體驗學習取向法治教育課程實踐之行動研究—以國中生法院參訪及模擬法庭為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉恆妏博士. 體驗學習取向法治教育課程實踐之行動研究 —以國中生法院參訪及模擬法庭為例. 研究生：江志勇撰. 中華民國 105 年 1 月.

(2) 謝誌回顧研究所兩年半在職進修的日子，是自己人生中最具挑戰性的一段歲月，同時也是得以學習社會領域更寶貴新穎的知識、得以體驗生命更精實與美好的旅程。轉眼間也到了收穫的最終時刻，為自己傾全力完成了研究所學業感到興奮與驕傲之餘，心中更多的是道不完的感謝與感恩。首要感謝指導教授劉恆妏老師，她總是在百忙之中不辭辛勞地悉心指導，除了激發我研究的靈感、指引我研究的方向，也提供我研究的材料及動力，是我十分敬重與景仰的恩師。同時感謝口試委員張樹倫教授及鄧毓浩教授，給予專業的建議與指導，使論文的內容架構更加的完整與充實。感謝求學階段，所有曾經指導過我的教授們，在您們的課堂上總讓我如沐春風，喚回身為教師的熱忱。以及感謝研究所全體同學們的相互砥礪，因為有您們的鼓勵與支持，讓我的視野更為開拓與繽紛。尤其民民學弟在論文口試時的鼎力相助，讓我無後顧之憂地專心於學術發表。感謝服務學校的工作夥伴，以及所有為我解憂澆愁的同事們，感謝您們一路以來的聲援相挺，讓我得以有更多喘息與沉澱思緒的機會。尤其玲玲校長、明先主任、嘉惠主任、麗珠主任、金記組長、賢建組長恩准及容忍我每週到師大精進上課，讓我得以完成學業；還有，翠霜老師在學校工作上指導迷津、替我分憂解勞、筱瑩老師從不藏私的大力相授求學秘訣及分享生涯經驗、敏慧老師總在精神上為我吶喊打氣、心瑜老師的專業英文翻譯諮詢等，讓我能夠順利地完成這艱鉅的挑戰。感謝參與研究的孩子們，以及辛苦的協同教師仕慧老師與班導方渝老師，沒有你們，沒有這個研究，更遑論撰寫論文，也沒有現在的我。謹將此論文獻給我最敬愛的父親江謝境先生，以及我的母親馬麗香女士，感恩您們的栽培與支持，希望能將這份喜悅和成果，與您們分享。 I.

(3) 摘要本研究主要透過體驗學習取向法治教育課程的實踐，來瞭解體驗學習取向的教學策略對國中生學習法治認知的影響，並探討實踐歷程中學生對課程實施的意見與回饋，以及教師將面臨的困難與可能的解決策略。研究結果發現，首先，體驗學習取向法治教育課程對國中生的法治認知學習能有正面的提升。其次，多數學生喜歡體驗學習取向法治教育課程的安排，認為體驗學習取向的課程設計可以增加學習興趣並可幫助學習法治知識，其中學生最喜歡的課程活動是法庭旁聽及模擬法庭。另一方面，教師於課程實踐歷程面臨的困境包括課程實施時間安排的限制、參訪法院無法配合課程設計的要求、校內同儕不支持研究的壓力、以及教師上課時間掌控及帶領反思的專業能力不足等問題。最後，研究提出若干建議，以供未來實施法治教育及後續研究之參考。希冀透過體驗學習理論的應用，為法治教育的推展注入新的活力。. 關鍵字：法治教育、體驗學習、法院參訪、模擬法庭. II.

(4) Toward an experiential learning approach to law-related. education in junior high schools: An action research study using court trips and moot court as examples. Abstract. The study aims to explore the learning outcome of adopting an experiential. approach towards law-related education in junior high schools. Results of this study are threefold. First, findings show that the experiential approach leads to a better. understanding of legal knowledge. Second, most students demonstrate a positive. attitude towards such an approach, believing that it raises learning motivation and. comprehension of content material. In particular, the students found court trips and moot court to be the most interesting parts of the curriculum design. Third, the. teachers listed several potential challenges that may arise, including limit of teaching time, insufficient administrative collaboration, lack of research support in schools, and inadequate professional skills to conduct such a learning approach. The study. provided a number of suggestions for future research and pedagogical practice. It is hoped that the experiential approach will offer a new perspective to improving the teaching and learning of law-related education.. Keywords: law-related education, experiential learning, court trips, moot court. III.

(5) 目次第一章緒論 ............................................................................................................... 1 第一節研究背景及動機 ................................................................................... 1 第二節研究目的及問題 ................................................................................. 14. 第三節名詞解釋 ............................................................................................. 15 第四節研究範圍及限制 ................................................................................. 17. 第二章文獻探討 ..................................................................................................... 21 第一節法治教育的概念及推展 ..................................................................... 21 第二節體驗學習的意涵及應用 ..................................................................... 39 第三節法治教育與體驗學習相關研究 ......................................................... 57. 第四節模擬法庭相關概念探討 ..................................................................... 66. 第三章研究設計與實施 ......................................................................................... 85. 第一節研究設計 ............................................................................................. 85 第二節研究實施 ........................................................................................... 102 第三節研究倫理 ........................................................................................... 109. 第四章研究結果與討論 ........................................................................................ 111 第一節第二節第三節第四節第五節. 體驗取向法治課程教學過程紀錄與省思 ...................................... 111. 課程實施對學生法治認知影響之探討 ......................................... 144. 學生對課程的意見與回饋內容分析 ............................................. 147. 協同教師的訪談內容討論 ............................................................. 166 課程實施歷程教師面臨的困難與解決策略 ................................. 174. 第五章結論與建議 ............................................................................................... 181 第一節研究結論 ........................................................................................... 181 第二節研究建議 ........................................................................................... 187 IV.

(6) 參考文獻 ................................................................................................................. 192 壹、中文部分 ................................................................................................. 192 貳、英文部分 ................................................................................................. 197. 附錄附錄一體驗學習取向法治教育課程教學活動設計........................................... 198. 附錄二公民大學堂之訴訟達人合作學習閱讀資料 1~5 .................................. 207 附錄三模擬法庭劇本「再審陳世美案」........................................................... 212 附錄四公民大學堂之訴訟達人法院參訪學習單............................................... 221. 附錄五法治教育認知測驗................................................................................... 222 附錄六協同教師課堂觀察記錄表....................................................................... 227. 附錄七教學者省思記錄表................................................................................... 230. 附錄八課程回饋單............................................................................................... 233. 附錄九訪談大綱................................................................................................... 234 附錄十法院參訪暨課程研究同意書................................................................... 235. V.

(7) 圖表目次一、表目次表 2-1-1 教育部加強法治教育計畫（2011 年修正版） ...................................... 27 表 2-1-2 九年一貫社會領域第四學習階段具有法治教育內涵的能力指標 ....... 31. 表 2-1-3 九年一貫社會領域課綱與法治教育相關之基本內容 ........................... 32 表 2-1-4 人權議題第四學習階段與法治教育相關之能力指標 ........................... 33 表 2-1-5 2005 年翰林版社會公民科教科書與法治教育相關單元 .................... 34. 表 2-2-1 傳統學科課程與活動課程之比較 ........................................................... 45 表 2-3-1 國內法治教育課程實施相關研究 ........................................................... 57 表 2-3-2 國內體驗學習取向課程實施相關研究 ................................................... 61. 表 2-4-1 翁瑞美（2005）之學生法庭設計 ........................................................... 79 表 2-4-2 民主基礎系列教材模擬法庭（一）實施流程 ....................................... 81. 表 3-1-1 專題活動與正式研究之異同 ................................................................... 85. 表 3-1-2 準實驗研究設計表 ................................................................................... 90 表 3-1-3 研究樣本人數分配表 ............................................................................... 92 表 3-1-4 體驗學習取向法治教育課程教學活動設計簡表 ................................... 95. 表 3-1-5 法院參訪及模擬法庭活動與法治教育之連結 ....................................... 97. 表 3-1-6 參與修正認知測驗的諮詢專家一覽表 ................................................... 99 表 3-1-7 自編法治教育認知測驗鑑別度與難度 ................................................. 101. 表 3-2-1 資料編碼說明 ......................................................................................... 108 表 4-1-1 法院參訪行程表 ..................................................................................... 126 表 4-1-2 4F 反思法討論重點及小組分配表 ...................................................... 137 表 4-2-1 實驗組在法治認知測驗的描述統計資料 ............................................. 144 表 4-2-2 實驗組對於法治認知測驗前後測之 t 考驗摘要表 .............................. 145. 表 4-3-1 總體回饋單第一題統計結果 ................................................................. 148 表 4-3-2 總體回饋單第一題學生最喜歡的前兩名活動原因統計 ..................... 149. 表 4-3-3 總體回饋單第二題統計結果 ................................................................. 151 表 4-3-4 總體回饋單第二題原因統計結果 ......................................................... 151. 表 4-3-5 總體回饋單第三題統計結果 ................................................................. 155 表 4-3-6 總體回饋單第三題原因統計結果 ......................................................... 155. 表 4-3-7 總體回饋單第四題統計結果 ................................................................. 157 表 4-3-8 總體回饋單第四題原因統計結果 ......................................................... 157. 表 4-3-9 總體回饋單第五題統計結果 ................................................................. 161 VI.

(8) 二、圖目次圖 2-2-1 Kolb 體驗學習模式 ............................................................................... 48 圖 2-4-1 學生法庭實施規劃流程 ............................................................................ 78. 圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................................................................ 87 圖 3-2-1 研究實施流程圖 ...................................................................................... 103 圖 4-1-1 專家小組閱讀位置圖 ...............................................................................113. VII.

(9) 第一章緒論本章共分為四節，第一節說明本研究的研究背景及動機；第二節說明本研究的研究目的及問題；第三節則闡釋本研究相關名詞的定義，最後第四節指出研究的範圍及限制。. 第一節研究背景及動機壹、研究背景一、實質法治國理想的追求西方現代法治理念強調在憲政制度下，國家於執行公權力時，必須落實人民基本人權的保障，以促成個人自我實現的最大可能，且此種法治精神是「自下而上」地從歷史文化中自發性的成長，已內化為民眾的國民意識與生活態度（翁國彥，2006）。而位在亞洲的臺灣，我們常自翊為一個民主法治國家，以憲法作為國家統治、政府行政及人民生活的最高規範，在民國 104 年總統府公告的國慶演說內容1中，更直接地表述：「在歷史的長河中，每個國家都會尋找一個讓國民高度認同的精神基礎，以建立彼此的歸屬感。在現代社會，這個精神基礎就是『自由民主的憲政體制』。在臺灣，人人都是國家的主人，人人都受到憲法的保障。」然而根據學者許育典、翁國彥（2005a）的研究，臺灣作為法制繼受國，自西方引入許多法律制度，百餘年來卻見人民在生活中無法視法律為值得遵守的規範，國家公權力的違法行使也隨處可見，即使政府大力宣導法治教育，法治. 民國 104 年國慶演說主題為「以民主為傲，以臺灣為榮」，演說全文可至中華民國總統府網站的「總統札記」標籤下觀看。2015 年 5 月 4 日，取自： http://www.president.gov.tw/Default.aspx?tabid=1103&itemid=33379 1. 1.

(10) 精神卻仍停留在憲法與法律的形式規定，無法在人民與執政者心中紮根，使臺灣至今仍難以成為現代法治國家。是什麼原因導致法治精神無法與人民固有法律觀念相契合呢？許育典、翁國彥（2005a）認為，我國法治精神具有由政府主導推動的「由上而下」特性，並非源出於本土的歷史背景，再加上傳統儒家禮治文化、日本殖民高壓統治、國民黨戒嚴時期威權治理等影響，因此仍無法真正達到「實質法治國」2的理想。（一）傳統儒家禮治文化的影響首先是「傳統儒家思想文化」的影響，傳統儒家思想非常重視倫理、秩序、個人道德義務，過於重視「禮」對社會秩序的規範力量，以「禮」作為衡量個人行為舉止的標準，並強調個人對社會應負的義務，個人應首先滿足國家社會的利益。這樣的禮治社會和西方的法治社會迥異，儒家社會中難以培養具備爭取獨立權利地位的個體，且當時法律的地位只是統治者用以維持秩序的刑事制裁手段，和現代法治精神背道而馳，更遑論法律對統治者權力的約束。（二）日本殖民高壓統治的影響學者許育典、翁國彥（2005a）指出日本殖民統治臺灣時期，雖引進西方法制，但仍停留在「絕對皇權、君主立憲，以法律鞏固統治權的階段」，並未接受法律主治（rule of law）的法治精神，且日治時期以嚴刑峻罰管控臺灣社會，法律淪為富國御民的工具，而缺乏人民基本權利的保障。（三）國民黨戒嚴時期威權治理的影響民國三十八年國民黨遷台後持續了數十年的高壓統治，例如動員戡亂時期臨時條款凍結憲法條文、實施戒嚴限制人民自由權利等手段，直到蔣經國先生. 2. 相對於「形式法治國」，「實質法治國」並非僅在限制人民權利，要求人民守法，而是著重在限制政府權力、要求政府守法。政府必須守法，才是法治在近代以來發展的寶貴意義。實質法治國原則重要的構成要素有：憲法的最高性、基本權的保障、權力分立、依法行政、法的安定性、比例原則、權利救濟的保護、國家賠償責任等，其目的在實現人民的最大可能自由。詳細原則內容請參閱許育典、翁國彥（2005a）。 2.

(11) 於民國七十六年宣布解除戒嚴，才結束長達 38 年的白色恐怖時期。學者許育典、翁國彥（2005a）說明，國民黨政權的法律制度雖早已西化，但執政者基於鞏固政權的想法，法治僅是掛在嘴邊的政令宣導口號，從未認真思考以法治教育落實法治國的理想。中國傳統文化中，除了儒家重禮、法家重刑思想影響人民法律思考外，劉恆妏（1999）的研究提供吾人另一個文化思考的面向。其從「包公文化」來分析探討臺灣繼受西方法制百年來何以未能將實質法治基本精神或中心價值推展至社會深層意識中，並從中省思以提出建言。在包公的衙門式問案方法中，可以為求「絕對真實」、「實體正義」，而不考量「程序正義」、「被害人權益保障」或忽略「訴訟終結」的概念，並且包公問案「人治」色彩相當濃厚，不僅大量使用刑罰、問案態度嚴厲，且「法律不外乎人情」的「差別主義」盛行，種種中國法制3只重「律」而無章「法」的制度，和現代司法體制大相逕庭。但儘管如此，劉恆妏（1999）認為：「『包青天』三字所蘊含的司法形象，是一個全民族記憶中難以泯滅的典型人物，與『公正廉明、正義、清官、明鏡高懸』，甚至『日斷陽、夜斷陰』的神話色彩無法割離。長久以往，這樣的典型伴隨著傳統中國法制運作，一直為廣大人民所嚮往。」從上述法律文化的角度來探討臺灣法治理念的發展，可以發現目前我國仍尚未達到實質法治國的理想，國家透過立法引入西方法制價值雖有助於加速法治精神的推展，但現行司法體制是否仍存在缺失，使得人民仍如同過去一般無法信賴體制運作結果，而必須去期待聖人（如包青天一樣公正廉明的人）出現之救贖？現行法制架構下，是否填滿了傳統中國法律的思維，使人民無從感受制度保障、程序正義設計的優點？（劉恆妏，1999）。. 3. 根據劉恆妏（1999）的說明，「傳統中國法」指的是西元前二二一年，秦始皇訂定「秦律」，其以「律」統治之經驗，為後代所沿襲，其後各朝無不依此統御，至唐代之「唐律」堪稱集大成，而一直延續至明清。歷代法律基本精神、架構大致可以看成一個有延續性之整體。 3.

(12) 因此，如何讓人民「自下而上」地將法治內化為一種國民意識與生活態度，學者許育典、翁國彥（2005a）建議「毋寧是透過法治教育的實施」了。目前，我國憲法規定所有國民都必須完成義務教育，此義務教育對於每一位公民資質的培養和提升是不可或缺的過程，因此法治教育在義務教育過程中的實施，會深刻影響每一個公民的法治素養，進而決定我國是否能成為真正的民主法治國家（許育典，2010）。. 二、法治教育在社會變遷中的重要性另一方面，研究者從觀察報章雜誌、新聞媒體報導等資料4，不難發現許多違反法治精神的實例。首先，政府權力未受到適當約束的事實有：檢察總長黃世銘濫權竊聽案、前桃園縣副縣長葉世文官商勾結的貪污賄賂事件、教育部針對高中歷史、公民與社會科課綱調整被法院判決違法卻仍執意行使等；其次，人民逾越法律規範的案件也層出不窮，諸如駭人聽聞的媽媽嘴咖啡廳兇殺案件、台中夜店殺警事件等，社會脫序、犯罪事件時有所聞。然而，社會變遷也非完全與法治背道而馳，從許多社會運動的觸發及其倡議5，例如要求修改集會遊行法保障人民集會自由的爭取、抗議都市更新條例侵犯人民居住權益、洪仲丘事件引發要求國防改革的白衫軍運動，以及抗議立法院黑箱通過服貿協議的太陽花學運等，更凸顯出「法治教育」在社會急速變遷中的重要性。由以上新聞案例可見我國政府官員有違法行使公權力的行為，甚至有違法犯罪的情事，或是所制定的法律有侵害人民基本權利之虞，而人民違法犯紀的黃世銘洩密案改判 1 年 3 月定讞（2015/2/13）；八德合宜住宅案高院裁定續押葉世文（2015/4/20）；黑箱課綱敗訴教育部：八月仍上路（2015/3/9）；謝依涵被控八里雙屍案三審 27 日宣判（2015/11/13）；夜店殺警案違反交保規定 3 被告當庭遭押（2015/3/10）。2015 年 5 月 4 日，取自：聯合新聞網 http://udn.com/news/index 5 集遊法修正草案立院今審查（2008/11/19）；戴立忍王小棣聲援文林苑-電影圈出錢出力關注居住正義（2012/4/28）；萬人送仲丘今穿白衣上凱道（2013/8/3）；太陽花學運反服貿黑箱學生是國家最後的良知（2014/3/22）。2015 年 5 月 4 日，取自：自由時報電子報 http://www.ltn.com.tw/ 4. 4.

(13) 行為也不斷發生，法治精神中最重要的法律至上價值未被體現出來，反而還停留在形式法治國的階段。因此，如何透過「法治教育」來深化、形塑政府依法行政、保障人權的法治核心精神，對於繼受法國家的臺灣至為重要。. 三、法治教育的推廣及限制有鑑於法治教育對實現實質法治國的重要性，我國法治教育的推展自民國七十六年解嚴以後逐漸受到重視，不論是政府相關單位或民間團體、學界專家等皆開始要求各級學校加強法治教育，並成為學校校務工作的重點項目之一。但政府政策或計畫的教材編排、實施方式，例如青輔會編輯的「小執法說故事」補充教材或學校配合舉辦的法治作文比賽、書法比賽、為接受評鑑而蒐集製作的檔案等，大多會有流於政令宣導、形式固定僵化，且師資因法治素養不足及課程教材過於艱澀枯燥而無法配合等限制。再者，我國學校教育長期以來受升學主義影響，偏重學生考試成績，導致老師填鴨式的教導，學生只懂得書本知識、應付考試，而缺乏生活應用、實際操作、批判思考等能力，結果只是虛應故事，培養出一群單純守法的「順民」。（林孟皇、陳睿智，1998；謝國村，2002；林佳範，2002a、2003；黃旭田，2003；高涌誠，2003；黃國峰， 2004；翁國彥，2006；許育典 2010；洪頌媖，2013）。從以上背景討論可以了解到，若從臺灣社會法律文化角度切入，臺灣由於歷史統治、文化成分、繼受法國家的限制，人民尚無法如西方社會一樣自下而上的將法治精神內化成生活態度，所以在社會變遷的過程中，不乏政府濫權、社會犯罪的案例發生。正好因為如此，如何實踐法治教育帶領臺灣邁向實質法治國的理想、如何克服現階段推廣法治教育的固定僵化，使法治教育更有效地在校園中推展，種下法治精神的核心種子在學生心田，成為亟需大家共同努力的課題，也讓研究者開始費心思考如何突破法治教育的困境。. 5.

(14) 貳、研究動機一、從教師身分觀察校園的反思由於研究者目前於學校服務，任教國中社會學習領域公民科，此科目當屬與法治教育最為直接相關；另外，研究者每天接觸第一線的教育現場，觀察到許多現象不利於法治教育的推廣與法治精神的提升，以下分點說明：（一）公民科法治教學制式化以國中公民科為例，和法治教育最相關的是第四冊法律與生活，其中內容包括「法律的基本概念、人民的基本權利與義務、民法與生活、刑法與行政法規、權利救濟、少年的法律常識」共六章，根據鄧毓浩（2011）、陳彥廷（2012）對教科書的分析，公民課程教學單元安排與活動設計能夠符應時代脈動、法治精神內容也多從「法制（rule by law）」提升至「法治（rule of. law）」，並且基本人權的內容也越來越豐富，代表著我國社會的權利意識提升，期望學生所需學習的基本人權內容也越來越多。儘管教科書的改變如此，但就研究者的觀察，發現教師在進行教學時，習慣使用單一制式化的「講述法」，所以公民課堂上總是教師口沫橫飛，與學生單純聽講的情景，且每位公民教師都自行整理了精要、表格化的課程講義，內容除了重點文字外，不外乎就是練習題，讓法律的學習變得枯燥乏味。另外，由於研究者服務的學校相當重視學生升學表現，連帶影響教師教學只偏重知識的傳達，忽略技能、情意層次的培養，讓學生對法律的學習產生距離感，無法內化為生活態度。例如教導刑法中責任能力的概念時，多數老師只強調不同責任能力的年齡區段，以及犯罪行為的後果，而忽略此法制設計背後的理念是為保護尚未具備辨別是非、判斷對錯能力的少年或兒童，導致時有耳聞同事轉述學生的話：「那我們要趁還沒滿十四歲前趕快犯罪囉！」「那我們就叫小學生來. 6.

(15) 幫忙做壞事就好啦！」。此種反應想必不會是教育者所樂見的，也不應是法治教育的目標與成果。此外，除升學取向引導教學的影響外，再加上公民科每週教學時數嚴重不足6，教師往往是在「趕進度」的壓力下，將不同法體系的知識搪塞給學生，能夠如期完成教學已是萬幸，更遑論讓學生進行議題討論、小組報告或其他形式的學習活動。因此，學生也幾乎沒有進行獨立思考的機會，所以久而久之就養成了被動聆聽學習的習慣，不會思考法律的目的，而只覺得法律的制定都是理所當然的，沒有值得懷疑或不合理之處，只要自己不要觸犯法律就好，儼然是順民心態。所以，若法治教育只單純停留在灌輸背誦及試卷測驗的單純記憶理解層次，而無法延伸至實際的法律行動、情感層面，包含願意關心社會中法律的實踐、真心遵守法律、甚至挑戰不正當的法律等，則只能墨守成規，空有理想罷了。（二）多數教師的法治素養不足除了教師教學制式化之外，林孟皇、陳叡智（1998）指出要有成功的法治教育，專業教師是目前最欠缺的。其中緣由，除了師範院校於培育師範生時並未開設有足夠的法律課程外，法律的專業性，也使其成為一般人民難以接近的封閉體系。許育典（2010）的研究更直接指出法治教育師資水準的不足，其法學素養無法提升，是我國法治教育一直以來的致命傷，其認為有不少教師連基礎的法律常識都有所誤解，造成教材的內容經常出現錯誤，或是僅了解實證的法規內涵，對基礎的法治觀念卻缺乏認識，只有傳授記憶性知識的能力，而無法結合學生的日常生活經驗，將抽象的法治觀念傳達給學生。研究者服務學校公民科的每週基本授課時數為七、八、九年級各 1 節，另九年級有彈性課程 1 節；國文科各 5 節，另七及九年級有彈性課程各 0.5 節；英語科各 3 節，另八年級有彈性課程 1 節；數學科各 4 節，另七及九年級有彈性課程 1 節；自然科則為七年級 3 節、八及九年級 4 節。 6. 7.

(16) 研究者觀察國中校園的情形，接受過法律課程的公民教師人數本來就少，占全校教師比例低7，其他學科教師除非特別參加法治教育相關研習8，否則難以具備足夠的法治素養來從事法治教育融入教學，但校內外舉辦的研習、座談會與法治教育相關者又少，且學校常常習慣只薦派公民教師參加相關研習，導致其他領域教師鮮少機會接觸、充實法治素養。此外，即使是公民教師也未必能完全將法治的核心價值傳達給學生，例如教導憲法第二十三條：「以上各條列舉之自由權利，除為防止妨礙他人自由、避免緊急危難、維持社會秩序，或增進公共利益所必要者外，不得以法律限制之。」教師往往能夠輕易透過舉例說明國家於特殊狀況時得限制人民權利，但其實憲法此條文背後基於比例原則、法律保留原則等「目的在於限制政府依法行政、保障人民權利」的精神則被忽略了。（三）教師輔導管教忽略學生權利的保障林佳範（2002a）認為我國傳統是以「準父子」的關係來看待師生關係，也就是說老師有無上的威嚴與權威。然而在法治原則下，學生人格雖尚未成熟，但我們仍然要尊重其為獨立的個體，應賦予其發展的可能性，所以像「一日為師，終身為父」的這種特別權力關係應予破除。現代的法治理念，是建立於保障人權與民主的價值上，法律不應該是統治者用來壓迫人民的工具，其並非僅強調人民必須守法，更著重國家必須守法；同樣的，學校並非憲法的化外之地，校規不應視為學校行政者單方面的意志展現，而應該是學校相關主體包括老師、學生、家長、行政等的共同生活規範（林佳範，2005）。然而上述教師缺乏法治素養的問題，也可以在校園中教師輔導管教學生方式或是校園規範中顯現出來。研究者從自身學生經驗及教師生涯的觀察歸納發以研究者服務學校為例，全校教師（含代理）共 214 位，其中公民教師有 6 位，占員額 2.8%。 8 研究者於 2015 年 5 月於台北市教師在職研習網輸入「法治」搜尋結果，從 2014 年 1 月到 2015 年 4 月只搜尋到 20 筆法治教育相關研習（同期間總研習筆數有 49799）。 7. 8.

(17) 現，儘管解嚴以後到現在為止，法治理念的核心（例如尊重人性尊嚴、約束政府權力、保障人權等）被大力倡議、宣揚，但此等法治原理原則進入校園後卻完全無用武之地，學校校規中臚列種種學生不可為之行為及違反之處罰，卻不見對教師的約束或學生權利之保障，完全違背法治之精義；校園中處處可見教師或行政人員，利用其權威地位來責罵學生而不是與其講理溝通、處罰學生而不是與其教學相長。在研究者服務之學校，仍存有髮禁、鞋禁等對學生服儀的要求9，甚至還可以看見學校行政人員體罰學生的畫面，令人感嘆！以上研究者對教育現場的觀察，反映出法治教育在國中校園實施的困境，林佳範（2006）認為校園中學生權利之不彰與教師「寓教於禁」的錯誤觀念有很大關係，許多學校行政人員或教師認為讓學生遵守校規就是在教導其服從規範、遵守法律，處罰學生就是在教導其負起法律責任的概念，殊不知老師如此的作為只有「管」而沒有「教」，教育的價值無法彰顯。教師的法治素養不足及其導致的輔導管教或校規不能保障學生權利的大環境問題，非研究者靠一己之力於短時間內可以改善，但關於教師法治教學制式化的問題，研究者也難排除其外，因此期望可以打破教學現場的制式窠臼，設計適切且活潑化的國中法治教材，讓學生透過親身體驗去進行法的本質思考，並給予其合作學習的機會，培育學生理性論辯與思考的能力，而不再只是專注於知識的灌輸。. 二、從十二年國教政策獲得的靈感（一）國中活化教學理念的刺激. 9. 研究者服務學校學生髮式規定以不燙不染為原則，男生不可蓄長髮，女生髮長不可過肩，若女同學有留長髮需求（例如體育班女籃球隊或舞蹈專長參賽要求等），須填寫申請表通過方可蓄髮；其他規定如鞋子顏色限定黑白藍三色、襪長須蓋過腳踝、每週三為制服日，務必紮衣服繫皮帶等，對於學生儀表有諸多限制。 9.

(18) 十二年國民教育已於民國 103 年正式全面推動與實施，教育部為推動十二年國教提出許多工作方案與配套措施10，在提升國中教學品質的部分，舉辦「活化教學」、「有效教學」、「差異化教學」、「多元評量」等教師教學或評量策略的研習或活動，主要藉以活化老師的教學方式，使老師運用豐富、趣味的教學策略，設計吸引學生學習興趣、顧及不同性質學生之活動，並輔以多元的評量方法，以提升國中教學品質。其中，教育部拍攝的「活化教學列車」影片 11. ，介紹教育現場優秀教師的教學策略，研究者參閱幾部影片後發現，影片中. 教師上課時採用多元教學方式，例如分組討論、小組競賽、口說報告、圖畫海報作業，而非如傳統教學直接給予學生答案、單靠老師講述，評量方式也不只有單純的紙筆測驗，而採用實作評量方式讓學生能實際將所學應用於日常生活中。這些活化的教學方式觸使研究者進一步思考，若研究者能改變教學方法實施於法治教育課程，跳脫以往單一僵化的方式，相信除了能達到教育部的活化課程目標外，應也可以激起學生對我國社會法治的關切，改變法治教育一成不變的停滯。（二）高中特色課程發展的刺激另一方面，十二年國教計畫在「優質化與均質化」面向中，強調促進高中、高職學校特色發展，鼓勵學校發展特色課程12，讓校校都有特色亮點。因此教育部研訂高中高職學校特色課程實施的原則、規範與示例，鼓勵各高中高職規畫特色課程具體方案。各校於是結合社區、學校、家長等各方資源，設計學校的特色課程，滿足不同學生需求，吸引學生選擇就讀。其中就有高中設計. 10. 詳細計畫內容詳見教育部十二年國教網站：http://12basic.edu.tw/index.php 詳細影片內容及下載詳見國家教育研究院教育資源及出版中心網站： http://3w.naer.edu.tw/teaching.jsp 12 根據教育部的解釋，所謂「學校特色課程」是指學校依據課程綱要與相關法令、未來期待、社區特性、家長期望、兒童需要、學校資源條件及教師專長能力等，經由校長課程領導，並透過學校發展條件分析，結合全校人力資源與社區資源，審慎規劃課程方案，所發展出來具特色的課程。 11. 10.

(19) 參訪法院課程，並結合學生自治、班會課，規畫模擬法院專科教室，成為學校行之有年的特色課程13。藉此，研究者思考自己服務學校的條件，學校位置所在同樣擁有豐富的社區資源，學生家長對學校的態度支持正面並經常慷慨協助，校內教師人數眾多不乏人才，各方面條件顯示具備發展學校特色課程之潛力，故朝此方向來設計法治教育特色課程，結合地方法院、家長資源及學校行政的配合，希冀為校園法治教育創造更多可能。. 三、從體驗學習理論得到的啟發關於上述論及法治教育在校園內推行流於形式及法治教育課程實施過於僵化、偏重知識灌輸的問題，其實不只有法治教育的推展面臨此困境。在升學主義的領導教學下，幾乎所有要考試評量的學科都變了樣，老師的教、學生的學都被侷限在為考試而教、為高分而學，老師們努力傳授所知，編排講義、安排一張又一張的測驗，而學生則被動的學習、拚命地背誦，失去了獨立思考、批判求知的能力。為改善學校教育以知識為導向之偏頗，從一連串的教育改革訴求中乃至「九年一貫課程」的提出，及上述十二年國教「活化教學」的推動可以發現，不管在課程設計或教學策略的採用皆是以學生為學習主體，以生活經驗為重心，徹底瓦解以教師為中心之知識性單向傳授課程之教學結構，有助於教育理想之達成，而此課程的改革哲學基礎正是源於西方的「體驗學習」理念（陳碧祥，1999；羅寶鳳、白亦方，2002）。體驗學習（Experiential Learning）即是使用各種活動策略、在學習情境的安排下，學生透過實際參與觀察、省思，經由「做中學」培養學生帶得走的能. 研究者於 2015 年 5 月 24 日上網搜尋高中特色課程，其中與本研究相關的課程規劃，發現有 1.國立新竹高中選修課程「法庭人生」，網址：http://center.tnfsh.tn.edu.tw/files/15-10098378,c224-1.php。2.私立衛道中學公民課程：網站：https://sites.google.com/a/vtsh.tc.edu.tw/gaozhong-bu-gong-min-yu-she-hui/home。3.國立北門高中「模擬法庭」，網址： http://www.cna.com.tw/news/aedu/201501300228-1.aspx 13. 11.

(20) 力；教師引導學習者從自己的具體經驗出發，透過親身的體驗與探索歷程，並在探索的過程中，經由不斷的反省內思，形成概念意義，並能將此概念應用在實用生活情境中，以產生有意義的學習（Dewey,1938；Kolb,1984；謝智謀， 2003；李坤崇，2004；吳清山，2003；吳木崑，2005）。林佳範（2002a）認為法治精神中尊重人之尊嚴的理念，首要承認學生的「權利主體性」，而此理念體現在課程教學上即是要承認學生「學習主體」的地位，教改中九年一貫課程的改革，即直接針對此面向而出發。體驗學習不再以教師教學為中心，而是以學生為學習主體，如此便能夠跳脫傳統以教師為中心的填鴨教學。基於上述討論，研究者認為可將體驗學習與法治教育結合，以體驗學習的哲學理念及教學方法為基礎，改善設計既有的法治教育課程，正好可以對症下藥，作為活化法治教育實施僵化的妙方，為教育注入一股活水。. 四、從專題活動結果給予的鼓勵為實驗求證研究者的假設，即體驗學習取向法治教育課程的實施對於學生學習法治概念是否有正面影響，研究者於研究所課程中曾進行小規模相關專題活動，該專題主要透過設計法院參訪課程，讓學生於真實環境中學習法治知識、理念，舉例來說，參訪過程中於地方法院模擬法庭中，讓學生試穿不同身分法袍，扮演不同角色，感同身受不同身分（如法官、檢察官、律師、書記官等）的職權及認識不同顏色法袍所對應的角色，並介紹法庭中不同席位安排與其所代表的意涵，如當事人雙方或律師與檢察官位置公平相對，代表在審理進行中，此兩方處於平等地位，可互相交叉詰問、提出證據等，又如在法庭旁聽活動中，讓學生親眼目睹法庭中不同身分人員各自的職權及其所代表的體系理念，透過經歷審理案件的過程，了解民事或刑事訴訟的規則運作、體會違反法規將接受司法制裁的後果，培養知法守法的正確態度等。. 12.

(21) 參訪法院結束後，主要透過訪談學生的質化方法來瞭解課程的成效，結果發現，在學生學習影響方面：（一）體驗學習取向法治教育課程能提升學生的法治教育學習動機。（二）體驗學習取向法治教育課程對學生學習法治相關知識有幫助。（三）體驗學習取向法治教育課程對學生的法治素養之提升有正面影響。從專題活動的結果可以確認研究者的問題假設方向正確，採用體驗學習方法的課程設計確實有助於學生學習法治相關概念，但由於此研究只單憑一次性的法院參訪課程來推論結果、研究方法只採用簡單的訪談分析，尚不足以成為有力的證據後盾，故研究者將帶著該研究提供的正確方向，設計更周詳的實驗課程及研究分析方法，期望能突破在法治教學上的瓶頸，解決自我的教學困境並為法治教育的推展能有所貢獻。. 五、從豐富相關研究的使命感此外，研究者搜尋發現以往法治教育研究大多為法律知識與態度的調查研究，或相關教科書內容分析，旨在瞭解各個地區法治教育實施之現況及成效，或教材內容編寫是否符合法治教育內涵，但對於法治教育課程實施進行研究者卻不多14，又其中與「體驗學習」相關的研究更是寥寥無幾15。因此，研究者決定為豐富法治教育更多實務面的研究成果，本研究將從體驗學習理論出發，以學生生活經驗為連結，設計模擬法庭及法院參訪實作法治教育課程，並透過各種質量化方法驗證採取之體驗學習策略對法治教育學習影響情形，以及從學生對課程的回饋、教師於課程實施歷程中的紀錄反思加以整理分析，希冀能為法治教育的推展增添更豐厚的內容、提供新的動力。. 研究者 2015 年 5 月搜尋全國碩博士論文，鍵入「法治教育」搜尋結果，於華藝線上圖書館、台灣博碩士論文加值系統分別有 59 及 55 篇的繁體中文碩博士論文，其中與課程實施相關的研究則只有翁俊生（2009）、季亞南（2009）、黃雅玲（2010）、林之婷（2010）、陳栓銘（2012）、林作逸（2013）、洪頌媖（2013）、林函緹（2014）、曾靜萱（2014）等 10 篇，詳細介紹請參考第二章第三節。 15 同上註，其中與「體驗學習」相關的法治教育研究則僅有翁俊生（2009）一篇。 14. 13.

(22) 第二節研究目的及問題壹、研究目的基於上述研究背景及動機，本研究之目的分述如下：一、探討「體驗學習取向法治教育課程」實踐後，國中學生法治教育認知的改變情形。二、瞭解「體驗學習取向法治教育課程」實踐歷程中，學生對課程實施的意見與回饋，並進行內容成效分析，提供課程改進參考。三、探討「體驗學習取向法治教育課程」實施歷程中，教師將面臨的困難與可能的解決策略。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：一、「體驗學習取向法治教育課程」實踐前後，國中學生法治教育認知的改變情形為何？二、「體驗學習取向法治教育課程」實踐歷程中，學生對課程實施的意見與回饋為何？三、「體驗學習取向法治教育課程」實施歷程中，教師面臨到的困難與採用的解決策略為何？. 14.

(23) 第三節名詞解釋壹、法治教育美國國會 1978 年通過的法治教育法案（LawRelated Education Act）中，對法治教育所下的官方定義為：「使非法律專業人士具備有關法律形成過程、法律體系、及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育。」而我國則無專門立法規範法治教育，其中與法治教育最相關、由教育部（1997）公布的《加強學校法治教育計畫》目標為：「強化校園法治觀念，提升師生良好法治素養。除增進犯罪預防效果外，亦能培育知法守法，有所節制與包容之現代公民，進而建構一個法治及尊重人權的國家。」另外，教務部制定之國中小課程綱要中，亦無法治教育單獨設科，惟國中社會領域公民科第四冊實質內容與法治教育最相關，故本研究所指之法治教育以國中社會領域公民科第四冊法律與生活主題為本，並以第五章權利救濟為最核心的參照內容。. 貳、體驗學習體驗學習是經過學習情境的安排下，不再以教師為教學中心，而是以學生為學習的主體，教師引導學習者從自己的具體經驗出發，透過親身的體驗與探索歷程，並在探索的過程中經由不斷的反省內思，形成概念意義，並能將此概念應用在實際的生活情境中，以產生有意義的學習。本研究即基於上述理念來設計課程，以學生為主體，改變教室的權力關係，讓學生從活動中學習，達到「經驗的重組與改造」，並能於日常生活中實踐應用。. 參、體驗學習取向法治教育課程本研究所指之「體驗學習取向法治教育課程－以法院參訪及模擬法庭為例」乃是以教育部九年一貫國中社會學習領域課程綱要之公民教科書，其中第四冊第五課權利救濟內容為主，採取體驗學習理念及策略來設計課程，包括使 15.

(24) 用法院參訪、模擬法庭、小組合作、角色扮演等方法，課程重視學生親身體驗，積極引導學生參與學習過程，並透過反省思考、討論，協助學生將知識轉化應用於日常生活中。另外，本課程實施雖然是利用暑期學藝活動時間，不過取材及設計完全在九年一貫社會領域課綱範圍內，並配合不同主題軸之能力指標，俾利達成課程目標，因此雖為外加式課程，但完全可以和公民科正式課程結合。. 肆、模擬法庭本研究所指之模擬法庭，係法治教育課程活動設計，其性質乃一種體驗學習取向的教學策略，讓學生從模擬法庭活動中學習權利救濟（以刑事訴訟為主），瞭解司法權的運作方式，並親身扮演其中角色，於高等法院中模擬法庭真實空間實際演出，以將訴訟原理原則、法官及檢察官等職權任務等法治教育目標傳達給學生。另外，本研究之模擬法庭是按現行刑事訴訟程序設計，以貼近真實的司法運行，與校園中學生法庭組織、大專院校法律系之實習法庭及司法院近年推動之人民觀審模擬法庭皆有所不同，詳細說明請參照第二章第四節。. 16.

(25) 第四節研究範圍及限制壹、研究範圍本研究旨在探討體驗學習取向法治教育課程的實施，對國中學生法治教育認知的改變情形，並於課程實踐後調查學生對課程實施歷程中的意見與回饋，進行內容成效分析，進一步提供課程改進參考；另外，課程實施過程中教師將面臨的困難與可能的解決策略也是本研究關心的面向。配合上述研究目的及問題，研究者擬將研究範圍確定如下：一、研究方法：主要採用行動研究法，教師透過設計體驗學習取向課程方案，來解決教育現場中法治教育推展面臨的困境。另在資料分析方面，採量化及質化方法兼施並用，為研究結果提供更多元的依據。二、研究對象：以研究者服務學校中，一個九年級班學生為主要研究對象，將之化名為臺北市立溫泉國中九年 A 班學生。三、研究時間：將利用暑假舉辦的暑期學藝活動公民課程時間進行，共六節課（一節 45 分鐘）；另外，法治教育認知前測及後測實施時間共一小時（一次 30 分鐘）。. 四、研究內容：以國中社會學習領域公民課程第四冊法律主題為基礎，研究者自行設計體驗學習取向課程教案，主要採用模擬法庭及法院實地參訪策略，探討課程對學生法治教育學習之影響。. 貳、研究限制本研究的研究限制依研究時間、研究方法、研究範圍、研究推廣做說明。分述如下：. 一、研究時間. 17.

(26) 大多數學校的國中社會領域公民科每週授課時數基本上各年級一節為原則，少數學校會幸運地分配到一節的彈性學習節數，在授課節數不足及教學進度壓力的雙重限制下，再考量本研究實驗課程設計中法院參訪部分需要完整的上午或下午時間來進行（包含交通、參訪後回校綜合討論時間等），於學期間實施活動性課程的困難度極高。因此，研究者選擇於暑期學藝活動課程時進行研究以克服授課節數的限制，一方面教師於課程內容的設計上較自主彈性，一方面向學校行政方面要求課表的連續安排也較容易爭取。. 二、研究方法本研究主要採用行動研究法，以實際執行行動方案來解決教育現場面臨的問題。其中為探究對學生法治教育學習情形影響部分，主要採取量化分析方法，針對學生於認知評量工具的前測、後測成績做統計比較，此方法雖有數據可以說明影響學生認知學習情形，但卻無法得知學生在課程實施前後法治知識學習以外（例如學習動機、法治態度等）是否有所改變。為了解課程實施對於學生知識方面以外的改變，研究者另外採取質化的半結構式訪談方法，以從學生的想法、談吐中獲得法治知識以外的訊息。. 三、研究範圍由於法治教育於學校課程中並未獨立設科，各學科中與法治最相關的首推公民科，故本研究實驗課程設計是以九年一貫國中社會領域公民科第四冊法律主題為基礎，結合公民課程其中權利救濟、訴訟進行、法院中工作人物介紹、法律扶助、民法結婚等法治概念。惟在整個九年一貫社會領域課程綱要中，尚有許多課程能力指標與法治教育相關；另外，九年一貫課綱還有重大議題的融入要求，此研究僅能就其與本實驗課程設計連結部分約略一提，探討在現行課綱架構下，教師如何能就現行教材加以轉化改變，以改善法治教育推行的困境。 18.

(27) 四、研究推廣本研究實驗課程設計之範圍如上述，課程內容概念都是公民科中法律主題的學習核心，再加上此課程實施時間是利用暑期學藝活動，故方案在實施上不會影響學期進行中的既定進度，也不會受每年教科書內容微幅調整的影響，可以長期推廣使用。惟其中包含法院參訪課程，此部分需要法院機構的配合，正好研究者服務學校鄰近捷運站，交通方便，至參訪法院只需約半小時，社區資源豐富，但若學校周邊沒有設置法院或交通不便，就沒辦法進行實地的參訪，是此研究推廣上之限制。. 19.

(28) 20.

(29) 第二章文獻探討本章宗旨在探討體驗學習取向法治教育課程設計的相關文獻。第一節為法治教育的概念及推展；第二節為體驗學習的意涵及應用；第三節則是討論法治教育與體驗學習相關研究評析；第四節為模擬法庭相關概念探討。. 第一節法治教育的概念及推展自解嚴以後，政府逐步放寬各項對人民權利的限制，台灣開始真正邁入民主法治國家，惟在社會、政治轉型的過程中，傳統與現代價值的混淆衝突，例如原住民上山打獵原是一件「英雄式的行為」，現在卻有可能因為違反自然保育法規而有可能遭到處罰。因而，苑舉正（1999）提醒我們，只有透過教育的方式，才能夠讓當事人擁有足夠的時間來理解遵循「法治價值」的必要性，讓人主動地接受法律規範的意義，否則很可能原住民因上山打獵而被逮捕的時候，會認為自己的違法行為根本沒有像立法機構所認定的那麼嚴重，而他或許也並不真正地認為自己犯了什麼罪。那麼，從舊社會到新社會的社會變遷之下，不同於戒嚴時期的「新法治價值」是什麼？「法治教育」所要達成的目標及內涵又是什麼？以下便從法治的意義、法治教育的意涵、以及我國法治教育的推展概況及限制來探討：. 壹、法治的意義「法治」一詞來自於西方英美法系國家的「rule of law」，或在德國等大陸法系國家，相當於德文中的「Rechtsstaat」，也就是「法治國家」的意思，臺灣身為繼受法國家，自西方引進法治制度至今一百餘年，對法治的精神及其真正意涵自不能瞭解的不透徹。林孟皇、陳叡智（1998）指出，法治的真義在於政府與人民皆應遵守法律，使法律得發揮其應有的功能—即維持社會秩序、保障. 21.

(30) 人民權利、增進公共利益。張樹倫（1998）的觀點說明，法治就是「合法的法律至上」的意思，其認為此定義包含兩個重要內涵：（一）以法主治—法治真正目的並非是要限制人民，要求人民守法，而是著重於限制國家的公權力，要求擁有公權力的政府機關應該要依法行政，依法審判；（二）前述依法行政、審判的法律必須是公正的、普遍有效的，同時法律必須是抽象的，不為任何政治團體服務的。黃國峰（2004）的看法與上述法治兩個重要內涵的解釋類似，其主張近代法治理念包含兩個重要的意義：首先，法治是指依法行政，也就是法律至上，國家一切的權力要根源於法，行政、立法與司法機構必須在合法的法律內行使職權，法律是政府與人民共同遵守的最高行為規範；而法治另一項最根本的要義在於至高的法律重要精神在於保障個人的自由與尊嚴。高涌誠（2003）大致同意以上討論，其認為「人權價值」與「法律知識」同樣是法治教育中重要的內涵，但其提出法治另一個可貴的內涵是「民主」。要使國民的意志能貫徹到國家權力的運作，有賴於國民成熟的民主素養，包括對公民意識的認識、理性討論及解決問題的習慣、公平的選舉制度、對政府機關運作的了解等。國民如果沒有這些民主素養，將使政治與國民漸行漸遠，政治淪為政客操弄的玩具，這對法治社會的發展將有極大的殺傷力。翁國彥、許育典（2005a）則是從憲政主義的架構指出，現代的法治國原則下，整個法秩序的規範是為保障人民基本權利，使人民的自由能獲得最大程度的保障。而法治國主要被承認的重要構成要素有：憲法的最高性、基本權的保障、權力分立、依法行政、法的安定性、比例原則、權利救濟的保護，到國家賠償責任，從頭到尾都串連在實質法治的概念下，其目的無非在實現人民的最大可能自由。. 22.

(31) 簡言之，「法治」即依法而治、法律至上的意思，其核心精神在於透過憲政制度約束政府權力，要求政府依法行政，以實現個人人性尊嚴、達到保障人民權利的目的。. 貳、法治教育的意涵鄧毓浩（1998）從青少年犯罪事件層出不窮，且有惡質化發展的傾向為警訊，提出為防治犯罪，需透過教育途徑積極推展法治教育，而要落實法治教育，以學校階段的教育最為重要。又誠如前文提到的脈絡，許育典、翁國彥（2005a）從法律文化的角度來探討臺灣法治理念的發展，可以發現目前我國仍尚未達到實質法治國的理想、人民尚未能真正將法治精神內化為一種國民意識與生活態度，因此如何實現實質法治國理想，便須依賴「法治教育」的實施。可見不管是從消極犯罪防治或積極實現法治國理想的目標來看，法治教育都被認為是最重要的歷程，以下分別整理法律專家及教育學者對法治教育內涵的主張：. 一、法律學者的見解（一）黃旭田（2003）認為法治教育是要使學生了解在法治國家中人人均享有合法權利，盡應盡之義務，使學生了解法律乃人民權利之保障，並樂於守法且避免違背法律。（二）高涌誠（2003）指出法治教育的目的是要使每個人了解身處在現代法治社會的權利和責任，進而能適應並參與法治社會的運作，其內容包含法律、人權、民主等主題。另外，法治教育要能使受教者親自討論、思考，使其見證法律的意義及價值，並能在生活中加以實踐，才能顯出其意義。（三）張傑生（2003）主張法治教育的內涵，諸如人權、平等、正義等觀念，都是在帶領人們學習「相互尊重，理性互動」，法治教育的特點，即在於培養人民理性思辯的能力。 23.

(32) （四）莊世同（2005）則從哲學的觀點來描述法治教育，其論述法治教育是一種守法意識的養成教育，而守法意識是一種人性價值的展現。在這個意義之下，法治教育既是一種人文教育，也是一種道德教育；同時，其認為成功的法治教育不應只是以消極守法意識為宗旨，而是應該致力於培養人民具有關心他人、關懷社會正義的積極守法意識。（五）許育典（2005、2010）的觀點則認為，法治教育並非是讓全國人民成為專業法律人，所以除了讓學生知悉實體與程序法律的相關規定外，法治教育的目的在於使「法治國」內涵深植人民心中，藉由權利與義務間的互動，使學生明白法治國的核心，在於基本人權的保障，以促使台灣成為實質法治國家。（六）翁國彥（2006）主張法治教育包含兩大面向，一、實現法治國家：在教育過程中，傳授學生法治知識與憲政素養，瞭解現代社會生活中的權利與義務，使人權知識內化為學生的生活態度。二、建立公民社會：培養學生公共參與的態度，以及獨立、多元的思考與批判力，使現代公民意識在學生心中紮根。（七）林孟皇（2011）援引美國 1978 年制定的法治教育法（Law-Related. Education Act）對法治教育的定義：「使非法律專業人士具備有關法律、法律形成過程、法律體系及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育。」在此意義下，法治教育不應以守法或法律常識為重點，也不是威嚇教育，而應培養現代公民所應具備的法律價值、思辨能力等公民素養。. 二、教育學者的見解（一）Starr（1997）主張理想的法治教育不僅在讓學生獲得正確的法律知識，更重要的是讓學生真實感受法律的本質與法律的需求，同時藉著在學習過程中的積極參與，以發展現代公民的技能。因此，理想的內容應包含：1.引導. 24.

(33) 學生瞭解社會中法律的本質；2.發展學生面對價值衝突時之分析能力；3.協助學生探求道德與倫理的困境；4.發掘學生對司法程序、法律基礎的鑑賞力。（二）鄧毓浩（1998）提出青少年法治教育必須自建構公民社會的觀念做起，融入公共領域的理念，以「公」為主體，培養公民意識，明辨權利義務，強化公民責任，在社會生活中，能發揮尊重他人、容忍差異、理性溝通、追求正義、自我反省的精神，並體會人與人相處之道理。（三）林孟皇、陳叡智（1998）認為法治教育的重點有：1.使學生了解個人的權利與義務之所在，及其規範的原因與用意，從而養成知法與守法的習慣，學會為自己的行為負責；2.使人民不但自己能恪守法律，並能監督政府制定良法及徹底執法。法治教育的目標，在於培養現代公民所應具備之政治知識與民主素養，要使公民具有獨立思考能力、了解民主憲政的基本常識、認識公民的權利義務，（四）張樹倫（1998）主張實施法治教育的當前要務在於加強憲法教育，除教導國民認識憲法條文的規定外，更重要的是使人民了解民主制度背後的根本精神、民主憲政的基本原理與法治觀念的介紹。（五）林佳範（2000、2002a）從法治教育的身教及言教兩方面來談。其認為法治教育的言教，在於人權理念與人權保障制度運作的認識。現代法治觀，人民是法律的主體，以權利為本位，人民除得消極地主張國家不要侵犯其權利，更可積極地要求國家保障其權利。身教方面，則是認為法治教育不僅是用講的，更要落實於日常生活與學生的教育關係中，因此首先須肯認學生為權利主體，朝向以學生為中心的法治教育模式。（六）黃國峰（2004）從《民主基礎系列教材》的內涵來建構法治教育的理念，認為法治教育應該是以下各項：1.設計以學生為中心的人權法治課程，以實現人權保障為核心的法治意義。2.學習循環的法治教育：以學習者具體 25.

(34) 經驗出發，透過覺察與反思形成抽象概念與通則，再引導學習者將所習得之概念應用於新的情境，形成經驗學習循環。3.批判反思的法治教育：教師應使用議題中心、合作學習的教學策略，引導學生討論、思考爭議性的議題。 4.使用多元評量方法的法治教育。（七）蔡慧雯（2005）分析九年一貫社會領域法治教育課程內涵的研究中指出，法治教育課程的內涵應包括民主憲政的基本原則、法律的基本概念、與少年相關之法律，及各種有助於涵泳學生法治態度之相關時事及重大議題等。是以實施法治教育除認知層次外，更應重視知識的生活落實，及尊法、祟法態度的建立。綜合以上專家學者對法治教育意義的說明，可歸納出法治教育除法律知識的學習外，其核心概念應為法治精神的認識、基本人權的重視與保障、建構公民社會；在教材教法方面，則應利用學生中心的課程設計，培養學生能夠參與公共事務、尊重他人權利及具備理性批判能力等。. 參、我國法治教育的推展概況與限制根據許育典、翁國彥（2005a）的看法，我國法治教育的實施具有「由上而下」的特性，往往是透過政府移植或引進西方法制，才加速國內法律制度的變遷，進一步影響人民法律情感或道德價值的改變。不過，近年來許多由法界或學界人士主導的利益團體挺身而出，藉由民間的力量、本身的專業，扮演「自下而上」的法治教育推廣角色，成為政府之外的另一股清流，共同灌溉法治的田園。以下分兩部分，首先簡述我國法治教育的推展概況，再者指出法治教育實施的困境：. 一、法治教育的推展概況（一）政府單位的推動 26.

(35) 政府部門的推廣主要由行政院法務部負責，會同教育部、青輔會協助辦理，例如 1997 年「加強學校法治教育計畫」、1998 年「法治教育服務團工作要項」、1999 年「推動民主法治教育年計劃方案」和「推動全民法治教育計劃」、 2002 年發布「中小學辦理法治教育實施要點」、2004 年「友善校園總體營造計畫」、2009 年「人權教育與公民教育實踐方案」16及各種相關研習與宣導活動（洪頌媖，2013）。其中由教育部（1997）會同法務部共同提出的「加強學校法治教育計畫」，可視為政府單位推動法治教育方面第一個有整體規劃的文件（黃旭田， 2003），計畫於 1997 年首次提出，並於 2011 年進行修正，其內容包含四大部分：1.增進教師法治知能；2.規劃法治課程教材；3.發展學校法治措施；4.宣導親職法治觀念。進一步結合家庭、學校及社會全面推動法治教育，使法治教育工作往下扎根，奠定現代化法治社會的基礎（教育部，1997）。其詳細執行要項如表 2-1-1：. 表 2-1-1 教育部加強法治教育計畫（2011 年修正版）執行策略. 執行要項. （一）辦理全國大專校院教師及學生事務與輔導人員校園法律實務研討會，協助教師及學生事務與輔導人員處理校園法律問題。（二）培育各縣市中小學法治教育種子教師，辦理教材教法觀摩研習，提升教師民主法治教學能力。一、增進教師（三）鼓勵各大專院校開設相關法律課程及進修班，提供教師進修研習。法治知能（四）鼓勵師資培育大學排入相關法律課程，培育未來教師具法治素養。（五）各級主管教育行政機關於辦理校長、主任或教師進修研習活動及行政會議中適度排入法治觀念講習或法律實務座談及研習。（六）鼓勵教師研習修復式正義概念，以提升校園暴力事件之後續輔導處遇。 16. 執行單位教育部. 教育部、直轄市及縣市政府教育部教育部各級主管教育行政機關法務部、教育部. 相關文件整理請參閱洪頌媖（2013）之研究，或至教育部主管法規查詢系統下載，網址： http://edu.law.moe.gov.tw/LawQuery.aspx 27.

(36) 執行策略. 執行要項（一）修編中小學現行相關民主法治教育課. 執行單位教育部. 程，使其系統化、生活化、活潑化，並融入各教學活動中。（二）編製各級學校法治教育補充教材、電腦. 法務部、教育部. 動畫、光碟片、教師手冊，輔助各校法治教學及宣導，增進師生法治觀念。二、規劃法治課程教材. （三）配合社會時事撰寫法律案例解析，傳送. 法務部、教育部. 各校宣導使用。（四）於相關網站成立法治教育專區，結合各. 法務部、教育部. 項法治資源，供各校及民間團體推廣運用。（五）與報社合作出版少年法律專刊及法律. 法務部、教育部. 常識專欄，普及法律知識教育。（六）鼓勵學校自行蒐集編寫相關教材作為教學之參考。. 各級主管教育行政機關. （一）辦理各大專校院學生社團辦理民主法治及議事規則研習營，建立民主法治觀念。（二）辦理大專校院學生生活法律常識宣導與座談，加強大專院校學生法治觀念。（三）鼓勵各大學法律系所師生參與中小學及社區法治教育，協助推動法治教育。（四）辦理中小學法治教育觀摩研習活動，供各縣市學校經驗交流及觀摩。三、發展學校（五）落實中小學學生自治活動，如班會、自法治措施治市長等，以強化民主法治觀念素養。（六）結合社會相關資源，協助學校推動法治教育（七）舉辦民主法治教育相關研討分享，以提升民主法治觀念。（八）配合法治課程教材，辦理加強學生基本法律知識宣導措施。（九）落實學生申訴制度，提供有效及公平救濟之管道。. 28. 教育部教育部教育部、法務部教育部、直轄市及縣市政府教育部法務部、教育部法務部、教育部法務部、教育部教育部.

(37) 執行策略. 執行要項. 執行單位. （一）編製父母法律手冊與國中小新生家長手. 法務部、教育部. 冊，建立正確之法治觀念。（二）辦理社區及家長法律實務座談，雙向溝. 法務部、教育部、. 通解答家長法律問題，建立民主法治觀. 直轄市及縣市政. 念。. 府. 四、宣導親職（三）由各社教館所、各縣市文化中心、文教基法治觀念. 教育部、直轄市. 金會及民間團體辦理法律知識宣導與座. 及縣市政府. 談。. 教育部. （四）由教育廣播電台製播法律常識宣導節目，加強推展學校法治教育。（五）製播法律常識宣導節目及法律劇場，加強推廣法治觀念。. 法務部、教育部、直轄市及縣市政府. 資料來源：整理自教育部（1997）。加強學校法治教育計畫。2015 年 5 月 9 日，取自 http://www.edu.tw/. 另外，行政院青輔會配合此計畫編輯印發了八冊「小執法說故事17」，進行法治教育的播種工作，作為全台灣區國小三至六年級兒童有關民主法治教育的補充教材，供兒童閱讀。「小執法說故事」教材內容可說是法律常識的介紹，透過課文明確具體描述，和問題討論研習法律的概念。但由於國小課程進度一定，教師能利用課餘時間指導小朋友閱讀「小執法說故事」進行並討論，可說是少之又少（李宗葳，1996）。另一方面，黃旭田（2006）為文批評教育部「友善校園總體營造計畫」，其指出以下缺失：1.洋洋灑灑列出數十項工作目標，在策略上使人有「失焦」的感覺；2.發布的「方案」或「計畫」欠缺執行考評，缺乏「量化」與「質化」的追蹤管考；3.計畫不具體，淪為紙上談兵。 17. 「小執法說故事」共八冊，主題涵蓋面相當廣，舉凡憲法、民法、民事訴訟法、刑法、刑事訴訟法與行政法規都包括在內。根據李宗薇等（1994）的研究，認為一般法律常識及日常生活法律常識等均以淺近易讀，故事體的方式撰寫以增加小學生閱讀的趣味。林孟皇、陳叡智（1998）則認為此套補充教材的優點為案例事實生活化、多元化，缺點則有欠缺趣味性、欠缺體系性、欠缺活動化等。 29.

(38) （二）學校課程的實施政府單位推動法治教育除了上述的介紹外，由教育部制定發布的學校課程之「課程綱要」，對於教科書的編寫具有指導、規範的作用（張茂桂，2009），亦是推動法治教育的重要根據。目前國中課程安排的依據是教育部（2003）制訂的《九年一貫國民中小學課程綱要》，課程基本理念以學生生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。蔡慧雯（2005）的研究指出，其中「涵泳民主素養」即為法治教育實施之依據，因為民主與法治密不可分，民主素養之提升，有賴於社會的法治化。所以，國民中學實施法治教育課程，其課程內容應切合學生生活，從學生的切身環境著手，其內容組織方式應由具體到抽象，以符合學生之認知發展，幫助學生適應現代民主法治社會生活。九年一貫課程分成七大學習領域18，其中社會學習領域的內涵與法治教育最相關。社會學習領域課程綱要以九個主題軸作為課程組織中心，並訂出分段能力指標，形成社會學習領域課程架構。蔡慧雯（2005）認為其中只有第五主題軸「自我、人際與群己」和第六主題軸「權力、規則與人權」與法治教育最相關。茲將不同主題軸及第四階段能力指標19中與法治教育較相關者整理如下表 2-1-2：. 18. 七大學習領域包括：語文、數學、自然與生活科技、社會、健康與體育、藝術與人文、綜合領域。 19 九年一貫課綱能力指標分成四階段，第一階段為國小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級；；分階段的意義在於提示能力評鑑的適當階段，但相應教材的出現可以提前，也可以在往後的階段適當地迴旋加深或複習。詳細說明請參閱教育部（2012）修正發布之課綱，網址： http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php。 30.

(39) 表 2-1-2 九年一貫社會領域第四學習階段具有法治教育內涵的能力指標主題軸. 自我、人際與群己. 權力、規則與人權. 能力指標編號. 內容. 5-4-2. 在面對爭議性問題時，能從多元的觀點與他人進行理性辯論，並為自己的選擇與判斷提出理由。. 5-4-4. 分析個體所扮演的角色，會受到人格特質、社會制度、風俗習慣與價值觀等影響。. 5-4-5. 在面對個體與個體、個體與群體之間產生合作或競爭的情境時，能進行負責任的評估與取捨。. 5-4-6. 分析人際、群己、群體相處可能產生的衝突及解決策略，並能運用理性溝通、相互尊重與適當妥協等基本原則。. 6-4-1. 以我國為例，分析權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相互影響。. 6-4-2. 以歷史及當代政府為例，分析制衡對於約束權力的重要性，並推測失去制衡時權力演變的可能結果。舉例說明各種權利（如學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等權及環境權等）之間可能發生的衝突。舉例說明法律與其他社會規範的差異及相互關係，以及違反義務或發生衝突時所須面對的法律責任。. 6-4-3 6-4-4 6-4-5 6-4-6. 說明個人如何爭取保障及權利、紛爭解決的機制及司法系統的基本運作程序與原則。探討民主政府的正當性與合法性。. 資料來源：作者整理自蔡慧雯（2005）、教育部九年一貫課綱（2012 年修正版）. 另外，由於九年一貫課程綱要是採行「一綱多本」的教科書政策，因此教育部在課綱中增列「基本內容」，以利各版本教科書內容編輯的交集，茲將基本內容中與法治教育較相關者整理如下表 2-1-3：. 31.

(40) 表 2-1-3 九年一貫社會領域課綱與法治教育相關之基本內容主題軸. 內容. 說明. 1.群體間衝突的解決機制說明用民主法治的精神與手段解決社會衝突的重要性。社會自我、群體屬性群體會因為價值差異、利益競爭而發生衝突。民主社會的基人際與的差異與本精神在於保障個人自由表達、平等參與的權利，並以協商群己平等妥協、服從多數與尊重少數的精神來解決衝突。社會的永續發展必須仰賴法治。家庭與法律. 1.性別平等的夫妻關係例如居住處所的選擇從「從夫居」轉變為平等協商、婚姻關係中的性行為應以同意為基礎等。. 1.基本人權與國民義務基本人權以生活事例說明基本人權的內涵，例如言論自由、遷徙自由、與隱私權、參政權、工作權、學習權、財產權、生存權、環境國民義務權等，及其彼此間可能有的衝突關係，並說明國民服兵役、納稅、受教育等義務。. 民主與法治權力、規則與人權. 法律的內容與執行. 1.政府部門的權力分立制衡以直向與橫向的權力分立制衡的觀念，提綱挈領地說明現行中央與地方政府組織架構。 2.民主與法治說明民主與政黨政治的概念，以及民主制度下的政治參與形式（如投票、助選、參選、表達政治意見），並說明依法行政、依法審判、依法立法的重要性。. 1.法院的組成及相關人員說明法院的組織架構，以及法官、檢察官、律師、警察等的功能與角色。 2.民事法律生活說明民事法律生活，包括對於財產與親屬繼承事項之處理，以及民事紛爭解決機制，例如法院內的民事訴訟程序，以及法院體系外的仲裁、私人和解或調解。 3.犯罪與懲罰說明對於嚴重侵害國家、社會或個人利益的犯罪行為應科以刑罰，以及刑事訴訟程序上追求真實與程序上人權的保障。 4.憲法或行政法上爭議的解決說明行政法上的爭議應提起訴願或行政訴訟解決，如民事、刑事或行政訴訟所適用的法律有違憲爭議，用盡救濟途徑仍無法解決時，則應向司法院大法官聲請解釋。. 資料來源：教育部九年一貫課綱（2012 年修正版）. 32.