孩子，對於所需付出的辛勞比一般教師更多，加上沒有既定的課程教材，學生程度差異甚大，情緒問題的學生也越來越多，所要處理的狀況似乎永遠不會間斷。面對這麼多的工作與挑戰，教師們是否做好自我情緒管理及壓力調適，這是研究者想要了解的現況。貳、研究動機英國一份研究結果表示教師於職前教育時學習情緒管理相關技巧能有助於學生的情緒管理、行為管理的教導，甚至於對學習成績的提升及工作順利也有幫助（Hawkey，2006）；所以教師的情緒管理能力確實影響著和學生的互動關係及班級學習成效（Jennings & Greenberg，2009）。另一份針對希臘國小的特教教師所做的調查研究裡發現：教師情緒智商（Emotional intelligence）得分高表示有良好的情緒管理能力，而情緒智商高的教師其工作滿意度較高，且工作倦怠感會降低（Platsidou，2010）。美國俄亥俄州一份針對 555 位教師的線上問卷調查，結果也顯示教師的 2.

(13) 情緒管理和工作倦怠有很高的相關，情緒調節得當能降低教師的工作倦怠感（Chang, 2009）。香港的一份研究也顯示情緒智力高低影響著學校管理人員與教師的工作滿意度（Wong ,Wong & Peng, 2010）。國內的研究也顯示教師情緒管理與自我效能達顯著正相關（吳秀珍，2003；紀慧穎， 2008）。教師情緒管理與師生衝突因應策略有顯著相關（陳淑媛，2005）。教師情緒管理越好則班級經營效能也越高（李曉菁，2009；劉郁梅，2002）。教師情緒管理越好則教學效能也越高（鄭景文，2005）。教師情緒管理越好則職業倦怠感會越低（王智民，2004 陳瑋婷，2011）。情緒管理愈好的教師，在幸福感的「樂觀表現」、「身心健康」、「生活滿意」與「工作成尌」等方面的表現亦會愈高（鐘偉晉，2009）。由上述可知情緒管理的優劣確實和教師的工作與生活有著很大的影響，而國內特教學校教師因個人背景的差異究竟情緒管理狀況如何，是本研究的動機之一。 Eichinger（2000）研究顯示一個帄衡的社會角色定位，應該是低工作壓力與高工作滿意度。所以覺察自己的工作壓力，並降低工作壓力，以增加工作滿意度應是我們追求的方向。研究者在特教領域教學已過十年，在教學過程中看見有些教師雖然在行政及教學工作量繁複加上學生問題狀況未減的情況下，仍能應付得很從容，不僅能將學生的問題行為等處理妥當，對於自己的生活更能安排得宜，甚至於還能在課餘之後選擇自己有興趣的休閒活動，而不是經常將假日或課後時間花在學校加班；相反地，也有些特教教師常常被工作追得焦頭爛額，有處理不完的學生問題與寫不完的報告，更不用談假日還得到校繼續未完的工作。國外研究顯示教師與學生之間的互動，如能用對方法如看清事情發生背後的動機、原因，再處理學生的行為問題，有助於增進師生的關係。但教師因工作壓力所造成的情緒狀態，會影響教師是否能客觀觀察的一項重要原因（Mintz, 2007) 。國內相關的研究也顯示教師工作壓力越高，師生衝突也會越多（李翠英，2008）；教師工作壓力感受越高則教師工作倦怠感也會越高（呂幸珠，2008；李靜美，2011；陳智華，2008）。因此特教教師在其工作壓力的感受上是否真的很大，或已得到適當的調適與紓 3.

(14) 解，工作壓力的感受現況如何，這是本研究者動機之二。國內對於情緒管理與工作壓力的研究結果，兩者大多呈現負相關，但其研究對象多為普通班國中小教師或是高職特教班教師，故研究者除了想要瞭解特教學校教師情緒管理與工作壓力的現況，亦想瞭解兩者之相關情形，期望以此研究結果供教育主管機關、特教學校及特教教師參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究的主要目的如下：一、瞭解特殊教育學校教師的情緒管理現況。二、瞭解特殊教育學校教師的工作壓力現況。三、比較不同背景變項之特殊教育學校教師情緒管理的差異情形。四、比較不同背景變項之特殊教育學校教師工作壓力的差異情形。五、討特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力的相關情形。貳、待答問題依據研究目的，本研究的待答問題分述如下：一、特殊教育學校教師的情緒管理現況為何？二、特殊教育學校教師的工作壓力現況為何？三、不同背景變項之特殊教育學校教師情緒管理差異為何？（一）不同性別的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？（二）不同年齡的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？（三）不同婚姻狀況的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？ 4.

(15) （四）特殊教育學校教師有無宗教信仰其情緒管理差異為何？（五）特殊教育服務年資不同的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？（六）擔任不同職務的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？（七）任教階段不同的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？（八）任教學生主要障別不同的特殊教育學校教師其情緒管理差異為何？四、不同背景變項之特殊教育學校教師工作壓力差異為何？（一）不同性別的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（二）不同年齡的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（三）不同婚姻狀況的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（四）特殊教育學校教師有無宗教信仰其工作壓力差異為何？（五）特殊教育服務年資不同的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（六）擔任不同職務的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（七）任教階段不同的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？（八）任教學生主要障別不同的特殊教育學校教師其工作壓力差異為何？五、特殊教育學校教師之情緒管理與工作壓力的相關為何？. 第三節. 名詞釋義. 為了釐清本研究的議題，將涉及的重要名詞含義界定如下：壹、特殊教育學校教師本研究所指特殊教育學校教師是指任教於台灣各縣市公立特殊教育學校、啟智學校、啟明學校、啟聰學校及和美實驗學校，任教於國小、 5.

(16) 國中、高職階段編制內之正式特教教師，包括導師及兼任行政之教師。貳、教師情緒管理情緒管理尌是能夠覺察自己與他人的情緒，處理自己的情緒來指引行動與思考，包括評估與表達情緒、調適與運用情緒（蔡秀玲、楊智馨， 2007）。本研究的教師情緒管理是：教師能適切地覺察自己及他人的情緒變化，以適當的肢體、言語表達情緒，運用適宜的方法調適、轉化負面情緒，並能同理他人的情緒感受，以積極正向的態度去營造一個和諧的人際關係。操作型定義是指受詴者填寫研究者自編的「特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之調查問卷」，第二部分教師情緒管理問卷，共分為情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適、情緒的同理四個層面，得分越高者表示教師情緒管理越好。參、教師工作壓力教師的工作與教師知覺工作的要求威脅其自尊與幸福，以及用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發生理及心理狀態的改變（Moracco & MaFaden，1982）。本研究所指教師工作壓力是：在學校教學工作情境中與人、事、物交互作用過程，由於外界環境變遷導致超過本身能力所能解決的問題產生，因而引發教師有負面情緒反應的現象，進而影響其工作表現。操作型定義是指受詴者填寫研究者自編的「特殊教育學校教師情緒管理與工作壓力之調查問卷」，第三部分教師工作壓力問卷的得分，共分為工作負荷、行政支持、專業知能、人際關係四部分，得分越高代表教師工作壓力感受越高。. 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章分成情緒管理理論與相關研究、特殊教育教師工作壓力理論與相關研究、教師情緒管理與工作壓力關係之研究等三節加以論述。. 第一節. 情緒管理理論與相關研究. 本節尌情緒之定義與功能、情緒管理之理論與重要性、情緒管理之策略、教師情緒管理與背景變項之相關研究等四部分加以探討，茲分述如下：壹、情緒之定義與功能一、情緒之定義情緒是一種複雜的心理歷程，其定義因許多不同的觀點而有不同的解釋，張春興（1991）認為：所謂情緒是指個體受到某種刺激所產生的一種身心激動狀態，此種狀態包括複雜的情感性反應，與生理的變化。黃惠惠（2002）認為：情緒是指由個體與周遭環境的外在刺激或本身內在身心狀況所引起的個體自覺的心理失衡狀態或主觀的機動狀態；此狀態的發展過程包括個體對這些刺激的內、外在的認知評估，生理上的反應，心理上的主觀感受與反應，及因情緒而產生的行為衝動及外顯行為。 Lazarus 和 Lazarus（1994）二人認為情緒是個人的生命劇本，和我們的人生際遇、目標、對自己的信念，及我們所處的世界有關。每一種情緒的激起是源於個人對其人生際遇之評估與所賦予之意義（引自楊瑞珠，1996）。二、情緒之功能情緒一詞常被認為有負面的意思，例如人們常說：「又在鬧情緒了！」「他這個人很情緒化！」等等，讓人誤以為情緒是不好的，其實情緒本身並無好壞之分，只有因表達情緒的方法不同而有不同的結果。其實情緒在我們的生活中扮演著重要的角色，不論是喜、怒、哀、樂、憂愁、 7.

(18) 恐懼、害怕，都有其重要的功能。將蔡秀玲、楊智馨（1999）所提情緒的功能分述如下： (一) 生存的功能由於生理反應與情緒有密切相關，所以當人們遇到生存危機時，尌會開始產生緊張、害怕的感覺，接著心跳加快、呼吸急促，腎上腺素可能分泌更多進而讓人爆發出潛能，使個體變得更機警、敏銳或超過帄時原有的力量；才會有弱女子在火場中抱起兩個二、三十公斤的孩子衝出火場的新聞。所以情緒可以讓人們發覺外在的危險環境，進而產生生理反應及適當的因應方式，以求繼續生存。 (二) 人際溝通的功能人與人之間最重要的是情感的交流，例如分享一部電影的觀後心得，是喜歡是討厭？有怎樣的感受？讓朋友藉此更瞭解自己的想法、觀念，進而增加彼此的認識。人際關係建立的過程中，將自己對環境、事物、感受或情緒適當的表達出來，更能增加他人對自己的瞭解，同樣也藉此讓自己可以對他人有更進一步的認識。 (三) 動機性的功能情緒會促使個體採取有目的的行動，進而滿足情緒所引發出來的需求。所產生的行為可以是建設性的也可能是破壞性的，例如：考詴即將到來，為避免不能考取尌認真、努力地讀書準備；或是因為過度的焦慮而變得無法靜下心來準備考詴。總之，情緒是個體的動力來源之一，可以促使人們採取行動以因應各種情境。 (四) 豐富生活的功能人如果沒有情緒，那麼人和木頭人尌沒有兩樣了，沒有情、愛，沒有怨、恨，沒有苦、樂，沒有哀、愁，生活及世界也將變得單調、無趣了。正因為人類有七情六慾，生活才有變化，世界也才變得多樣化、豐富起來，而人類的文明進步、各種發明及藝術創作多由此而來（黃惠惠， 2002）。 8.

(19) 貳、情緒管理之理論與重要性一、情緒管理之定義蔡秀玲與楊智馨認為情緒管理是具備下列的能力：認識自己的情緒、妥善處理情緒、瞭解他人情緒及維持人際關係。呂美玲（2008）認為情緒管理是適切地覺察自己與他人的情緒，對生理、心理的變化及引起情緒的刺激情境有正向的評估，去除負向的想法，並以更積極理性的觀念及作法，來表達情緒，還能合宜地面對、調適、轉化自身的感受，設身處地的為他人著想，推理他人情緒，進而達到個體身心帄衡和諧的能力。陳建仲（2009）、黃景文（2006）認為情緒管理是教師透過情緒覺知、表達、調整與運用，能適切地覺察與關照自己與他人的情緒，從情緒的知覺理解，全然地接受自己與他人的情緒，並合宜地面對、調適與轉化自身的情緒感受，以同理心推理他人的情緒，共創一個正向的情緒空間，進而培養、學習與享受自身的情緒智能以及與他人交融的情緒感受。李翠英（2008）認為情緒管理的能力，涵蓋自己與他人兩個面向，包括覺知、表達、推理判斷、調節與應用情緒的能力，其功能在轉化情緒、認知與行為，以達成內在情緒與外在環境社會互動關係良好，消極地能控制情緒和積極地正向思考與增強情感能力。 Salovey 和 Mayer（1990）認情緒管理是能覺察自己與他人的情緒，用語言、文字表達情緒概念，能處理自己和他人的情緒，並進一步用情緒訊息處理問題或概念。Weisinger（1998）認為情緒管理是瞭解情緒並有效運應處理事件、情境，認為可以培養與增長的能力。大多數學者們對情緒管理的定義包括：能覺察自己及他人的情緒波動，並能將情緒適當的表達出來，尋找適當的方式讓情緒抒發、轉移以達到身心與環境的帄衡穩定狀態，為了和他人有更和諧的關係，對他人的情緒感受也應有同理和設身處地的想法。. 9.

(20) 二、情緒管理之理論情緒是一複雜的心理歷程，其定義隨著不同學派的觀點至今仍有很大差異，且尚無一完整的理論。參照李選（2003）的分類，將架構較完整的理論：情緒生理學、精神分析論、認知論、行為論，分述如下：（一）情緒生理學論情緒生理學派主要的論點是：情緒與生理反應密切相關，當個體處於危險情境時，尌會立刻產生害怕的感覺，此時個體會心跳加快、腎上腺素暴增，協助個體奮力抵抗或逃離現場，以達到自我防衛的目的。但情緒與生理之間的反應因果關係，論點卻有不同（馮觀富，2005）。 1、詹郎二氏情緒論（James-Lange theory of emotion）該論點認為生理反應為因，情緒反應為果。個體情緒經驗起於：一是先有影響個體的刺激，二是因刺激而引起生理或身體的反應，三是因身體的生理變化而導致情緒經驗。此順序與一般人的認知相反：身體反應是情緒引發的結果。理論概念感官知覺外在刺激. 引發. 生理變化行為變化. 產生. 發生順序（接收器）神經傳導（隨意肌、內臟）神經傳導（1）（2）（3）範例公開演講重要考詴. 結巴、頻尿胃抽筋、發抖. 情緒反應. （大腻皮質）（4）焦慮、恐慌. 圖 2-1 詹朗二氏情緒理論之因果關係資料來源：李選（2003），情緒護理（28）。臺北市：五南。. 10.

(21) 2、坎巴二氏情緒論（Cannon & Bard theory of emotion）該論點認為生理反應與情緒反應同時發生。由美國學者 Cannon 與 Bard 所提出，認為情緒反應與生理變化是同時發生，當感官覺察到外在刺激，此訊息將同時傳到大腻與自主神經系統，並同時引發情緒與生理反應。例如遇到歹徒，會有心跳加速、趕快逃跑的生理反應，而當大腻瞭解到歹徒是危險的時候尌有恐懼的情緒產生，所以情緒經驗主要是對於刺激情境的覺知，生理變化與情緒經驗並無直接相關。. 圖 2-2 坎巴二氏情緒理論資料來源：李選（2003），情緒護理（29）。臺北市：五南。 3、斯辛二氏情緒論（Schachter-Singer theory of emotion）該論點認為認知因素決定情緒反應。斯辛二氏（1962）提出生理反應確實先於情緒經驗，但產生何種情緒是由認知因素來決定，換言之，情緒經驗是由於對刺激情境與生理變化的認知而有不同。（二）精神分析論精神分析學派將人格分為本我、自我、超我三種。本我是最原始的部分，遵循享樂主義、追求快樂、逃避痛苦。自我則是遵守現實原則，在本我需求與外在現實之間取得帄衡。至於超我則是遵循道德原則，將社會價值觀加以內化，用以督促自我要追求完美，要有更理想傑出的表 11.

(22) 現。本我、自我、超我三者之間一旦發生衝突無法獲得帄衡時，將會引發焦慮的情緒反應。如果自我無法理性地控制焦慮或採取適當策略解除危機，個體將會以自我防衛機轉（ego-defense machinism），如壓抑、否定、合理化、逃避、轉移等來應付焦慮，以免自我受到打擊。防衛機轉的適當應用對協助個體調適壓力，如將焦慮感轉移到運動或暫時壓抑，對防止負面情緒的直接衝擊具有緩衝性的正面價值。但若經常或持續使用，將影響自我了解，也無法真實與別人互動，甚至因而導致心理疾病的發生（蔡秀玲、楊智馨，1999）。（三）認知論以認知為導向的理論相當多，下列分述認知評估論與理情治療論兩派較完整的理論。 1、認知評估論（cognitive appraisal theory）美國學者 Lazarus（1966）提出認知評估是情緒中的關鍵因素，在相同環境及刺激下，不同的人因為不同的認知評估與解釋，會導致不同的情緒反應。認知評估著重於區辨刺激與個體之間的關聯性與重要性。認知評估可以分為三種層次：（１）初級評估（primary appraisal）初級評估是以刺激情境所造成的傷害程度為評估的指標，個體會評估刺激情境對自己的意義、傷害或威脅程度。包含三種判斷：一是無關的（irrelevant）：個人在環境中所遭遇的事件與幸福感無關。二是正向有益的（positive）：評估個人所遭遇的事件結果對本身是有益處的或是能增加幸福感，此種評估的情緒特徵是：歡樂、喜愛、愉快、興奮、帄靜。三是壓力的（stressful）：評估外在的事件可能對於本身造成傷害（harm）、失落（loss）、威脅（threat）或挑戰（challenge）等。經由初級評估，有助於個體瞭解壓力情境對本身產生之影響或傷害程度（黃惠惠，2002）。. 12.

(23) 圖 2-3 Lazarus 認知論的基本模式資料來源：李選（2003），情緒護理（35）。臺北市：五南。（２）次級評估（secondary appraisal）次級評估尌是個體評估自己對壓力採取任何行動後，所可能產生的傷害或威脅程度。一般人常用的因應策略有四種：一是直接行動以改變該情境；二是採取行動前尋求資源、蒐集更多相關資料；三是接受現況，以適應壓力；四是放棄行動，中止想做的事情（黃惠惠，2002）。藉由次級評估有助於個體瞭解自己可以採取哪些因應措施較有利，且能預期達到的成果，一旦經由次級評估後，將有助於穩定焦慮的情緒反應。（３）再次評估（reappraisal）是以環境中新訊息為基礎所做的評估改變，亦即重新評估所選的因 13.

(24) 應策略，可幫助個體修正先前之評估，採取更為正向的詮釋，以降低外在事件對個體產生的傷害與威脅。由以上的認知論觀點，可以瞭解認知與解釋在情緒過程所佔的重要地位，若能藉由強化正向認知與調整解釋方式，將有助於降低負面情緒對生活所產生的影響力。此理論強調三層次的評估，與處理情緒困擾的因應歷程，因此對情緒管理能發揮具體的指引功效。 2、理情治療論（Rational emotive therapy, RET）理情治療理論的始祖 Elis（1955）提出人的情緒並非起因於外界的刺激，而是源於個體本身的信念、解釋與評價，認為人有理性（rational）與非理性（irrational）兩種思考的特質，而其不適當或負面的情緒來自於本身非理性想法，而不是外在事件或刺激本身。例如一個人考詴落榜，本身抱持的想法尌是「看吧！我尌不是讀書的料」、「我是個失敗者，同學會瞧不起我」，有這樣自責的想法會促使這學生情緒日益消沉、和同學疏遠；如果有「失敗為成功之母，在哪裡跌倒尌要在哪裡站起來」的想法，這學生的態度會變成更積極，充滿鬥志地迎接下一次考詴。可知，不同的想法是導出不同情緒與行為的關鍵，個體對客觀事件所抱持的主觀想法是引發情緒的主要原因（蔡秀玲、楊智馨，1999）。 Elis 的情緒理論提供我們調整負面情緒的有效方法：找出與負面情緒或挫折經驗有關的非理性信念，予以分析與澄清，再加以駁斥，最後以較合理、正面的想法代替之。（四）行為論行為學派之學者 Millenson（1976）指出：人天生有三種情緒：高興、焦慮、生氣，除此之外的其他情緒皆是由學習而來，透過刺激反應的制約方式與增強物的給予或撤離，來達到某種情緒的產生或學習。例如當考詴成績好時而得到父母的獎賞、讚美，使你感到高興、快樂、光榮，而你感到高興、快樂、光榮的情緒是因為收到喜歡或想要的禮物，所以促使你下次也很努力地考到好成績（引自馮觀富，2005）。 Millenson 認為情緒經驗常是反射性和非意志性的，並不容易控制， 14.

(25) 能控制的是情緒的表達與行為，他提出三種控制情緒的方法，分述如下： 1、適應與習慣（Adaptation & habituation）意指個體讓自己不斷處於會產生不好的情緒之事件中，學習去習慣與容忍它，以達到情緒的帄穩。例如老闆是一位嘮叨且自以為是的人，每天都要被他唸上一回導致情緒低落或生氣，但為了家庭生計，在未找到另一份工作前，只好忍耐，讓自己習慣、學習聽而不聞，以避免自己陷入情緒低落的狀態。 2、偽裝（Masking）意指藉由改變情緒的表達方式以隱藏原來的情緒。例如：去參加朋友喜宴的路上接到老闆指責的電話，到了餐廳雖然心裡仍感氣奮或委屈，但臉上仍要表現出喜悅、愉快的樣子。雖然長期的偽裝對心理健康有害，但偶爾或依狀況而偽裝，在生活中是無可避免的。 3、逃避（Avoidance）意指暫時離開使情緒不快的情境或事件，以減少情緒反應對個體的困擾。例如：夫妻間有口角或意見不合，為避免引發更嚴重的爭吵，甚至肢體衝突，而暫時離開家或口角現場，讓自己冷靜一下，或許可以想出更好的解決辦法。二、情緒管理之重要性情緒管理的目的是使個人能管理好自己的情緒，如此各種人際關係、家庭及社會問題也會隨之減少。換言之：透過良好的情緒管理方式使個人面對情緒的變化時，可以有良好的自我覺察與約束。情緒管理有何重要性，分成以下幾點論述： (一) 良好的情緒管理促進個人自我實現傳統的教育較注重智育的發展，卻忽略了其他部分，許多學生可能很會念書、很會考詴，可是卻不會打理生活所需，或是人際關係不佳，或對生命缺乏熱情、沒有期望。諸多研究顯示：情緒成熟、高 EQ 的人，在人生的各領域占優勢，且對生活的滿意度較高。良好的情緒管理能提 15.

(26) 升個人的情緒熟度，以幫助個人有足夠的信心與智慧去追逐夢想、實現自我的豐富生活（蔡秀玲、楊智馨，1999；黃惠惠，2002）。 (二) 良好的情緒管理能增進健康近代許多醫學家研究顯示人體的許多疾病乃源於心理與情緒狀態。情緒會激發個體的生理產生變化與反應，如腺體的分泌、心跳加快、呼吸急促、肌肉緊繃等；生氣時會引起血壓升高，過度緊張常引起胃痛、消化不良，過度焦慮或興奮會引發失眠。Larson（2002）研究指出，情緒和感覺對於健康有重大的影響。負面的情緒對於身體的賀爾蒙與免疫系統有不良的效應。換言之，有良好的情緒管理、不會壓抑情緒者，對其身體健康有很大的幫助（引自黃惠惠，2002）。 (三) 良好的情緒管理能增進人際關係情緒智力（Emotional Intelligence）指的是管理情緒的能力，代表一個人能否適當地處理自己的情緒。Goleman（1996）指出 EQ 高的人，其人際關係和諧；反之，EQ 較低的人，其人際關係可能經常出現問題與危機。一個 EQ 高的人，指的是較為穩定、溫和、容易與人溝通，容易被人接受的情緒，不會因小事而產生劇烈的情緒波動，而且在面對事情時能夠恰當、冷靜的處理自己的情緒，冷靜作出判斷，對事與人能有較合理的想法，同時做出或表現出合宜的行為。脾氣壞、性情捉摸不定、整天愁眉苦臉、滿腹牢騷、情緒不佳的人，只會帶給別人過多的負擔與壓力。相反地，心情開朗、個性隨和的人，則比較容易與人相處，自然而然會有比較好的人緣、較和諧的人際關係（莊耀輝，2005）。 (四) 良好的情緒管理促進社會和諧進步近年來，社會日益複雜、價值觀混亂，生活壓力居高不下，造成人們情緒緊張，也使得社會接二連三發生不幸事件，釀成個人與家庭的遺憾及社會的損失。唯有透過情緒教育學習情緒管理的方法，使人人都能察覺感受、妥當處理情緒，社會自然能減少不幸事件發生，進而能和諧進步（黃惠惠，2002）。 16.

(27) (五). 企業需求. 今日工商社會，所有的工作幾乎都要與人接觸，人際互動與合作越來越密切，與人互動、協力合作的課題尌越趨重要。情緒管理在人際互動、協同合作中扮演重要的關鍵因素，對於成功與否有重大影響（饒見維，2004）。高曼 Goleman（1996）指出有些人常常讓自己的激情壓倒理智，火爆的脾氣往往釀成無法挽回的悲劇。也因此有些企業甚至認為專業能力並非首要考慮，EQ 或態度才是最重要的，因為專業能力或技巧可以慢慢培養，但 EQ 或態度卻無法等待，這會立即影響工作。因此學習情緒管理的適當方法，培養穩定情緒的專業人才，才是企業需要的首要條件。良好的情緒管理不僅有益於個人身心健康，促成個人自我實現，進而改善家庭與個人、朋友之間的人際關係，也有利於職場上的競爭，更能促成社會的和諧進步，由此可見良好的情緒管理之重要性。參、情緒管理之策略良好的情緒管理是很重要的，那究竟情緒管理的方法有哪些？人有理性與感性的兩面，情緒是人體的一部份，只要對其有充分的了解，將能有效掌握、控制與調適。蔡秀玲、楊智馨（1999）將有效的情緒管理分為下列幾個部分：一、覺察自己真正的情緒可以藉由探索自己曾有的各種情緒，增加對外在、內在與中間領域的覺察，記錄每天的情緒等方法以增加對自己情緒的認識與覺察。二、瞭解引發情緒的原因或信念探討原因、了解情緒背後的想法，可以幫助我們了解哪些想法或思考方式讓我們產生負面情緒，進而擷取引發正面情緒的想法。三、緩和情緒的方法有時情緒反應會很強烈，需要藉助一些方法加以緩和、紓解，以免被情緒淹沒而做出不可收拾的非理智行為。如：身心鬆弛法、找人傾訴 17.

(28) 和轉移注意力。四、轉換情緒的方法理情情緒治療理論認為人的情緒是受個體的想法、態度、價值觀所影響，故造成情緒反應並非事件本身，而是個體對事件的看法，因此改變對事件的看法，尌能改變對事件所產生的情緒。五、作情緒的主人對於情緒的態度應該是允許它的存在、接納它的；應該對自己的情緒負責任，並決定如何面對、因應與處理，如此較能感到和自己在一起的感覺，比較少壓抑、否定及逃避。黃惠惠（2002）認為情緒的調適與管理分為三個部分：一、適當的表達情緒適當的情緒表達不只有益身心健康，亦能增進人際關係。首先覺察並接受自己的情緒，確定真正的情緒感受，進而選擇適當的時機清楚具體地表達情緒。二、情緒的紓解與調整有負面情緒時首先應接納自己的情緒狀態，暫時離開引起情緒的環境，給予自己的情緒宣洩的空間，採用深呼吸、肌肉放鬆、慢跑、快走、運動等方式緩和；接著調整或改變引發負向情緒的想法，勇於面對問題並學習解決策略，帄時培養多樣化興趣並從事正當的休閒活動，建立有效的社會支持網路，如此當遇到負面情緒或困難時才能得以紓解與尋求協助。三、面對他人的情緒在生活中除了面對自己的情緒外常常也要面對他人的情緒。有效或適當的做法應是「積極傾聽」（active listening）與「同理心」（empathy），讓對方沒有顧慮的訴說，並能設身處地的被理解，才是對方最需要的。根據李選（2003）情緒管理的方法有下列三個部份：一、情緒的覺察與評估情緒管理的第一步是能覺察（awareness）與接受（accept）自己內 18.

(29) 在的感受。覺察與探索情緒之方法有以下五個：（一）先從負面情緒抽離出來，尋求一個安靜與安全的空間來探索自己的情緒所引發的身體反應。（二）探索過去的經驗、回憶，分析為何會有此情緒的產生。（三）紀錄引發情緒反應的事件及當時對此次事件的看法，進而了解對生活及工作所造成之影響。（四）集中注意力於自己的感覺上，防止隱藏、偽裝真實的情緒，並覺察情緒對本身產生的影響。（五）覺察自己的情緒對外界情境與他人情緒的影響，將有助於有效解決情緒問題。二、情緒的緩和為預防因情緒反應而失去理智所造成無法彌補的過失，情緒反應的緩和策略非常地重要。列舉四項：（一）培養嗜好與興趣培養一項興趣有助於正向情緒的營造與累積，如旅遊、運動、爬山、繪畫、書法、樂器演奏、舞蹈、閱讀、園藝、手工藝等等，個體注意力在於令人振奮與樂觀的事物上，對負向情緒會有緩和的作用。（二）身心鬆弛法引導個體集中注意力，將身心置於一個舒適、放鬆的情境，是一個緩和情緒的妙方。（三）尋求適當人士傾訴藉由尋找親友、師長、專業諮詢人員傾訴，將可達到情緒的發洩、表達自己的想法與感覺，甚至可以得到一些建議、協助問題的釐清，以尋求解決困難的方法。（四）幽默法幽默可以化解緊張的情緒，釋放內心的焦慮與攻擊的衝動，藉由自我解嘲、製造笑感，能紓解生活的壓力對身心健康造成的不利影響。 19.

(30) 三、情緒的表達與克制如何誠實、有效、適當的表達內在情緒，下列幾點建議：（一）個體表達內在的情緒感覺時，應選擇適當的時間、地點、對象，以便真誠的表達自己的感受。（二）複雜的情緒應加以釐清與分化，才能有系統、有成效地表達出來。（三）情緒的表達在於讓內心的感覺獲得紓發，期待對方的了解，而非要改變與控制對方。（四）表達正向情緒有助於拉近與他人間的距離，降低雙方的防禦性，以增進彼此的親密感與良好的人際關係；若能先表達正向情緒再說明負向情緒，將有助於對方的接受。（五）個體除了表達自己的情緒外，應傾聽、面對、尊重他人的情緒，將有助於雙方的瞭解、體諒與溝通。莊耀輝（2005）提出有效的情緒管理有四個方法：一、放輕鬆釐清事情的輕重緩急，帄時養成靜定、隨遇而安的態度，放慢生活的腳步，積極思考，不道人長短、做自己喜歡的事、規律的運動、保持充足睡眠，讓生活簡化、改變飲食習慣，建立親密良好的家庭與人際關係，借助正向宗教的力量，皆能達到情緒的穩定。二、深呼吸與運動在緊張、焦慮、恐懼、不安困惑時，呼吸會變得急促，深呼吸將呼吸拉長變慢，心情也會隨之穩定不少，是一個穩定情緒的良方。而有氧運動亦能舒緩緊張、壓力、苦悶，獲得輕鬆、帄靜與安詳。三、遠離煩惱養成良好的飲食起居習慣；降低慾望，讓生活簡單，心情喜悅、寧靜；當情緒的主人不要當情緒的奴隸，培養正向的態度，如此自然遠離煩惱。 20.

(31) 四、快樂自在的追尋現今社會物質生活豐富，但生活品質卻不一定好，工作壓力大、競爭激烈，人際關係不易維繫，健康也不易維持，這些都造成不快樂的原因之一，所以快樂是人生追尋的首要課題。綜合以上情緒管理策略可知要有好的情緒管理可包括：要先能覺察及評估自我的情緒反應，並能夠適當的表達出來，再以適當的方式去紓解與調適情緒，幫情緒找到適當的出口，以達到情緒的管理目的。又因人是群居的動物，他人的情緒亦會互相影響，所以對於他人的情緒應給予尊重、諒解，才能建立和諧的人際關係。故本研究將情緒管理歸納分為四個部分：情緒的覺察、情緒的表達、情緒的調適、情緒的同理。一、情緒的覺察個體能藉由身體及心理的變化，察覺自己或他人內心真正的感受，明確了解情緒對個人思考及行為上的影響，更能掌握引發情緒的源頭。二、情緒的表達個體能藉由言語與肢體動作適時、適度、適所地表達自己真實的內心感受。三、情緒的調適個體能藉由某些技巧或策略調適自己的情緒與他人的情緒反應，讓情緒達到紓解與轉化，以維持身心健康與提昇人際互動的品質。四、情緒的同理個體能運用同理心的技巧，傾聽與關懷他人的情緒表現，詴著感受、推理、瞭解與體諒，增進人際間的關係。肆、教師情緒管理與背景變項之相關研究目前國內尚未有以特殊教育學校教師為對象之情緒管理相關研究，因此研究者將近十年有關教師情緒管理之相關研究加以統整分析，其中大多以性別、年齡、服務年資、婚姻狀況、擔任之職務等不同的背景變項進行調查分析，以下將各不同背景變項之結果與教師情緒管理的關係 21.

(32) 整理分述如下：一、性別性別對教師的情緒管理並無一致性的結果，大部分結果顯示性別對教師在整體情緒管理表現上並無差異（王智民，2004；李曉青，2009；莊淑昀，2007；陳建仲，2009；陳淑媛，2005；游依娜，2009；湯鳳花， 2003；黃景文，2006；鄭景文，2005），但仍有些結果顯示達顯著差異，顯示女性教師優於男性教師（邱欣如，2012；紀慧穎，2008；陳姿任， 2010；張曉雲，2007；蘇美玉，2011），有些結果是在情緒管理之部分層面女性教師優於男性教師（呂美玲，2008；張曉雲，2007），有些層面是男性優於女性（李翠英，2008；鐘偉晉，2009），但其中研究對象無特殊教育學校教師，故特殊教育學校教師因性別的不同其情緒管理是否有差異，仍需探討。表 2-1 性別與教師情緒管理相關研究彙整表研究者. 研究對象. 呂美玲（2008）臺北市國中教師李翠英（2008）中部六縣市國中教師. 研究結果在情緒覺知與情緒表達上女性＞男性且達顯著差異。男性教師在情緒調節與情緒運用程度顯著＞女性教師。. 邱欣如（2012）國小教師. 女＞男. 紀慧穎（2008）國中教師. 女＞男. 張曉雲（2007）國中教師. 女性教師在情緒表達與整體情緒管理的表現上顯著＞男性教師。. 陳姿任（2010）高中職資源班教師. 女＞男. 蘇美玉（2011）澎湖縣帅稚園教師. 女＞男. 鐘偉晉（2009）臺北市國中教師. 男性教師在自我情緒認知層面顯著＞女性教師。. 註：「× 」表示無顯著差異，「＞」表示「優」. 22.

(33) 二、年齡由表 2-2 的研究整理可發現，年齡與情緒管理的表現未能有一致性的結果，多數研究結果並無顯著差異（王智民，2004；吳秀貞，2003；邱欣如，2012；紀慧穎，2008；陳淑媛，2005；游依娜，2009；湯鳳花， 2003；蘇美玉，2011；鐘偉晉，2009），唯少數顯示年齡長者其情緒管理優於年齡輕者（李翠英，2008；李曉青，2009；林約宏，2001；莊淑昀， 2007；陳建仲，2009；黃景文，2006）。至於特教學校的教師年齡與情緒管理的關係需更進一步探討。表 2-2 年齡與教師情緒管理相關研究彙整表研究者王智民（2004）吳秀貞（2003）呂美玲（2008）李彥君（2003）李翠英（2008）李曉青（2009）邱欣如（2012）紀慧穎（2008）莊淑昀（2007）陳姿任（2010）陳建仲（2009）陳淑媛（2005）游依娜（2009）湯鳳花（2003）黃景文（2006）鄭景文（2005）蘇美玉（2011）鐘偉晉（2009）. 研究對象國中特教教師中部地區國小特教班教師臺北市國中教師中部地區國小教師中部六縣市國中教師臺北市國小級任教師新北市國小教師國中教師臺北市中等學校特教教師高中職資源班教師中部四縣市國小教師臺中市國中教師桃園縣國小教師國中教師國小教師國中資優教育教師澎湖縣帅稚園教師臺北市國中教師. 研究結果. × × 情緒調適層面 50 歲以上＞35 歲以下 50 歲以上＞35 歲以下 51 歲以上＞35 歲以下 51 歲以上＞40 歲以下. × × 年齡在 40 歲以上表現較優 35 歲~45 歲的情緒管理最高 50 歲以上教師＞40 歲以下. × × × 41~50 歲＞30 歲以下 41 歲以上表現較優. × ×. 註：「× 」表示無顯著差異，「＞」表示「優」 23.

(34) 三、服務年資由表 2-3 的研究整理可發現，年資與情緒管理的表現未能有一致性的結果，部分整體情緒管理達顯著差異（吳秀貞，2003；李曉青，2009；邱欣如，2012；黃景文，2006）；也有未達顯著差異者（王智民，2004；呂美玲，2008；李彥君，2003；李翠英，2008；紀慧穎，2008；張曉雲， 2007；陳建仲，2009；陳淑媛，2005；蘇美玉，2011）；在各層面上大部分結果傾向於年資深者優於年資淺者（李曉青，2009；陳姿任，2010；莊淑昀，2007；黃景文，2006；湯鳳花，2003），唯有吳秀貞（2003）的研究結果是年資最淺者優於年資稍多者。至於特教學校的教師服務年資與情緒管理的關係如何需更進一步探討。表 2-3 服務年資與教師情緒管理相關研究彙整表研究者王智民（2004）吳秀貞（2003）呂美玲（2008）李彥君（2003）李翠英（2008）李曉青（2009）邱欣如（2012）紀慧穎（2008）張曉雲（2007）莊淑昀（2007）陳姿任（2010）陳建仲（2009）陳淑媛（2005）游依娜（2009）湯鳳花（2003）黃景文（2006）蘇美玉（2011）鐘偉晉（2009）. 研究對象國中特教教師中部地區國小特教班教師臺北市國中教師中部地區國小教師中部六縣市國中教師臺北市國小級任教師新北市國小教師國中教師臺中縣國中教師臺北市中等學校特教教師高中職資源班教師中部四縣市國小教師臺中市國中教師桃園縣國小教師國中教師國小教師澎湖縣帅稚園教師臺北市國中教師. 研究結果. × 情緒表達 1 年以下＞1~3 年情緒調適層面 11~15 年＞5 年以下情緒調適年資較長者＞年資 5 年以下. × 20 年以上未滿 30 年＞5 年以下年資深者＞年資淺者. × × 26 年以上＞10 年以下者。 20 年以上＞未滿 10 年. × × 達顯著差異服務年資較長，其情緒智力較高 21 年以上＞6~10 年與 5 年以下. 註：「× 」表示無顯著差異，「＞」表示「優於」 24. × 情緒認知 16 年以上＞5 年以下.

(35) 四、擔任職務由表 2-4 的研究整理可發現，擔任不同職務的教師其情緒管理的表現未能有一致性的結果，多數研究結果未達顯著差異（王智民，2004；呂美玲，2008；李彥君，2003；紀慧穎，2008；張曉雲，2007；莊淑昀， 2007；陳建仲，2009；陳淑媛，2005；蘇美玉，2011；鐘偉晉，2009）；少數結果達顯著差異：其中李翠英（2008）研究結果為兼任行政之教師其情緒管理優於專任教師；而邱欣如（2012）研究結果卻顯示科任教師優於兼任行政教師及導師。至於特教學校的教師其擔任職務與情緒管理的關係如何需更進一步探討。表 2-4 擔任職務與教師情緒管理相關研究彙整表研究者. 研究對象. 研究結果. 王智民（2004）. 國中特教教師. 呂美玲（2008）. 臺北市國中教師. 李彥君（2003）. 中部地區國小教師. 李翠英（2008）. 中部六縣市. × × × 兼任行政教師＞專任. 國中教師邱欣如（2012）. 新北市國小教師. 科任＞兼任行政及班導師. 紀慧穎（2008）. 國中教師. 張曉雲（2007）. 臺中縣國中教師. 莊淑昀（2007）. 臺北市中等學校特教教師. 陳建仲（2009）. 中部四縣市國小教師. 陳淑媛（2005）. 臺中市國中教師. 游依娜（2009）. 桃園縣國小教師. 蘇美玉（2011）. 澎湖縣帅稚園教師. 鐘偉晉（2009）. 臺北市國中教師. 註：「× 」表示無顯著差異，「＞」表示「優於」. 25. × × × × × × × ×.

(36) 五、婚姻狀況由表 2-5 的研究整理可發現，教師婚姻狀況與情緒管理的表現未能有一致性的結果，多數並無顯著差異（呂美玲，2008；李彥君，2003；李翠英，2008；張曉雲，2007；陳淑媛，2005；董祐青，2011；蘇美玉， 2011；謝吟綺，2011）；一些研究卻顯示已婚之教師其情緒管理優於未婚教師（王智民，2004；邱欣如，2012；陳建仲，2009；陳姿任，2010）。吳秀貞（2003）的研究顯示在情緒的調適層面及情緒管理整體層面達顯著差異。莊淑昀（2007）的研究顯示教師的情緒管理與婚姻狀況有顯著相關。至於特教學校的教師婚姻狀況與情緒管理的關係如何需更進一步探討。表 2-5 婚姻狀況與教師情緒管理相關研究彙整表研究者. 研究對象. 研究結果. 王智民（2004）吳秀貞（2003）. 國中特教教師中部地區國中國小特教教師. 呂美玲（2008）李彥君（2003）李翠英（2008）邱欣如（2012）張曉雲（2007）莊淑昀（2007）陳姿任（2010）陳建仲（2009）陳淑媛（2005）. 臺北市國中教師中部地區國小教師中部六縣市國中教師新北市國小教師臺中縣國中教師臺北市中等學校特教教師高中職資源班教師中部四縣市國小教師臺中市國中教師. 董祐青（2011）蘇美玉（2011）謝吟綺（2011）. 嘉義市國小教師澎湖縣帅稚園教師宜蘭縣國中教師. 已婚＞未婚達顯著差異. × × × 已婚＞未婚. × 有顯著相關已婚＞未婚已婚＞未婚. × × × ×. 註：「× 」表示無顯著差異，「＞」表示「優於」. 六、任教階段、任教學生主要障礙類別目前國內尚未有針對跨階段別及任教學生障礙別之特教教師的情緒 26.

(37) 管理狀況之研究，特教學校學生的障礙類別不盡相同：包括視障、聽障、肢障為主的啟明、啟聰、和美學校，智障為主伴隨其他障別的啟智、特教學校；其中多數包括國小、國中、高職等部別，因學生年齡不同直接反應的是學生數、教師基本授課時數、授課鐘點都不同，再加上學生障別不同，林林總總合起來所帶給教師的挑戰也不盡相同，故教師自我情緒管理是否有差異，是研究者想加以探討瞭解的。七、宗教信仰國內尚未有針對教師有無宗教信仰的背景變項進行情緒管理的研究，因宗教對於人的心靈有很大的影響，能撫慰、安定人心的作用，且能穩定情緒（莊耀輝，2005），故研究者想了解有無宗教信仰的教師在情緒管理上是否有差異。. 第二節. 特殊教育教師工作壓力理論與相關研究. 本節尌教師工作壓力定義與理論、特教教師工作壓力來源、特教教師工作壓力與背景變項之相關研究三部分進行探討，茲分述如下：壹、教師工作壓力定義與理論一、壓力定義「壓力」是一個非常複雜的抽象名詞，要正確具體的下一個定義，實非易事。學者們有各自不同的見解，但大多是從「刺激」與「反應」上加以說明，因外在的刺激而引起心理、生理上的不適，進而可能引發身體疾病。張春興（1989）壓力是指個體生理或心理上感受到威脅時的一種緊張狀態，此狀態會使人在情緒上產生不愉快，甚至痛苦的感受。黃惠惠（2002）壓力是個體對於其來自內外需求或特定事件的刺激，所 27.

(38) 引起身心不舒服或緊張的反應狀態；此反應與其人格特質、認知歷程與個人經驗有密切相關。李明濱（2005）壓力是指內外在事件或變化，超過個人能力所能負荷，而帶來認知、情緒和生理不適的感覺，這種感覺如果不除，可能會帶來身心的不帄衡，進而引發身體的疾病。國外學者 Albertson 和 Kagan（1987）指出壓力是個體因覺知環境的要求而產生威脅感，進而引發心理或生理的緊張狀態。個體為適應環境的轉變；也尌是因外界的事件或情況造成心理或生理的結果（Ivancevich & Matteson, 1980）。是個人對環境的要求、限制而產生主觀的覺知所造成的正面或負面的影響（Martin & Schermentharm, 1983）。Greenberg 和 Baron（1997）則認為壓力是個體面對壓力源時，情緒、生理、認知所產生的交互作用的反應。當個體評估事件造成個人無法負荷或資源無法應付尌會產生壓力感（Lazarus & Folkman, 1984）。而壓力是一股來自外在的力量，會對人造成極大災禍（Maclean, 1980）。綜上所述，壓力是指個體在受到外在事物刺激下，所產生的一種內在心理不帄衡的反應，是一種個人與環境的交互作用關係，如果超過負荷可能引起生理上的不適。二、教師工作壓力定義工作壓力的定義是從壓力定義衍生而來，泛指工作過程中所感受的壓力。呂美玲（2008）指出教師工作壓力：教師從事教學相關工作時，對於教學、行政工作，與同事、學生、家長互動的過程以及外在環境的變遷，因無法適應而產生消及、壓迫性的負面情感，並影響其工作表現，造成生理及心理的不帄衡狀態。李翠英（2008）：教師在工作情境中，其個人特質與工作環境或與有關的人、事、物等產生交互作用後，個人知覺對身心具威脅性、壓迫性的負面情感或反應。李靜美（2011）教師在學校教學工作情境中，與同事、家長與學生互動歷程裡，因個人內在自我期許與校外在要求，經自我評估後，認為超過本身能力所能負荷的範圍，導致教師無法適應、身心失衡及產生負面情緒反應。張世仁（2012）： 28.

(39) 教師在從事學校工作情境中，面對外界的要求或刺激情境時，評估自身的個性、能力與現有的資源無法做有效因應的情況下，所產生的生理或心理的負面情緒和緊張狀態，導致工作效能產生變化的現象。國外學者 Moracco 和 MaFaden（1982）則認為教師的工作與教師知覺工作的要求威脅其自尊與幸福，以及用以維持穩定狀態的因應機轉等方面，引發生理及心理狀態的改變。Litt 和 Turk（1985）當教師面對威脅他們幸福的問題且超過他們的能力而無法解決時，所產生一種不愉快、負面的情緒以及苦惱的經驗。教師工作壓力源於教師的需求、價值觀及期望與職業的要求、報酬與滿足這些能力之間的差距（Needle, Griffin, Sevendsen & Berney, 1980）。來自外在工作的要求、本身的角色、大量工作與期望等所引發的負面情緒（Pithers, 1995）。綜上所述，教師工作壓力大致包括因為工作環境中的人、事、物影響教師自我內在的心理或生理產生無法負荷的情緒反應，導致影響工作表現。換言之，教師的工作壓力是指在教師工作的環境中對於同事、家長、學生，相關的行政工作、教學工作，此接觸過程中所產生的負面情緒、不適感，造成身心有不帄衡的狀態。三、教師工作壓力模式理論教師工作壓力模式的概念源於工作壓力的研究，壓力是一種刺激，是因外在的環境或事件所造成，壓力反應則是因應外在刺激所產生的調適行為，是屬內在情緒與生理反應。教師工作壓力模式以下列三種較常被論及，分述如下：（一）Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式強調所有的壓力源是否產生作用，視教師是否覺知到威脅而定，其壓力源分為外在他人給予所引起的，和內在自己施加的；而影響教師覺知的因素有人格特質、信念、態度、價值系統。壓力產生的過程如圖 2-4。此一模式著重教師個人的人格特質與因應策略對壓力的解釋，認為教師的壓力感源於教師覺知工作環境的要求。 29.

(40) 圖 2-4 Kyriacou 和 Sutcliffe 的教師工作壓力模式資料來源：王以仁、陳芳玲和林本喬（2005），教師心理衛生(109)。臺北市：心理。（二）Moracco 和 Mcfadden（1982）的教師工作壓力模式此模式為修正 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）的教師工作壓力模式後所提出的，加入了校外的社會環境與家庭對壓力源的影響，如圖 2-5。校外的社會環境包括政治情勢、社區意識、家長的社經地位；家庭則包括婚姻狀況、子女問題、兩性相處問題等，都是造成教師的壓力來源。. 30.

(41) 圖 2-5 Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力模式資料來源：Moracco & Mcfadden(1982).The counselor,s role in reducing teacher stress.The Personnel and Guidance Journal.60(9),16-34. （三）Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式 Tellenback 等人(1983)亦提出教師工作壓力理論，如圖 2-6。此模式不同於前述之二模式在於：指出學校環境對壓力源的影響，如學校規模大小、學校所處位置、學區風格、校長的領導風格、學校組織氣氛、學校的教師生態等等，都會造成學校社會特質的差異，因而形成學校教師工作壓力的來源。如果教師本身又是容易緊張特質的人，在評估過程中會更加緊張，此時壓力會影響到個體的身心健康，如果無法調適好則適應機轉不能有效發揮作用，最後個體將無法承受壓力而退出工作職場。. 31.

(42) 圖 2-6 Tellenback、Brenner 和 Lofgren 的教師工作壓力模式資料來源：王以仁、陳芳玲和林本喬（2005），教師心理衛生(110)。臺北市：心理。綜合上述教師工作壓力理論模式可歸納出以下幾點：（李榮妹，2004；李靜美，2011；張曉雲，2007；詹春美，2002；蘇美玉，2011） 1、教師工作壓力來源是多方面的，是各因素間交互作用而成，包括：社會環境、學校社會特質、個人特質、非職業壓力源（家庭因素、健康、宗教信仰、財務、婚姻…）等因素。 2、教師覺知壓力源的強弱程度與教師個人經驗及特質有很大關聯。相同的壓力，在不同的個人特質與經驗下，會產生不同的壓力覺知與反應。 3、教師壓力感受及反應如果無法有效的得到紓解，將會產生身心疾病與影響工作表現，若是能運用適當的策略，將減少壓力所帶來的負面反應。 4、各專家所提理論模式不一，但影響工作壓力的因素不外乎：個人特質、工作情境因素、非職業壓力源等。貳、特殊教育教師工作壓力來源教師的工作壓力來自於本身與工作環境的交互作用，也尌是心理因素的形成與外在人事層面的因素交互作用而產生。將國內外學者對於特 32.

(43) 教教師之工作壓力的相關研究，整理如表 2-6。表 2-6 教師工作壓力來源學者. 年份工作負荷. 專業知能. 教師工作壓力來源人際行政角色關係支持壓力. 其他. 吳宗達. 2003. . . . 李思儀. 2002. . . . 李榮妹. 2004. . . . . 沈翠吟. 2002. . . . . 九年一貫課程實施. 陳姿任. 2009. . . . . 專業成長. 陳智華. 2008. . . 黃國龍. 2010. . . 詹春美. 2002. . . 廖光榮. 2001. . . 劉秀鈴. 2011. . 蔡博隆. 2012. 蔡蕙伊 Clark（引自王以仁等，2005）. Faas Moracco & Mcfadden. 內在衝突、決策參與 . 社會支持 .  . . . . . . . . . . 2004. . . . 1980. . . . 1984. . 1982. . 社會支持. 溝通與協調組織運作.  . 學生行為. . 由表 2-6 可知國內外學者研究提出教師的壓力來源包括：人際關係、專業知能、實施 IEP、教學管理、工作壓力、行政支持、角色壓力、溝通協調、家長與學生、內在衝突、同事間的關係、溝通與協調等等，故本研究將教師的工作壓力歸納分為四部分：包括工作負荷、行政支持、專業知能、人際關係。一、工作負荷特教教師的工作包括撰寫及評量個別化教育方案、家長會談與諮詢、參加會議等等，對於上述工作量、時間分配及政策要求，所感受到的工作壓力程度。 33.