針對德國漢學系學生的語言與文化教學探究—以「龍」的成語及俗諺為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學象暨研究所碩士論文. 針對德國漢學系學生的語. 言與文化教學探究一以「龍」的成語及俗諺為例. Chinese Language and Culture Instructional Design for German Students in Chinese Department : Idioms and Proverbs with “ Lóng". 指導教授:曾金金博士. 研究生:白季耘撰. 中華民國一 O 三年六月.

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(4) 中文摘要關鍵字：第二語言成語教學、語言與文化、語言與思維、心智圖、德籍學習者以 Sapir&Whorf 為首的「語言相對論」(Linguistic Relativity)學者認為語言不僅反映文化與行為，語言和思考模式還會互相影響，因為不同的語言造就了不同的思維模式，若想學習第二語言，不僅要學會語言本身(語言形式)，還必須以第二語言的思考邏輯來理解並學習該語言，才能將第二語言學好。而各國的成語及俗諺充分反映了當地人的歷史、生活及思維，其豐富的內容來自於人們對於周遭人、事、物的觀察體認，因此成語教學不僅是語言的教學，更需要輔以文化和思維的導入，教學才能更完整。由於成語有其特定結構與文化內涵，因此蔡智敏(2001)、張君松(2003)、黃麗貞(2013)等皆指出外籍學生即使到了高級還是常常誤用或不知如何使用，顯示成語教學不僅重要，更有它的意義和價值，現今也不乏學者討論專為外國學生設計的成語教材和成語典。由徐毓珮(2010)的研究顯示大部份華語教師普遍認為成語較適合中級以上程度的學生學習，但根據本文問卷調查顯示，不論是基礎級學習者還是初級學習者有 75％的學生都對成語很感興趣，且又於教學後的成語測驗結果中發現，即使是基礎級學習者之答題正確率亦達 70％，與初級學習者及中級學習者相較無異，可見成語的學習對於基礎級學習者而言也是可行的。本研究採問卷與追蹤訪談調查，受試者為德國 M 大學漢學系學生共 31 人，此問卷分為三個部分，第一部分為成語學習背景調查、第二部分為心智圖實驗、第三部分則為聯想測驗。背景調查結果如下：由於該校所使用的教材僅以成語故事為主軸來介紹成語，缺乏成語的使用練習，容易造成學生偏重課文中其他生詞的學習，只把成語當成故事來聽，聽完後既不記得成語的語意也不會使用成語。心智圖實驗結果如下：德籍受試者的首位聯想有火 52％、神話 39％、巨大和危險 32％、邪惡 26％，可見德國龍形象是符合一般人印象中西方會噴火的惡龍形象的，與台籍受試者的皇帝 57％、蛇 23％、龍珠 20％、海龍王 13％形象相去甚遠，勢必造成學生認知觀念轉換上的一些困難。聯想測驗共二十題採中德對照方式，呈現各成語的單字意思，再請學生寫下他們所聯想該成語可能的意思，根據結果顯示：對學生而言，成語大致可分為以下三類，一、易聯想之成語；二、聯想易分歧之成語；三、不易聯想之成語。針對第一類易聯想之成語，可直接將該成語恢復為有明確主、謂語之句子。針對第二類聯想易分歧之成語，宜先告知學生該成語欲描述之對象(人、事或狀態)，再扣緊謂語部分引導學生做正確的聯想。最後針對第三類不易聯想之成語，可先提醒學生該成語中的特定字義，再搭配圖片將該成語做完整的解釋，以幫助學生理解。. i.

(5) Abstract Keywords: Idioms as second language pedagogy, language and culture, language and thought, mind mapping, German students learning Chinese Scholars of linguistic relativity, developed and advocated by Sapir & Whorf, put forth that language is not merely a reflection of cultures and behaviors, rather language and thought are deeply interrelated and influences each other. Since different languages create different modes of thought, mastering a second language involves not only learning the language itself (linguistic form) but using the logic behind the second language to understand and learn the language. The idioms and general vernacular of a particular country reflect the local culture, lifestyle, and mode of thought. As the content of such phraseology is rich and derived from the speaker’s experience with environment—including the people, occurrences, and the material world therein—an idiom-based pedagogy cannot be purely linguistic, but must also include elements of culture and mode of thought. Chinese idioms are characterized by specific structure and cultural connotations, making them challenging for language learners. Cai Zhimin (2001), Zhang Junsong (2003), and Huang Lizhen (2013), among others, have shown that even advanced Chinese learners often cannot use, or misuse, Chinese idioms, highlighting not just the importance but also the meaning and value of teaching idioms. Indeed, many scholars are currently discussing and researching on materials and dictionaries specifically designed for teaching Chinese idioms to foreign students. In her research, Xu Yupei (2010) found that the majority of Chinese language educators consider idioms more suitable for students at intermediate-level or higher to learn. However, according to the questionnaires used in this study, 75% of students at the beginner and intermediate levels are already interested in learning idioms. Further, the results of post-teaching idiom test showed that even learners at the beginner level answered idiom-based questions correctly 70% of the time, a score that was on par with their intermediate and upper-intermediate counterparts. This suggests that studying idioms is viable even at beginner levels. The research was conducted by collecting questionnaires and in-depth and follow-up interviews. Our subjects were 31 students from the department of Sinology at M University in Germany. The questionnaire was comprised of three parts: First, a survey on the students’ idiom-learning background; second, mind mapping experiment; and third, association test. The survey found that materials for teaching. ii.

(6) idioms used by the department concentrated on introducing idioms through stories behind them and lacked the teaching and practice of how to apply such idioms, thus students focused more on learning other vocabulary in the texts rather than idioms and regarded idioms as a reference for stories. As a result, students neither remembered idiom meanings nor were they able to use them after listening to the stories. Mind mapping tests for the word ‘dragon’ produced the following initial associations and overall percentages thereof, respectively: fire 52%, myth 39%, gigantic or dangerous 32%, and evil 26%. Given the same test, Taiwanese subjects came up with these connotations: emperor 57%, snake 23%, dragon ball 20%, and Dragon King of the Seas 13%. It is evident from these statistics that the German concept of the same word is vastly different from that of Taiwanese subjects, indicating that for students whose cultures are different from that of the second-language they are learning, learning a word with culture-specific connotations requires changing one’s original cultural perception and concept about that word, which is bound to be challenging. In the association test, there are twenty 20 Chinese idioms presented in bilingual form, where each Chinese character of an idiom is paired with a German word explaining the character’s meaning. Students were asked to write down possible meanings or associations for each idiom based on the Chinese and German words. The results showed that, for students, the idioms can be divided into three categories: first, idioms whose meanings are easy to associate with; second, idioms whose associations by students are vary greatly among individuals; and third, idioms whose meanings are difficult to associate with. For the first category, such idioms can be easily understood by rephrasing it as a sentence with a clear subject and predicate. For the second, teachers must first provide students with background information on the idiom (such as the people, occurrence or situation of the story behind it) and then connect the background with the predicate in order to help student make the correct association. Lastly, to understand idioms whose meanings are difficult to associate with, teachers can first highlight specific characters and its definition of an idiom then provide visual aids to help students understand the idiom better.. iii.

(7) 目錄中文摘要………………………………………………………………………..i 應文摘要……………………………………………………………………….ii 目錄 .................................................................................................................... iv 表目錄 ................................................................................................................ vi 圖目錄 ............................................................................................................... vii 第一章緒論 .................................................................................................. 1 第一節研究題目....................................................................................... 1 第二節題目解釋....................................................................................... 1 第三節研究背景與研究動機................................................................... 1 第四節研究目的與研究問題................................................................... 1 第二章文獻探討 .......................................................................................... 2 第一節語言的文化性與普遍性............................................................... 2 一、人類的通感............................................................................... 3 二、情感表達的共性....................................................................... 4 三、生活中的體驗........................................................................... 5 四、神話中的龍............................................................................... 6 第二節成語的特徵................................................................................... 8 一、成語的定義............................................................................... 8 二、成語的表意性........................................................................... 9 三、成語的功能............................................................................... 9 四、成語的文化蘊含..................................................................... 10 五、中德動物對比......................................................................... 11 六、成語教學................................................................................. 13 第三節文化教學設計理論依據............................................................. 14 一、教學設計程序......................................................................... 14 二、教材的呈現依據..................................................................... 15 三、教學的目標及習得階段理論 ................................................ 16 第三章研究方法 ........................................................................................ 17 第一節研究方法設定............................................................................. 17 一、針對德籍學生設計的問卷 .................................................... 17 二、針對台籍學生設計的問卷 .................................................... 17 第二節研究步驟..................................................................................... 17 第三節研究工具..................................................................................... 18 一、語料蒐集................................................................................. 18 二、針對德籍學生的問卷設計 .................................................... 19 . iv.

(8) 三、針對台籍學生的問卷設計 .................................................... 20 第四節研究對象 ................................................................................. 20 一、德籍受試者............................................................................. 20 二、台籍受試者............................................................................. 21 第五節研究施測與程序 ..................................................................... 21 一、德籍受試者的填答過程......................................................... 21 二、台籍受試者的填答過程......................................................... 21 第六節整體研究流程與架構 ............................................................. 22 第四章研究結果 ........................................................................................ 23 第一節學習者分析................................................................................. 23 第二節中華「龍」與德國「龍」差異 ................................................ 29 一、形象差異................................................................................. 29 二、語言差異................................................................................. 31 三、文化差異................................................................................. 31 第三節成語聯想測驗結果..................................................................... 32 第四節教學評估..................................................................................... 80 一、學生基本資料......................................................................... 80 二、課堂測驗結果與流程............................................................. 81 第五章教學應用 ........................................................................................ 83 第一節易聯想之成語............................................................................. 83 情境輸入要點................................................................................... 83 第二節聯想易分歧之成語..................................................................... 84 情境輸入要點................................................................................... 84 第三節較不易聯想之成語..................................................................... 85 一、引申概念輸入要點................................................................. 85 二、因果解釋之輸入要點............................................................. 86 第四節課堂練習活動設計..................................................................... 87 一、成語大聲公............................................................................. 87 二、成語猜猜猜............................................................................. 88 第六章結論與建議 .................................................................................... 89 第一節結論 ............................................................................................. 89 第二節對未來研究之建議..................................................................... 90 參考文獻 ........................................................................................................... 91 附錄 ................................................................................................................... 94 附錄一龍的成語及俗諺使用頻率調查 ................................................ 94 附錄二德籍受試者問卷......................................................................... 97 附錄三心智圖聯想結果....................................................................... 105 附錄四 M 大學使用之教材 .................................................................. 122 . v.

(9) 表目錄表表表表表表表. 二-1 英漢憤怒特徵例句 ......................................................................................... 4 二-2 引證性和描述性成語的特徵 ....................................................................... 10 二-3 漢德動物內涵對比 ....................................................................................... 11 三-1 成語及俗諺使用頻率表 ............................................................................... 18 四-1 心智圖首位聯想統計表 ............................................................................... 30 四-2 心智圖次位聯想統計表 ............................................................................... 30 四-3 成語結構分類表 ........................................................................................... 80. vi.

(10) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1 人類通感關係圖趙艷芳(2001) ...................................................................... 3 二-2 教學設計流程圖(崔永華，2008：7) ......................................................... 15 三-1 心智圖範例 ................................................................................................... 20 四-1 學生對成語的興趣及成語對學習中文的幫助分析圖 ............................... 26 四-2 學生學習成語的必要與需求分析圖 ........................................................... 27 四-3 成語的難易及適合的學習時點分析圖 ....................................................... 28 四-4 國家文化構面 Hofstede(1993) ..................................................................... 32 四-5 課後測驗答題正確率統計圖 ....................................................................... 82. vii.

(11) 第一章緒論第一節研究題目針對德國漢學系學生的語言與文化教學探究—以「龍」的成語及俗諺為例. 第二節題目解釋本論文將探討中華文化中「龍」的形象和概念與德國文化中「龍」的形象和概念的差異，以及這樣的差異對於以德語為母語的學習者在理解成語及俗諺時所帶來的影響，以此為基礎設計出以學習者為導向的教材，幫助學生更容易地學習並使用成語及俗諺的同時也能更了解中華文化，激起學生學習漢語的興趣。. 第三節研究背景與研究動機於筆者赴德實習的一年中，發現中德文化差異之處是最能引起學生討論及吸引其興趣的議題。而成語乃是最能體現中華文化的精煉語言，現今也不乏學者討論專為外國學生設計的成語教材和成語典。但畢竟國人常用的成語不少，若要全部羅列出並製成專門的成語教材教授學生，或許會帶給學生過多的學習壓力。因此筆者以十二生肖為範圍，在教授文化課程時觀察中德文化對這十二種動物的概念差異，發現與中華文化相似之處，即德語中帶有為數眾多的「馬」或「狗」之慣用語，然而帶有「龍」之慣用語卻遠不如中華文化來得多。再者，由於東方「龍」的形象與西方「龍」的形象相去甚遠，筆者對此種差異將會給學習者帶來學習上的什麼影響或有無影響甚感興趣。. 第四節研究目的與研究問題本文的目的旨在藉由問卷與事後訪談調查，了解德國學生對「龍」的成語及俗諺的聯想過程及結果後，設計出更符合他們思考邏輯的成語文化教學，以幫助德國學生更能容易掌握這些成語及俗諺的意義，並正確地使用它們，以期達到為準備前往目的語國家留學的學生降低文化衝擊的目的，讓學生即使在非目的語國家也可以在學習語言的同時對中華文化有所了解，進而增加學生學習華語的興趣及了解中華文化的興趣，增進其中文能. 1.

(12) 力、同時也能幫助學生更有意願使用成語。為達此研究目的，提出以下研究問題：一、德國漢學系學生對成語及俗諺文化教材的需求？二、德國學生理解中國「龍」的成語及俗諺的難點為何？三、針對學生的這些難點有何對應的教學方法或建議可提出？. 第二章文獻探討第一節語言的文化性與普遍性 1930 年代之後 Sapir&Whorf 為首的「語言相對論」(Linguistic Relativity) 普遍盛行，這派學者認為語言不僅反應文化與行為，語言和思考模式還會互相影響。而對於語言影響思維這樣的論點，也有強弱上的區別。其中，較強者是「語言決定論」(Linguistic Determinism)：語言系統中的語法範疇和語義類別，決定了說話者的世界觀，因此語言的差別也代表了說話人對所處世界的解釋和理解的不同。簡言之，語言的使用雖然反應民族的世界觀，卻也限制了思維的模式，還決定了我們的邏輯、生活和情緒等。由於受到此派學說的影響，當時一般人普遍認為，操不同語言的人是無法僅靠「翻譯」溝通的。因為不同的語言造就了不同的思維模式，若想學習第二語言，不僅要學會語言本身(語言形式)，還必須以第二語言的思考邏輯來理解並學習該語言，才能將第二語言學好。一個人要暫時擺脫本身母語的語言思考模式絕非易事，因此可想而知要學會第二語言得費很多的時間與精力才可達成了(費寧，1999)。然而「語言相對論」這一學說，在 1969 年 Berlin 與 Kay 的研究發現後遇到挑戰。他們針對二十幾種語言研究後發現，操不同語言的受試者對同一色譜反應後選用的詞彙不完全相同，但是所有的人對色彩的中心點都有相同的辨識能力，這同時也意味著，不同語言之間語言普遍性(Linguistic universal)的存在。即某個顏色或多或少因語言的不同使其涵蓋的邊界範圍也不一樣，但是越接近這顏色的中心越具有語言普遍性，反之則越具有語言相關性(文化獨特性)。費寧(1999)的研究指出如：紅燈、火紅中的「紅」就是普遍語義，而如：紅娘、紅包等對於英語為母語者的學習者而言，是. 2.

(13) 具有漢語文化獨特性的詞彙屬於較難聯想者。以下再就幾個1認知語言學的觀點來看語言的普遍性與文化獨特性：. 一、人類的通感趙艷芳(2001:43)指出通感又稱作聯覺(synaesthesia)在傳統修辭學上被認為是語言的一種修辭技巧與生理和認知無關。但近期研究表明，通感來自人各種感知的相互連通，也就是當身體某一感官受到刺激、產生反應的同時，也會引起其他感官的反應，即人的視、聽、嗅、味、觸五種感覺各司其職，彼此相通、也互相影響。這不但是一種生理現象也是一種心理現象，因為大腦相應部位的神經細胞之間發生了共鳴和聯想，如：銳利的眼光、酸溜溜的話等；一種刺激可同時激起多種感官的不同感知、在大腦中引起共鳴，於是顏色有了深度、聲音產生了形象、氣味也有了鋒芒。人類感官的這種通感作用構成了人們認知事物的生理和心理基礎，而這一過程也反映在語言的創造和運用之中，人類基於這樣共同的生理機制有著共同的感知經驗和心理反映，形成人類認知客觀世界和表達思想的一種重要手段，也是人類語言的普遍現象。烏爾曼(Ullmann，1957)對十九世紀不同語言的許多詩人作品中通感用例的調查發現，通感現象有一共同的內在規律：呈現等級分布(hierarchical distribution)即感覺的移動方向呈現由較低級向高級感官、由較簡單向較複雜感官移動的趨勢，也就是對較高級的感官刺激能引起較低級感官的反應。李國南(1996)的研究指出人類的感覺由低級到高級依次如下：觸覺＜味覺＜嗅覺＜聽覺＜視覺。而趙艷芳(2001)將於寧(1989)於「通感與語義演變規律」一文中發表的通感關係圖加入了視覺後重新整例如下：. 色觸→味→嗅. 空. 視聽. 圖二-1 人類通感關係圖趙艷芳(2001). 1. 認知語言學是一門研究語言的普遍原則和人的認知規律之間關係的語言學流派(李福印，. 2008)。. 3.

(14) 上圖說明，觸覺、空間感覺、色覺是最基本的低級感覺，高一級的感覺融合了低一級的感覺，又視覺是最複雜的感知，需要融合空、觸、色、聽等多種感知。換句話說，低級的感知可以投射到高級的感知，因而低級感知域中的詞語可以修是高級感知域中的詞語，反之則不行。如：soft red 不能說 red hardness。這種詞義轉移規律與烏爾曼的調查大致都是吻合的。. 二、情感表達的共性以前的理論認為情感不過是心理的感覺(feelings)沒有概念內容，因為情感不會引起任何推理。但事實則相反，感情是具有基於生理變化複雜的概念結構和一致的語言表達體系的。埃克曼(1971，1972)和他的同事們對情感與面部表情和生理變化間的對應性進行了跨文化的研究，發現人的基本情感，如：喜、怒、悲、懼、驚等與特定的面部表情具有跨文化與語言普遍的恆定對應關係。生理基礎在很大程度上決定了情感是如何概念化的，比如，「怒」常常是根據人的體溫、熱度和內壓進行概念化的。埃克曼等(1983)的研究發現存在著與基本情感相對應的自發神經系統活動(autonomic nervous system, ANS)。與「怒」相對應的自發神經系統即體溫升高、心律加快和內部壓力加大。對此進行的臨床實驗中，要求受試者改變他們的面部表情致與「怒」這種感情原型相一致，這時將他們的心律、左手指和右手指的溫度記錄下來，其結果是相一致的，如下：在憤怒時：心律加快：＋8.00＋/－1.8(平均值＋標準誤差) 左手指溫度升高：＋0.10℃＋0.009℃ 右手指溫度升高：＋0.08℃＋0.008℃ 這些因憤怒而引起的生理特徵如：體溫升高、心律加快、內壓增加、顫動等，構成了語言對其進行概念化的基礎，而對應此基礎的語言表達透過隱喻和轉喻形成了表達此感情的概念結構體系。加入漢語形容憤怒的例句與 Lakoff(1990)的英語例句筆者整理後列舉如下：表二-1 英漢憤怒特徵例句. 英語體溫. 漢語. Don’t get hot under the collar. Bill’s a hothead.. 不要發火(=熱)，可以商量嗎？他氣得頭頂都冒煙了！. Don’t get a hernia！他怒髮衝冠，快要爆發了。 He almost had a hemorrhage. 他氣得青筋爆裂。臉紅他氣得臉紅脖子粗。 She was scarlet with rage. 他們倆爭執不休各個面紅耳赤。 He got red with anger. 顫動我氣得渾身發抖。 She was shaking with anger. 他氣得不停顫抖，眼睛冒火。 I was hopping mad. (資料來源:趙艷芳(2001)認知語言學概論。上海外語教育出版社 p.47) 內壓. 4.

(15) 三、生活中的體驗李福印(2008)指出概念就是我們頭腦中形成的對客觀事物的想法和信念，是頭腦中對客觀事物的認知系統，包括人類概念系統中概念的組織方式等。語言符號是詞彙化了的概念，因此詞彙表達概念，而詞彙也可以看作等同於概念。對此，認知語言學家們如：Johnson(1987)的意象圖式理論就論證了身體在意義建構中的作用；而 Langacker(1987)的認知語法也強調了語言結構和概念結構中的身體體驗。 Lakoff&Johnson(1993)在「體驗哲學：基於體驗的心智及其對西方思想的挑戰」一書中，系統地闡述了認知語言學的哲學基礎，即：體驗哲學 (Embodied Philosophy)，並將其思想蓋括為三項基本原則：1.心智的體驗性 2.思維的無意識性 3.抽象概念的隱喻性。心智體驗觀認為範疇、概念、推理等均來自人類身體體驗，身體和大腦不僅決定著人類的範疇化進程，也決定著將形成怎樣的範疇及其結構。概念源於人體、大腦和對世界的體驗，並透過他們為人所理解，而概念透過體驗性特別是通感和運動能力而獲得意義。Johnson 認為人類對世界的經驗和推理都是以大量無意識的意象圖式結構為基礎，這些結構透過身體體驗控制著我們的思維模式。「容器」(container)這一意象圖式(image schema)可能是各種文化下的人們都具有的最基本的認知結構之一了，它使我們自覺或不自覺地把時間、空間、狀態以及各種器物都看作容器：這種容器有邊界、有內外，可供其他物體進出，如我們說在校園裡(in the school)、在過去的三個月中(within the past three months)等。這種認知不是沒有根據的，而是基於我們本身的生命活動和生理活動所建立的，Johnson 認為嬰兒本能地把母親的乳頭含進嘴裡，從乳頭裡往外吸吮乳汁，乳汁流進嘴裡再吞進肚裡，這一系列動作的多次反覆使嬰兒完成了對「內」和「外」以及「容器」的最初認識。之後隨著年齡的增長，人認識到自身的容器特徵還表現在吸入新鮮空氣、呼出廢氣，吃進食物、排出糞便等；再後來，人開始將抽象的時間、狀態等也視為容器。這樣的步驟不僅體現了人類個體的認知發展過程(即從嬰兒長成大人的過程)，還體現了人類作為一個種群的認知發展歷程(即從類人猿發展到現在的過程)。人參照自身的容器特徵製造各種實用的容器 (如：盆、碗、缸、壺等)，並將實用的容器作為進一步認知的參照是人的個體或群種發展到一定的階段才得以實現的。意象圖式即來自空間概念，反映我們與自然界相互作用及不斷反覆出現的類似的動態形式，賦予我們經驗一致性的結構。這些經驗模式幫助我們理解抽象概念和指導我們推理，形成有形體的想像式理解(embodied imaginative understanding)。這使語義、推理及抽象思維具有了物質基礎。. 5.

(16) 四、神話中的龍譚達先(1980)認為在民間散文體裁形式中，神話是極其古老的口頭故事的一種。主要產生於原始社會，那時社會生產力發展的水平很低，人們的知識貧乏，支配自然的能力很差，因此在他們與大自然鬥爭的過程中，對於理解和掌握大自然的規律是無力的。於是種種的自然力就被設想為由某個形象化、人格化的神在控制著的，如：太陽有太陽神、風有風神、雷有雷神等；這類的神話表現了初民樸質的世界觀，帶有泛神論的色彩。後來隨著人們征服自然力量的發展，似乎感到了自身力量的偉大，也就不再甘心屈服於各種自然力之前了，於是以人們中的英雄人物為模特兒，創造了一些誇張人力偉大、能戰勝自然力乃至於妖怪或魔物等的故事。依照主題的不同，例如上段提到的自然、英雄等，後世的學者們對神話的分類也不一而足，少的有如 Bianchi(1877)的三種分類：1.天地開創及神統 2.諸神 3.英雄，多的有如 Spence(1878)的二十一種分類。縱使分類如此繁多，但是我們若以思維的角度出發將不難發現各國神話間的相似之處，趙仲牧(1991)表示神話思維是人類思維的一種，稱之為原始－神話思維。它是一種記敘事件的思維程序，一種運用想像、投射和幻化等方式去記敘當時所處現實的思維程序；其特色為來自外部的觀察事實和來自內部(心理) 的體驗事實尚未明確分化，物的因素與心的因素相互滲透、天的因素與人的因素相互感應，形成了在巫術與神話裡特有的超自然和超現實特徵。如果說人類的思維活動就是世界上各神話的普遍性原則，那麼神話的另一個特點文化獨特性就是它的獨特性原則了。鄭啟耀(1992)表示神話作為人類思維初期階段的產物，已相對凝化於一定的文化規範中，各國神話除了自身的差別和變異之外，它對文化發展趨向的影響或文化對它的認同趨向，都暗透出一個民族的文化結構與思想結構形成的軌跡。神話以神意和天人形式增強了各民族的集體意識和因襲模式，它影響了各民族的集體思想和行為，形成了一定的文化心理和行為規範，體現出了宗教、倫理、教育、法律的價值功能，透過血緣一代一代地傳承下去，成為現今各國各民族不同的文化認同。人將主體(我)的行為、意願、感情、能力和整個生命都投射到客體世界中去，並透過想像和幻想幻化出了種種超現實和超自然的神奇事物，因此形成了具有神聖性的崇拜對象(鍾宗憲，2006)。「龍」這個上古時誕生的「人心營構之象」正是在這樣的神話思維下產生的象徵性文化符號，雖然對「龍」的由來尚未有統一的定論，例如：有些學者採用動物崇說，認. 6.

(17) 為「龍」是中國自然神話的一部分，是初民以其原始思維解釋自然、認為萬物皆有靈的產物，「龍」既是四獸(四個方位的守護神)也是四靈之首，當然也就成為了人們崇拜的對象；還有些學者採用圖騰崇拜說，認為「龍」最早是由伏羲氏擷取當時各部落象徵圖騰的一部分，來作為自己一統天下後的旗幟；另外有些學者則認為黃帝的黃龍(水神)形象是中國最早「君權神授」的起源，然而這些起源在在都奠定了對今日的中華民族而言的「龍」所具有的神聖化了的文化功能，具有權、德、智合一的威嚴神性，都會在號稱「炎黃子孫」或「龍的傳人」的人們心中引起神秘的顫動。相對的，對於德國人而言「龍」的形象卻是出自於「聖喬治屠龍」和「尼伯龍根之歌」的神話中，故事中的「龍」是會吐火的邪惡魔物、喜歡吃人、具有超越人的力量，是為了突顯英雄而存在的邪惡象徵。這反映了馬克思所說神話的定義及特色，神話是應人們為解釋自然現象和社會現象而生的，同時也是為了戰勝自然和危害生命的一切敵人而生的。因此此類英雄神話的特色有三：1.英雄人物在自然的災害面前，都是以無比的力量去克服的 2.英雄人物的命運不是由神安排的，而是自己決定的，體現了人定勝天的思想，表現出了一種反抗的堅強意志 3.表現了磅礡的氣勢及優美的情感，富有抒情的意味。趙林(1996)表示這個時期的人把個人利益和國家利益看作是密不可分的，而國家利益主要靠戰爭來保證，這樣就使得武士(軍人)成為一種高尚的職業、成為英雄的同義詞。小結：由上述討論可知各國語言和神話間的鴻溝並不如想像中的如此絕對，反而是基於人類這一物種的共同特質如：認知、思維，有著一定程度上的相似性，或者我們也可以將之解釋為可理解性，如：同樣身為人類對於憤怒這一情緒的語言表達具有相同的特徵，英文的 get red 是可以被中文母語者所正確理解的，或是以遠古的神話來看，我們都經相信萬物有靈，因此有了風神、雷神或是太陽神。然而文化獨特性的部分才是對第二語言學習者而言最值得關注之處，因為這部分才是學習者們容易犯錯、需要特別注意和學習之處，譬如「龍」這個神話中才有的生物，雖然是東西方世界都有的，其背後所代表的概念卻是截然不同的。中華民族的「龍」是神聖的、皇權的代表，也是我們溯源的源頭，因此我們常自稱是「龍的傳人」；而西方的龍卻是邪惡的魔物，是為了歌頌英雄而產生的應擊敗之物。因此本論文欲藉由德國學生對中國「龍」的成語的聯想和推理，來看這過程中是否也有可理解性的部分存在，若是不存在，德國學習者的理解難點又在哪呢？針對這些難點又有哪些對應的教學設計可以幫助學生更容易地學習呢？以上正是本論文將探討之處，以期對成語及文化教學能有微薄的貢獻。. 7.

(18) 第二節成語的特徵一、成語的定義劉叔新(1995：127)指出：「如果就人們的成語語感做一番考察，即尋查某些固定成語所以被公認為或被多數人看作成語的原因，那會不難發現成語的獨特處是在意義方面－意義的雙層性。一個固定語，如有一層字面上(表面上)的意義，同時透過它又有一層隱而不露的意義，而且這隱含著的才是真實的意義，那麼就會被大家看作是成語。」. 1.. 2.. 3.. 4.. 1. 2. 3. 4.. 5.. 徐耀民(1997)則提出了以下四項界定成語的基本原則：成語應該是現成的、習用的：一般來說，成語是古已有之的；前後次序雖有更動但意義和用法都沒有明顯區別者算是成語，如：「車水馬龍」和「馬龍車水」。另外，成語的整體意義同字面意義往往並不一致，使人產生聯想因而運用起來更容易收到生動、形象、耐人尋味、言簡意賅的效果。成語應該有較強的修飾功能，缺乏凝固性、形象性、歷史悠久、文言色彩等特徵者如：「心中有數」、「從頭到尾」等太過平鋪直敘，不應該算是成語，應該歸類為「類成語」使之介於成語和一般詞語之間的地位。成語應是定型的，應是四個字的：五個字以上的固定詞組多是詩詞成句或古人名句以及部分俗語，如果將「疾風知勁草」也列入成語，那麼所有的古人詩文語句就都得列入成語了。成語應是短語，而不是詞或句：如：「無顏見江東父老」在引用時常常自成一句，不能擔任短語入句因此不應該歸為成語。程祥徵與田小琳(2001：219-226)認為成語具有以下幾種特徵：多為四字格形式，但也有其他形式，例如：「一動不如一靜」、「九牛二虎之力」、「前事不忘，後事之師」等。具有結構的定型性：語素排列的語序是固定的，不能用同義或近義的語素更換，例如：「畫龍點睛」不能改成「畫龍點眼」。具有意義的整體性：一個成語表示一個完整的意義，常不能望文生義。成語的來源多是有出處的：其主要來源有四，來自歷史典故，例如：「直搗黃龍」；來自古代典籍，例如：「群龍無首」；來自宗教習，俗例如：「龍飛鳳舞」；來自民間口語，例如：「望子成龍」。內部語素的組合有其規律：一般為前兩個語素和後兩個語素各為一部份。主要的組合有：(1)並列關係，如「生龍活虎」(2)偏正關係，如「畫龍. 8.

(19) 點睛」(3)主謂關係，如「龍蛇混雜」(4)動賓結構，如「直搗黃龍」等。. 二、成語的表意性倪寶元和姚鵬慈(1990)根據內部語素與成語整體意義之間的關係將成語分為三種：(1)組合型(2)綜合型(3)融合型。組合型成語是指內部語素意義顯而易見者，如「望子成龍」、「群龍無首」；綜合型成語則是只需從內部語素意義當中推敲出其意思者，如「龍爭虎鬥」、「來龍去脈」；最後融合型成語則是指已經不能從內部語素看出其義者，需要查詢成語出處及典故的成語，如「葉公好龍」、「魚躍龍門」(引自曹素冉，2008：16-18)。劉秀香(2000)在「成語語義分析」中提到，成語的語義可從成語的本義、直義、轉義、引申義、比喻義和形容義等方面來分析。直義指的就是字面義，而轉義則是由本義轉化而來的意義，如「龍飛鳳舞」原指書法筆勢飄逸多姿，後來轉向貶義，其本義與轉義已大相逕庭了。引申義則是由本義引出來的意思，它是本義的延伸必須以本義為基礎，不會與本義相去甚遠。其中引申義、比喻義、形容義分述如下： 1. 引申義：有些成語因一再引申出現了多個引申義，如：「一塵不染」，佛家把色、聲、香、味、觸、法叫做六塵，眼、耳、鼻、舌、身、意叫做六根，並認為六塵生於六根，因此把所謂「六根清靜」叫做「一塵不染」，原是佛教徒屏除慾念保持心地潔淨的意思。後來形容清靜純潔，之後又比喻不沾染一點壞的思想和習慣；現在大家又把塵當作灰塵解釋，用來形容環境非常清潔乾淨。引申義使成語的語義更豐富、使用範圍更廣，是多義成語形成的根本原因。 2. 比喻義：成語長期用作比喻定型而成的意義。例如：「畫龍點睛」原本描述畫了龍後，為其點上眼睛，龍便乘雲飛去，後來由於用的時間長了、意義固定了，在最重要之處加上一筆、做事能握要點，讓整件事更加圓滿便成為它的比喻義。成語的比喻義能引起人們對事物的聯想，構成形象、具有修辭作用。而其中一部分又有典故，因此應先了解其典故以便更理解比喻義，如：「龍盤虎踞」、「龍潭虎穴」等。 3. 形容義：成語對人事物描寫形容的意義。具有形容義的成語構成成份以形容詞、數詞居多。而如「老態龍鍾」、「十萬火急」等，形容義沒有借助具體事物構成想像引起人們的聯想而是直接表義，較比喻義易理解。. 三、成語的功能徐國慶(1999)於「試談四字格的語用差別」中指出四字格成語依其語用功能分類可分為兩類，一是對客觀事實和物件進行描述的成語，其語用. 9.

(20) 特徵為「描述性」，二是用作對實踐性經驗和規律性認識的引證，其語用特徵則是「引證性」。徐毓珮(2000：9)整理表格如下：表二-2 引證性和描述性成語的特徵. 描述性四字格成語. 引證性四字格成語. 語用功能. 對客觀事實和客觀物件進行用作對實踐性經驗和規律性認描述識的引證. 結構類型. 並列結構較多，非並列形式主要是主謂結構和緊縮結構的結構也多. 語法特徵. 1. 主要是獨立成句或是構成一個分句。 2. 可以充當句子成份。 3. 最突出的形式標誌是可以加提示語。望子成龍、攀龍附鳳. 以充當句子成分為主. 例子. 群龍無首、魚躍龍門. 其中，徐國慶表示絕大多數的四字格成語都屬於描述性的，而其表義內容和語用特徵決定了其充任句子的部分，即：極少單獨成句，而引證性四字格常獨立成句或是構成一個分句，在充當句子成份時可以前加「能夠」、「可以(是)」、「應該(是)」、「果然(是)」用來引證其知識性內容。而最突出的形式標誌是可以前加「俗話說(得好)」、「常言道」、「自古道」、「人們常說」這一類的提示語。. 四、成語的文化蘊含 Lakoff&Johnson(1980)年關於認知隱喻的理論主要論點為：人不只是在語言上，而是在整個思想以及行動上都會運用比喻的觀念，即比喻影響了我們整個日常生活。而我們的成語及俗諺正是反映這種觀念的語言形式，很多時候單看字面並不足以理解它們，因為它們常具有言外之意、比喻、以及延伸意義等概念，還涉及特定的思維觀念、風俗習慣等文化特質。王莉(2008)從概念隱喻理論認知語言學出發，即隱喻不僅是一種修辭手段，而且是一種思維方式，是人們的認識、思維和經歷甚至行為的基礎。人們在認知過程中所形成的隱喻概念體系又會約束人們對現實的認識和理解。而隱喻概念體系作為文化的組成部分，與社會文化中最基本的價值觀又是相一致的(L&J:1980)。所以「隱喻認知理論」也可以充分說明現實、認知、語言、文化的多元融合現象。王莉(2008)從四個方面來探討：(1)本體相同，概念隱喻相同(2)本體相同，隱喻概念不同(3)本體不同，隱喻概念. 10.

(21) 相同(4)本體不同，隱喻概念也不同。英漢相同的習語並不都有對應的本體，有時英語帶有動物詞彙的本體漢語並沒有與之對應的隱喻概念內含意義。反之，漢語帶有動物詞彙的本體英語並沒有與之對應的概念隱喻。此種習語的存在與不同國家由於認知方式的不同而帶有明顯的民族文化特點。蘇以文(2006)提到每種語言會有其在特定來源範疇與目標範疇的對應間，所著重的面向；而這些特定的語言使用習慣，反映了我們思考的習慣與特殊文化中的思維模式。Cooper and Ross (1975) 的研究發現，我們的語言中存在一個稱為 me-first orientation 的現象。他們認為，我們通常將自己本身的特質拿來作為思維的基點。即雖然使用的字是相同的，但隨著我們所選取的來源範疇不同，其在目標範疇內所代表的意義也會有所不同。因此我們一定要考量到所有可以形容這個目標的來源範疇的總和，才能對這個目標範疇有一個全面性的瞭解。在傳統中被視為基本概念的，都需要有經驗基礎的堆積才能形成，而且這些基本的概念，都可以利用概念性隱喻，進一步使用來源範疇(移動) 的方式表達。要考慮到經驗整體性，才能讓我們對任何一個概念性隱喻有更深入且全面的瞭解。當我們在進行一段對話的時候，基於經驗的整體性，我們會自動瞭解我們在做什麼：比方說，對話的參與者是誰？對話所牽涉到的活動為何？我們現在正在哪個階段(剛開始還是結束)？目的是什麼 (單純的打招呼，培養感情，或是詢問問題)？而我們一旦意識到我們正在進行的對話的各個面向，和隱喻的各個面向有很大的相似之處，那我們就會意識到自己使用的概念性隱喻。. 五、中德動物對比毛學勤(2004)整理表格如下：表二-3 漢德動物內涵對比. 同一種動物，漢德內涵相同. 同一種動物，漢德內涵不同. 相同內涵，不同代表動物. 漢狐狸(狡猾、偽善) 鸚鵡學舌蜜蜂(勤勞) 龍(高貴、權威) 鳳凰(吉祥) 喜鵲(吉祥) 貓頭鷹(不祥) 膽小(鼠) 力大(牛). 11. 德狐狸(狡猾、偽善) 鸚鵡學舌蜜蜂(勤勞) 龍(邪惡的怪獸、潑婦) 鳳凰(重生) 喜鵲(聒噪、愛學人) 貓頭鷹(有智慧) 膽小(兔) 力大(馬).

(22) 勇猛(老虎) 笨拙(熊). 勇猛(獅子) 笨拙(象). 譚淵(1998)表示德語母語者很常用動物來象徵人的某一種形象或性格特徵，而且動物所代表的感情色彩千差萬別。作者探討了狗、蛇、兔子、羊、牛、雞、豬、老鼠、馬、龍與虎十一種動物，其中龍的概念如下：  龍（Drache）：在德國傳說中是一個有雙翅長尾，常吐火焰，燒人田園的凶惡形象。到現在德國人有時候還會說：Ich habe einen Drachen zu Hause.（這可不是什麼值得恭喜的事！），意思相當於漢語的「家裡有隻母老虎」忻捷(2006)從國俗語義學的觀點出發，此指在一定的文化歷史、民情風俗的基礎上，將語言和文化兩者有機結合起來所形成的新的語言學分科，分析了中國十二生肖的文化聯想意義，並與英文、德文中的有關對應詞的文化聯想涵義做一個比較。以龍為例：  漢語：龍在中國傳統文化中是(1)權勢、尊貴的象徵，也是幸運和成功的標誌，更是皇權的代名詞。(2)指出類拔萃、不同凡俗。  英語：「dragon」指「fierce person, especially a woman(凶惡的人，尤指悍婦)」。  德語：「der Drache(龍)」用來形容潑婦，和英語很相似。謝菁玉(2006)從德語的動植物固定語式為例對比漢德價值觀的差異，其文章內容分為：第一部分舉例德語中基本情緒和複雜情緒兩類的情緒用語、第二部分討論這些詞背後所隱藏的意義，包括價值觀、人與人相處之道、與德國人對社會的期待；第三部分將其文化和思想形態做一個總結後，發現德國人的思考模式常常是從個體上而非從整體上出發、從一個單位加到滿（偏向個體觀）。小結：我們的經驗和概念，都和概念性隱喻是息息相關的。其實，許多我們用的隱喻，其中所牽涉到的，或是我們在其中所感受到的相似性，都是約定俗成的概念性隱喻所導致的結果。而這些概念性隱喻，也都是我們概念系統的一部分。對於第二語言學習者來說，學習目的語時不只要了解語言形式，更要理解背後的概念性隱喻。尤其是成語和俗諺的形成，都有其典故來源和經驗依據，如果不能先瞭解這個部分，很難理解語言形式所代表的隱喻概念，更加難以實際運用。因此教師必須改變傳統課堂上僅教授語言的傳統角色，轉而充當組織者、控制者、協調者和指導者等多種角色。. 12.

(23) 六、成語教學蔡智敏(2001)提出印尼學生的成語學習困難有： 1. 學習上的解義困難：初級學習者的障礙在於「一字多音」及「一字多音多義」所帶來的困擾。補救教學→灌輸學生中文「一字多音」及「一字多音多義」的概念，並加強斷詞、詞組的訓練。中高級學習者的難點在於對具有言外之義的成語無法掌握正確詞義。補救教學→語境的說明、文化及歷史知識的灌輸、認知觀念的轉換等等。 2.使用上的困難：初中高級程度的學生都對成語在句中的語法功能不能切確的掌握。補救教學→指出正確的使用情境、多列舉成語在不同詞性時的用法及例句、指引學生瞭解成語與其他句型結合使用的情況。 3.認知觀念轉換的困難：這牽扯到中、印兩種語言中的形式和認知層面，如︰文白結合、褒貶義的認同觀念、形象範圍的寬窄、形象的具體與抽象、引伸義等等之不同。補救教學→適時說明或指出兩種語言之不同處(先介紹認知觀念全等的詞語，再介紹認知觀念近似的，最後才討論認知觀念上完全不能對應者)。因此在教學順序上應從認知觀念著手，先介紹中、印皆有且詞義全等之詞語，來引起學生的學習動機及興趣並增加其信心。然後按照成語涵義的難易度，分成三步驟來教導學生，先教一見就能明白詞義(只具有詞義)的成語，再教具有詞義及句義的成語，即成語中的字義不能以常義解釋者，最後才教具有言外之義的成語。取材方面必須選取常用、實用且能產性強的四字格成語來教學，在教學時還要注意語用情境的說明詳加舉例，並適時提醒學生不同詞性成語於句中的語法功能。另外，張君松(2003)認為作為第二語言教學的成語教學不需要太著重解說有關成語的理論，而該集中在成語的語義和實際上的用法。透過問卷調查跟分析泰國學生學成語的困難，作者對成語教學的主要建議有： 1. 對初級階段：因學生的程度還不適合學成語，所以只用該稍微介紹中文成語的基本概念，如成語是什麼？格式如何？成語對語言表達的重要性。也可以透過講成語典故簡單的介紹一些成語。這階段不應該教學生太多成語，只要讓學生對成語有印象，激發他們對成語的興趣即可。 2. 中級階段：該教學生如何分辨成語與一般四字格的短語，突出成語的特點:比喻. 13.

(24) 性和雙層特點，所以不能只從字面上的意義去學和記成，而必須要了解其背後的含義。另外還可以按照使用語境來教學生如何使用成語。比如在婚禮上祝福：「百年好合」、「白頭偕老」、「永浴愛河」等等；過年時的祝賀：「恭喜發財」、「萬事如意」、「恭賀新禧」；給老人祝壽：「福如東海」、「壽比南山」。利用多媒體資源（教學網站、動畫、漫畫）也是可以提高教學的效果的重要因素。 3. 高級階段：教成語時，只解釋字面上的意思是不夠的，而要仔細說明其感情色彩（褒義或貶義）、使用語境。最好能多舉例說明並讓學生做造句練習。如果學生的母語裡也有跟中文成語的意義相近時，老師要注意說明褒貶義色彩有什麼異同，是否在同樣一個語境裡使用。最後學生誤用成語的一個重要原因是不能掌握成語的句法功能，常犯語法上的錯誤。關於這一點，作者引用劉月華（2005）的觀點：「成語的句法功能，是指成語在句子裡的結構功能，比如充任什麼成分，進入句子以後，結構上有什麼要求，有什麼限制等等」。從這樣的觀念，成語教學應該教學生每個成語的詞性及其在句子裡可以充任的成分。比如：動詞性的成語可當謂語、定語、狀語；名詞性的成語可當主語、定語、賓語等。小結：筆者認為正因為成語富含了文化色彩、涉及了學習者認知觀念的轉換若做為文化教材，單就文化概念導入的觀點以提升學習者的學習興趣來看的話，就能打破中級以上的學習者才較適合學習的限制了。同時還能提升學習者的文化學習意識，讓學習者了解語言的學習或多或少都必須伴隨著對文化背景知識的了解，才能將語言使用得更精準減少跨文化間的交際障礙產生。另外，就成語的使用及學習而言，若從初級就給學生正確的概念(成語不同於一般詞彙)、足夠的例句、正確的情境，相信一定能幫助學生未來越到高級程度越能正確且更有意願使用成語了。. 第三節文化教學設計理論依據一、教學設計程序崔永華(2008:218-235)提出漢語教學設計應當遵循以下程序： 1. 分析教學需求，以獲得教學總體目標：其中教學需求分析應從內部需求、外部需求以及教學條件三方面來分析。內部需求分析的是「所編教材在教學大綱中的位置和相關課程的關係」，外部需求分析的是社會和學習者的需求，根據分析結果「對教學大綱規定的教學內容加以補充和修正」，. 14.

(25) 2.. 3. 4. 5. 6. 7.. 教學條件分析分析的是教材在何種語言和文化環境下使用，根據分析結果決定教材的內容情景和詞語的選擇。至於總體目標，則應該說明以下問題：(1)教材所依據的教學大綱或課程標準(2)教材適用的主要對象(3) 要達到教學總體目標、包括語言知識、語言技能水平、情感態度、學習策略、文化意識(4)教材配套情況。分析教學內容：具體作法是(1)根據要達到的教學目標，選擇教材中應該包括哪些漢字、生詞、語法、交際功能、聽說讀寫的技能、學習策略等(2)確定教學內容中各項教學內容如何搭配出現(3)安排教學順序。分析學習者特徵：包括國別、年齡、學習動機、學習喜好。以此做為制定教學內容和教學策略的依據。闡明教學目標：對具體教學目標進行可測量的行為描述。制訂教學策略：設計的內容包括教學過程、教學方法、教學組織形式。選擇教學媒體：教學媒體是傳遞教學訊息的工具，包括教科書、圖片、錄音、幻燈片、影片、電腦軟硬體設備等。評價教材設計成果。. 圖二-2 教學設計流程圖(崔永華，2008：7). 二、教材的呈現依據 Damen(1987)於其討論語言教學文化面向的專書中提到，教材的課文設計可從內容、視角和方法三方面進行分析，以評估教材的特色。 1. 內容：就文化教學而言，是具體文化內容還是普遍文化內容、是呈現真實生活中關於文化的事例還是解釋一種文化行為、是將語言與文化融合起來還是只關注於文化本質的傳遞。 2. 視角：介紹文化內容的途徑與視角的選擇相關。有些課本強調該語言的. 15.

(26) 文化特性，常包含一些特定文化中的元素和主題；另一種則是強調普遍性的文化、更強調對新文化的學習過程以理解文化的本質。 3. 方法：主要可以分為兩類：第一是以解釋、討論、暗示、推論等方法介紹文化主題或行為，以達到對文化的理解。另一個則是以角色扮演、行為演練的方式產出合適的文化行為。. 三、教學的目標及習得階段理論 Seelye(1997)提出了以下六項對於文化教學的目標，並強調文化教學的最終目標應為：所有的學生都可以建立出一個對所學文化的完整認知，並進一步用此文化認知與當地人進行交流。 1. 興趣(Interest)：學生對另一種文化表示好奇，並且把對該文化的好奇心移情至該文化圈的成員。 2. 對象(Who)：學生了解到角色的預期和其他社會變數，如年齡、性別、社會階層、宗教、種族、居住地等會影響人們說話與行為方式。 3. 什麼(What)：學生能明白有效的溝通建立在對文化的認知上，這種認知來自於當他們對周圍的世界進行思考、行動、反應時，在心裡喚起文化上被限制的現象。 4. 地點及時間(Where and when)：學生認知到情境變化和交談行為的重要。 5. 為什麼(Why)：學生理解一般人的基本行為模式，是因為他們為了滿足基本的物理和心理需要以及社會制約的影響。 6. 探索(Exploration)：學生能判斷文化內涵的表現，並且具有對文化相關訊息進行組織與區分的能力。 Omaggio Hadley(1993)將學習者習得目標語文化的階段分為下列四個階段： 1. 第一階段：文化認知上，個人會對不同的文化感到好奇、奇怪或是詫異，文化訊息的傳遞可能來自一些特例或成見，所以個人在表達的時候常常會從文化差異點開始。 2. 第二階段：學習者著重在擴張知識，學習者個人的文化認知會影響對所學文化的看法。他們重視所學文化與自身文化的差異。 3. 第三階段：學習者能了解所學文化，而能從其角度對比文化進行認知。 4. 第四階段：學習者能從實際生活上感受並了解當地文化意義。. 16.

(27) 第三章研究方法本章共分為六節以敘述本研究的完整流程，首先第一節為本研究所選定之研究方法設定，為了解中、德對「龍」的基本認識與概念，筆者首先由字典著手再蒐集相關的中、德動物對比文獻，為使研究更具效度決定採問卷及事後訪談方式進行。接著第二節為本研究步驟之敘述，第三節則為研究工具之詳細敘述，說明語料之選取與問卷題目之設計，第四節為研究對象之敘述分為德籍受試者與台籍受試者兩部份，第五節則為研究的施測與程序敘述，最後再於第六節以流程圖方式呈現整體研究流程與架構。. 第一節研究方法設定一、針對德籍學生設計的問卷筆者以中、德對「龍」的基本義下手，即字典上標示的解釋與意義為出發點，先瞭解中、德對「龍」的基本認識與概念。由於筆者所蒐集的文獻多為研究者從文本的角度來探討，缺乏實證研究，為補足這方面的闕漏，筆者為本篇研究設計了問卷調查，以了解德國「龍」的形象和德籍學習者對「龍」的成語及俗諺的聯想過程，以調查結果設計相關教材。此問卷分為三個部分，第一部分又分為：A. 受試者的基本資料及 B. 學習者對成語學習的相關意見。第二部分為德國「龍」的心智圖繪製，請受試者繪製德國的「龍」會讓他們聯想到什麼。第三部分則為中國「龍」的成語及諺語聯想測驗。. 二、針對台籍學生設計的問卷為了解中華文化中「龍」的形象和概念與德國文化中「龍」的形象和概念的差異，筆者也請了台灣 N 大學中文系四年級的學生做了關於中華文化中「龍」的心智圖聯想問卷。. 第二節研究步驟 1. 請漢語母語者 60 人從教育部國語成語典(2005)中，挑出含有「龍」且常用的成語及俗諺共 20 個。 2. 問卷設計，分為三個部分：基本資料(包含學習者對成語學習的相關意見)、德國「龍」的心智圖、中國「龍」的成語聯想測驗。. 17.

(28) 3. 進行問卷調查，了解受試者對成語及俗諺的學習過程，還有德國「龍」的形象聯想和相關成語及諺語的理解程度。 4. 請台灣 N 大學中文系四年級的學生做了中華「龍」的心智圖問卷。 5. 分析調查結果再針對學習難點設計教學。 6. 將教學實際應用在課堂中。 7. 最後於課程結束時讓學生做教學評估問卷。. 第三節研究工具一、語料蒐集教育部國語成語典(2005)：《成語典》是臺灣教育部「國家語文資料庫建構計畫」中的一個項目，於 2003 年推出。《成語典》收錄之成語，以既有三十種成語工具書建立總資料庫(共三十餘種書，48276 筆。)，從中選取出現頻次較高者為據。內容分為「正文」及「附錄」兩部分。「正文」收錄成語之解說內容 5123 條，「附錄」則收錄與正文相關之成語資料 23385 條，全書共計 28508 條。從上述教育部國語成語典中以「龍」為關鍵字，分別由「正文」及「附錄」兩部分搜尋出，帶有「龍」字的成語及俗諺共 183 則（正文資料 30 則，附錄資料 153 則）。再從中扣除如：1.「正文」及「附錄」皆有出現的成語如：「生龍活虎」2.用字不同但寓意相同者如：「龍”盤”虎踞」和「龍” 蟠”虎踞」3.字詞順序不同但寓意相同者如：「車水馬龍」和「馬龍車水」只剩共 96 則帶有「龍」字的成語及俗諺。最後將這 96 則成語及俗諺製作成問卷，公開放在網路上請漢語母語者填寫，問卷調查的格式為五度問卷，以調查哪些為較常用的成語及俗諺，選項分別為 1.非常常用 2.常用 3.普通 4.不常用 5.非常不常用。填答總數為 60 人，筆者僅以第一選項非常常用為選取標準，列出前二十個受試者認為最常用的成語及俗諺，作為問卷題目。結果如下表：表三-1 成語及俗諺使用頻率表. 排名 1 2 3 4 5 6 7. 成語或俗諺來龍去脈生龍活虎車水馬龍臥虎藏龍望子成龍畫龍點睛龍飛鳳舞. 18. 人數 52 52 50 49 48 48 46.

(29) 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20. 龍生龍，鳳生鳳乘龍快婿群龍無首攀龍附鳳龍蛇混雜龍爭虎鬥神龍見首不見尾魚躍龍門直搗黃龍人中之龍龍潭虎穴龍盤虎踞龍游淺水遭蝦戲. 40 38 37 37 37 35 34 32 31 31 31 27 23. 二、針對德籍學生的問卷設計 1. 第一部分 A.「基本資料」：其項目參考了曾金金(2009)語言與文化課程大綱附註的「受試對象基本資料表」，刪去第 7、9、17、18、19 項(因與本文研究無關)，共 14 項，再加上與本文研究主題相關的 6 項題目，共 20 題。 2. 第一部分 B.「對成語學習的相關意見」：參考了張君松(2005)問卷調查表一的第二部分，因為這份問卷設計的題目，對以漢語為第二語言的學習者，在學習成語的過程中各種可能的想法都納入了，有助於筆者瞭解受訪者對成語學習的相關看法，以輔助本文的研究分析與教學設計。筆者僅將最後一題的「泰文」改為「德文」外，其餘皆無刪修。 3. 第二部分德國「龍」的心智圖：請受試者依照範例所示，於次頁繪製出對德國「龍」的聯想圖。 4. 第三部分「成語聯想測驗」：參考了張君松(2005)問卷調查表－第三部分語意理解的題型，筆者採用第一種題型(即猜測聯想)。筆者從語料蒐集結果列出的前 20 個最常使用的成語及俗諺設計問卷，分為第一部分勾選是否學過與第二部分猜測意義。 5. 問卷中德語單詞之翻譯：為突顯漢語四字格成語對背後衍生意義的重視和典故所帶來意義使用上的限制，而非字面上各單字之意義拼湊，譯者採用單字翻譯法，一字一譯且不同漢字之翻譯一定不同，相同漢字之翻譯一定相同，不論其在整個成語中的真正意義，即：1.詞性方面：先以該單詞在成語中所表之詞性為準，確定德語單詞之翻譯詞性後，2.字義選擇方面：再以母語者之語感判斷，該單字出現於一般對話時常用的意思為何翻譯之，而非直接就將成語中的字義翻譯出來；希望能藉此看出. 19.

(30) 受試者與目標語思維模式之異同，且在理解或學習時是否特別有哪些困難，最後再經過於德國大學教授漢語有二十年以上經驗的教師檢視，以確認本問卷翻譯無誤。. 三、針對台籍學生的問卷設計由於幾乎所有大學生對心智圖都有一定的了解了，筆者僅以網路上的一個心智圖範例為藍本，加上簡單的口頭說明，請受試者繪製出中華文化中「龍」的心智圖。範例如下：. 圖三-1 心智圖範例. 第四節研究對象針對德籍受試者的問卷發放數為 50 份，實際回收數為 32 份，但其中一位受試者為俄國籍，由於本研究旨在了解德國籍學生(即母語為德語的學習者)對成語的聯想，因此本研究並不採用，故實際有效問卷數為 31 份。而針對台籍受試者發放的問卷為 35 份，實際回收數為 30 份。. 一、德籍受試者本研究之研究對象為德國 M 大學漢學系暨研究所學生，該校師生共約兩百人，設系主任、客座教授、助理教授、專任講師各一位，及兼任講師三位，本研究為本人擔任客座講師期間施測。繳回問卷者分別為一年級學生 7 人，學習漢語的時間為一年，相當於我國華語文能力測驗(Test of Proficiency-TOP)等級之基礎級、二年級學生 17 人，學習漢語的時間為一年以上至兩年，相當於我國華語文能力測驗(Test of Proficiency-TOP)等級. 20.

(31) 之初級、三年級學生 7 人，學習漢語的時間為兩年以上至三年，相當於我國華語文能力測驗(Test of Proficiency-TOP)等級之中等級。以下以代號 A、B、C 命名之，代號 A 開頭的受試者為基礎級的學習者，分別以代號 A1 至 A7 記之，而以代號 B 開頭的受試者為初級的學習者，分別以代號 B1 至 B17 記之，最後以代號 C 開頭的受試者為中級的學習者，分別以代號 C1 至 C7 記之。. 二、台籍受試者本研究之台籍受試者為台灣 N 大學中文系四年級的學生共 35 人，實際回收問卷數為 30 份，不以任何代號記之，只統一分析問卷結果。. 第五節研究施測與程序一、德籍受試者的填答過程問卷為一份單面印刷共 8 頁以德語書寫的問卷，僅於第三部份成語理解測驗以中德對照方式呈現，於課堂時間 90 分鐘內給學生填寫，願意繳回者才算回收。由於德籍學習者自尊心強，筆者觀察的結果是，願意繳回者大都於成語聯想測驗部分填答滿三分之二以上，其餘不願繳回者表示，成語聯想太難他們不太有聯想，因此不願繳回。問卷回收後，為徹底了解受事者的想法，經筆者審閱後針對成語聯想測驗部分有疑義處再對受事者做個別訪談，例如：德語 stark 譯成中文可能有強壯、強大、堅強等選項，筆者採取與受試者當面對談或電子郵件詢問的方式與受試者確認其想表達之義。以望子成龍為例，代號 A4 的受試者答案為 Sie hoffen das der Sohn so stark wie ein Drache wird，筆者即詢問是身體上的強壯嗎?還是像龍一樣有力量和權力呢?受試者回答都有，筆者就以強大為其中文翻譯如下：他們希望兒子變得跟龍一樣強大。另一個例子為代號 A5 的受試者答案 Der Sohn soll stark und weise werden wie ein Drache，經筆者詢問發現受事者欲表達的是身體上的強壯，因此中文翻譯為兒子應該變得跟龍一樣強壯且有智慧。以確保受試者的想法盡可能的與中文翻譯零誤差，讓研究保持其應有的效度。. 二、台籍受試者的填答過程此問卷為一單張雙面印刷之問卷，正面為心智圖範例，背面僅於中心打上了「龍」以做為中心詞彙，請受試者於課堂的 90 分鐘內自由發揮。. 21.

(32) 第六節整體研究流程與架構. 擬定研究方向. 文獻探討. 問卷調查. 訪談. 結果分析. 教學設計. 課堂教學. 教學評估. 22.

(33) 第四章研究結果本章就問卷結果分為三個部分討論，第一節為德籍學習者的成語學習需求分析，第二節即同時列出台籍學習者及德籍學習者對「龍」為中心詞所繪出的心智圖，以比較其差異並了解異同，第三節則是德籍學習者對帶有「龍」的成語的聯想結果，並將之應用於教學上。. 第一節學習者分析以下問題以加權平均以後的分數方式呈現，計算到小數點以下第二位，並四捨五入至第一位。加權方式如下，以第一題為例：你對成語有興趣嗎？第一個選項很有興趣為五分、第二個選項有興趣四分、第三個選項普通三分、第四個選項不太有興趣二分、第五個選項沒興趣一分，統計後再除以人數即得該項問題之分數，即分數越高對該項問題的認同度也越大，此外其他題型則以表格方式呈現。 1. 你對成語有興趣嗎：A 組：3.9 B 組：3.9 C 組：4.1 2. 要學好中文應不應該學成語：A 組：4.0 B 組：4.3 C 組：4.4 3. 你認為成語對你學中文有幫助： 3.1 加強聽力：A 組：3.1 B 組：3.1 C 組：3.3 3.2 加強口語表達能力：A 組：4.0 B 組：4.3 C 組：4.3 3.3 加強閱讀能力：A 組：4.1 B 組：4.0 C 組：4.0 3.4 加強寫作能力：A 組：3.3 B 組：3.7 C 組：4.4 3.5 增加對中國文化與思想的了解：A 組：4.9 B 組：4.6 C 組：4.0 4. 平常在德國你會說德文的俗諺嗎：A 組：2.6 B 組：2.9 C 組：3.1 5. 日常生活中，你在哪些場合會接觸(聽/看)到成語(可複選)： A組選項課堂上看電視或聽廣播與朋友或別人交談時看報紙人數 71％ 43％ 86％ 29％ B組選項課堂上看電視或聽廣播與朋友或別人交談時看報紙人數 71％ 59％ 94％ 47％ C組選項課堂上看電視或聽廣播與朋友或別人交談時看報紙人數 86％ 86％ 86％ 86％ 6. 跟台灣人交談時，你常聽他們說成語嗎：A 組：2.6 B 組：2.5 C 組：2.7. 23.

(34) 7. 你在哪些場合使用到成語(可複選)： A組選項課堂上與朋友或別人交談時寫作業或書信都不會使用到人數 29％ 86％ 43％ 14％ B組選項課堂上與朋友或別人交談時寫作業或書信都不會使用到人數 12％ 65％ 35％ 12％ C組選項課堂上與朋友或別人交談時寫作業或書信都不會使用到人數 43％ 86％ 29％ 0％ 8. 你對或說成語的人有何想法： A組選項很有學問想學好成語沒有感覺人數 57％ 29％ 14％ B組選項很有學問想學好成語沒有感覺人數 35％ 59％ 6％ C組選項很有學問想學好成語沒有感覺人數 29％ 57％ 14％ 9. 當你不了解對方所使用的成語，你有何感受(可複選)： A組選項想請他解釋成讓你覺得這場溝不想跟那個人談話無感受語的意義通有困難人數 86％ 43％ 0％ 0％ B組選項想請他解釋成讓你覺得這場溝不想跟那個人談話無感受語的意義通有困難人數 82％ 41％ 0％ 6％ C組選項想請他解釋成讓你覺得這場溝不想跟那個人談話無感受語的意義通有困難人數 86％ 29％ 0％ 14％ 10. 你覺得學成語難不難：A 組：3.1 B 組：3.6 C 組：3.3 11. 你認為有什麼因素影響你學習中文成語有困難： 11.1 成語很長，不像一般的生詞：A 組：3.3 B 組：2.8 C 組：2.6 11.2 字面意義難懂：A 組：3.0 B 組：3.7 C 組：3.4. 24.

(35) 11.3 因成語是比喻語言而難懂：A 組：3.6 B 組：3.5 C 組：4.7 11.4 成語有典故：A 組：4.0 B 組：4.1 C 組：4.1 11.5 不知道如何正確使用：A 組：4.3 B 組：4.5 C 組：4.6 12. 請你回想一下，大概什麼時候開始學成語：A 組：7 人皆從一年級開始 B 組：7 人從一年級開始，10 人從二年級開始 C 組：4 人從一年級開始，3 人從二年級開始 13. 你現在所認識的中文成語大部份是在哪裡學到的(可複選)： A組選項教材內容課堂上(老師補充) 課堂外(自行閱讀) 課堂外(會話接觸) 人數 29％ 57％ 14％ 14％ B組選項教材內容課堂上(老師補充) 課堂外(自行閱讀) 課堂外(會話接觸) 人數 71％ 71％ 12％ 24％ C組選項教材內容課堂上(老師補充) 課堂外(自行閱讀) 課堂外(會話接觸) 人數 57％ 100％ 14％ 43％ 14. 如果你從教材內容學到中文成語，請問是哪一本教材： A 組：Chinesisch für Deutsche Ⅰ B 組：Chinesisch für Deutsche Ⅰ、Ⅱ C 組：商務漢語、Speed up Chinese 4 15. 你在課堂上學到的成語，你常聽別人說嗎： A 組：1.4 B 組：1.8 C 組：2.0 16. 接上題，如果是已經學過的成語，你自己會使用嗎： A 組：1.4 B 組：1.3 C 組：1.7 17. 你覺得應該什麼時候開始學成語： A組選項一年級(0-12 個月) 二年級(1 年-2 年) 三年級(2 年以上) 人數 86％ 14％ 0％ B組選項一年級(0-12 個月) 二年級(1 年-2 年) 三年級(2 年以上) 人數 76％ 12％ 12％ C組選項一年級(0-12 個月) 二年級(1 年-2 年) 三年級(2 年以上) 人數 71％ 29％ 0％ 18. 如果該成語在德文裡有對應，你認為對你學該成語有幫助嗎： A 組：3.9 B 組：4.0 C 組：2.6 19. 你覺得成語及俗諺適合做為文化課中的一個單元來學習嗎： A 組：4.6 B 組：4.4 C 組：4.4. 25.

(36) 分析：一、學生對成語的興趣及成語對學習中文的幫助：問卷顯示受試者對成語都很感興趣，且越高級的學習者對成語越感興趣，並認為要學好中文就一定要學成語，這對聽說讀寫都有一定的幫助，但受試者普遍認為對其聽力的加強幫助較少，受試者表示他們認為的加強聽力是指聽的懂對方說的話，如斷詞和斷句等才是重點，成語的話較為片面就像多學會了幾個新詞彙般；因此對自身的口語表達能力、閱讀能力、寫作能力等較有幫助，又其中在對增加中國文化思想了解的部分，由於越高級的學習者所能選修的課程越多如：中國政治、經濟和商務漢語等，對他們而言成語本身對增加中國文化思想的了解並非絕對了，因此呈現越高級分數越低的情況，但平均而言分數還是高達 4.5，顯示成語對受試者在了解中國文化思想上的幫助甚大。. 對成語的興趣. 要學好中文應不應該學成語 5 4 A組. 3. B組. 2. 要學好中文應不應該學成語. 1. C組. 0 A組 B組 C組. 成語對學中文的幫助. 全體 5 4.5 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0. 全體. 圖四-1 學生對成語的興趣及成語對學習中文的幫助分析圖. 26.