• 沒有找到結果。

發展遲緩兒童之原住民家長親師溝通相關問題之研究

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "發展遲緩兒童之原住民家長親師溝通相關問題之研究"

Copied!
116
0
0

加載中.... (立即查看全文)

全文

(1)

國 立 台 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所

碩士學位在職進修專班碩士論文

指導教授:傅秀媚 博士

發展遲緩兒童之原住民家長親師溝通

相關問題之研究

研究生:張瑞鑾 撰

中華民國 100 年 1 月

(2)

中文摘要

本研究採用質性研究法,旨在探討並了解發展遲緩兒童之原住民家長親 師溝通相關問題與需求。藉由親師溝通相關文獻研讀及臺灣原住民幼兒教育 現況,了解原住民面臨發展遲緩兒的現況與認知,與影響原住民家長親師溝 通各相關問題。再根據研究所得,提出有關發展遲緩兒童之原住民家長親師 溝通時能有更良善的作法與建議。 研究者以立意取樣的方法,選取居住南投縣,家有 0~6 歲發展遲緩兒且 就讀於南投縣內公私立托兒所之原住民家長 3 名,部落中重要人士 4 名,為 研究訪談對象。在資料收集方法上,研究者以一對一深度訪談方式收集相關 研究資料,訪談資料經彙整,並輔以相關文獻分析資料,做進一步分析探討, 其主要研究發現如下: 一、 發展遲緩兒童之原住民家長面臨發展遲緩兒的認知與教養態度 (一) 原住民部落對發展遲緩兒童通報及與社工輔導人員聯繫不夠,原住 民家長對發展遲緩兒童認知缺乏。 (二) 原住民部落幼兒托育資源缺乏,早期療育知能待加強。 (三) 部落文化價值觀仍影響族人的教養觀點。 (四) 原住民家長對發展遲緩兒甚為關愛,但為了生計忙於工作,能和老 師溝通的時間很少,也缺乏主動和老師溝通的動機。 二、 家有發展遲緩兒童之原住民家長在親師溝通相關問題與需求 (一) 原住民家長親師溝通的方式以電話聯繫方式最多,聯絡簿較少發揮 功效。 (二) 原住民家長對於親師溝通的感受,是正向並肯定老師的教學與關 心。 (三) 巡迴輔導人員在原住民部落所能提供的服務時間有限,對於發展遲

(3)

緩兒的協助亦有限。 (四) 影響原住民家長親師溝通的最主要因素,受現實經濟壓力因素的影 響,在溝通時間上難以配合。其次為原住民的文化特性,教導孩子 學習要多觀察且身體力行、少說話,因此在孩子的教育上,不會主 動和老師溝通。其三部落中隔代教養的情形普遍,因囿於語言隔閡 或傳統教養觀念所限,使得親師溝通不易進行。 (五) 原住民家長對早期療育的行政鑑定及申請社福補助訊息,亟需教師 提供相關資源。 本研究依據研究結果,對從事發展遲緩兒專業教師、工作者、發展遲緩 兒原住民家長、教育主管單位及政府政策提出進一步之建議。 關鍵字:發展遲緩兒童、原住民家長、親師溝通

(4)

A Study on Parents-teacher Communicaion Problems of Aboriginal Parents Having Children with Developmental Delay

Abstract

The purpose of this study was to investigate and understand the

communication problems and needs between the teachers and parents of aboriginal children with developmental delay by qualitative research methods.

The researcher took purposive sampling method to select 3 aboriginal parents who have 0 to 6-year-old children with developmental delay studying in public and private schools in Nantou County, and 4 important people in tribes as the subjects. The researcher collected data through one-on-one interviews. The results were as followings:

I. The cognition and attitude of aboriginal parents when they realized their children were developmentally delayed:

(A) The people do not understand the referral system in aboriginal tribes. Aboriginal parents

lacked of awareness of children’s development.

(B) The aboriginal tribes were short of nursery resources; early intervention knowledge.

(C) The tribes’ traditional cultural values still affected the tribes' viewpoints toward education.

(D) The aboriginal parents loved their children with developmental delay very much, but have little time and motivation to communicate with teacher due to being busy to earn a living.

II. The problems and demand of aboriginal parents who had children with developmental delay:

(5)

phone; contact books were less effective.

(B) The aboriginal parents’ attitude toward parent-teacher communication was positive.

(C) The time and help provided by the itinerant staff in aboriginal tribes was limited.

(D) The major constraint for aboriginal parents to communicate with teachers was the limited time under economical pressure.

(E) The identification of early intervention and the message of applying for social welfare provided by teachers were extremely needed for aboriginal parents.

According to the result, this study offered further suggestion for professional teachers and workers who worked on children with developmental delay, aboriginal parents, educational authorities and government policy.

Key Words::children with developmental delay, aborigine parents, parent-teacher communication

(6)

目 錄

中文摘要...I 英文摘要...III 目錄...V 表次...VII 第一章 緒論...1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 7 第三節 名詞釋義 ... 7 第二章 文獻探討...9 第一節 親師溝通內涵之探討 ... 9 第二節 多元文化觀點探討原住民家庭教育與親師溝通 ... 18 第三節 原住民幼兒托育的相關問題 ... 27 第四節 國內親師溝通之相關研究 ... 30 第三章 研究設計...35 第一節 研究方法的選取 ... 35 第二節 研究對象的選取 ... 37 第三節 資料的蒐集、整理與分析 ... 40

(7)

第四節 研究資料的信效度 ... 45 第五節 研究倫理 ... 47 第四章 研究結果...49 第一節 探討早療資源與部落文化對家有發展遲緩兒童之原住民家長在 面臨發展遲緩兒的認知與教養態度的關聯 ... 49 第二節 原住民家長親師溝通的現況 ... 62 第三節 影響原住民家長親師溝通的因素 ... 69 第五章 研究結論與建議...77 第一節 研究結論 ... 77 第二節 研究建議 ... 79 第三節 研究限制 ... 85 第六章 尾聲...86 參考文獻 ... 88 中文部份 ... 88 英文部分 ... 97 附錄 ... 102 【附錄一 :】 ... 102 【附錄二 :】 ... 104

(8)

表 次

表2-1 國內有關學前、發展遲緩兒或原住民親師溝通議題之相關研究 ... 30 表3-1. 受訪對象家庭背景... 38 表3-2. 受訪家庭子女基本資料... 38 表3-3. 訪談日期與地點... 39 表3-4. 部落重要族人訪談日期與地點... 40 表3-5 資料分析歸納舉例表... 42 表3-6 呈現出訪談資料的編碼代號... 44

(9)

第一章 緒論

隨著教育的普及,教育不再只是老師的責任,父母與老師在兒童的成長 過程中,均扮演著極重要的角色,而幼兒園是兒童學習社會化的重要環境, 也是家庭教育的延伸與發展。胡珍瑜( 2006)研究認為親師溝通的重要性, 在於開啟家長與教師之間對話的窗口、傳達親師的教育理念、促進家長參與 教學、提供教師有形無形的支持力量,以及促進親師雙方合作、雙管齊下協 助幼兒的學習與發展。許多研究也指出教師與家長的溝通,對孩子的成長及 發展確實存有關係(吳武典、林繼盛,1985;Burns, 1993;Hoberecht, 1998), 影響教育成效的因素很多,「親師溝通的有效性」是其中重要的一環。

第一節 研究背景與動機

不論是特殊教育或普通教育,家長參與其子女教育是一個重要的課題, 「家庭是所有教育的出發點」,Chavkin(1993)提到父母的參與是二十一世 紀特殊教育的重要趨勢之一。學者認為父母是否參與其子女教育是影響教育 方案實施成效的重要因素(McConell, 1994)。但是要讓父母參與子女教育, 親師溝通是重要的一環。零到六歲是幼兒身心各方面成長發展的黃金期,所 以家庭與幼兒園關係的建立,對幼兒的成長有相當大的影響。家庭是孩子第 一個也是最重要的成長環境,父母特質、家庭狀況、教養態度等都會影響孩 子。近年來,由於社會潮流的快速變遷,家庭結構產生了不同的面貌,婦女 就業增加,傳統大家族和鄰里互助的力量漸形衰退,幼兒托育機構越來越受 到重視。研究者擔任幼保科教職,在輔導學生專業課程時,深感加強如何與 家長良好溝通影響幼兒學習的成效。在擔任特教班導師期間,實務的經驗, 加上目前就讀早期療育研究所理論研究,都重視發展遲緩兒家長與老師之間 溝通良好與否,對於早期療育的成效有很大的影響。

(10)

當父母雙方均須出外工作養家,加上鄰里互助功能不足,對於幼兒托育 的需求也就大量增加,幼兒園成為承接幼兒教育與照顧的重要機構之一,因 此幼兒園成為幼兒的另一個生長和學習的重要環境,學校在幼兒成長、社會 化及家庭支援性功能,越來越受到重視。因此對孩子發展的影響,學校和家 庭的影響力佔有同等重要的地位,鄧運林(1995)認為親師充分溝通、合作 是教育成功的基礎,家長與教師、家庭與學校彼此能密切聯繫,良好互動、 溝通、合作,才能夠給予孩子豐富且健全的學習成長情境。透過幼兒園與家 庭的雙向溝通,有助於雙方的了解、認同、合作,讓園方的理念可以傳達、 讓家長的需求有管道反應,在幼兒成長階段,幼兒園與家庭良好的互動關 係,不僅可以提供現代父母教養兒女的資源與協助,更能夠建立雙方相互支 持的夥伴關係。因此親師溝通對於孩子的發展成長佔有相當的重要性。 對於發展遲緩兒童而言,家庭是最重要的生長與學習環境,發展遲緩兒 的家長在照顧孩子的過程中,更了解孩子的需求及特性,家長資源的整合與 介入,無疑是早期療育成功的要件。家長養育孩子的態度、想法、觀念、方 式等方面,更影響學前發展遲緩兒童是否能把握「早期發現、早期治療」的 黃金期,以降低或消除障礙所帶來的影響。所以對於發展遲緩兒,不管是在 療育階段或是學前教育階段都重視且需要家長的參與。胡珍瑜(2006)指出, 家長參與的重要因素是相關重要人員與家長良好的溝通與互動,才能傳達正 確的資訊與需求,發揮最大的效果。孩子的生活是不可切割的,唯有考量到 孩子的整體生活環境,也就是考量學校、家庭和社會三方面的配合,才能為 特殊需求的孩子創造更多的可能,而這些需要彼此能溝通無礙。楊惠娟 (2007)研究指出家長對學校或專業人員的期待,希望雙方間要有聯繫溝通 的橋樑管道,親師之間有更多合作的機會與關係,讓家長在協助孩子這條路 可以走得比較順遂。 對於家有發展遲緩兒的家長,的確各方面都較一般家長需要更多的支

(11)

持、協助,謝鴻隆(2003)的研究發現老師缺乏溝通技巧,缺少和家長的互 動,熟識度不夠,將使得彼此間沒有溝通的話題。Arcia、Keyes、Gallagher 和 Herrick(1993)提出 5 歲以下幼兒沒有充分使用早期療育服務的三個最 重要的決定因素是不同的種族、文化背景、家庭收入低及母親失業;另外, 一個貧窮、住在鄉下、身心障礙、不同文化、語言的兒童也可能是沒有充分 使用或從不使用早期療育服務的高危險群。由此可知,家長參與孩子的療育 可能的困難因素有家庭的語言、文化差異、專業人員對不同的語言及文化缺 乏認知,缺乏支持等,這些都是影響家庭參與孩子療育程度的重要因素。 在親師溝通的過程中,不同家長有其特殊需求及溝通方式,老師可能因 為價值觀、教育觀、判定幼兒行為準則的不同以及隱私權的維護等(Katz, 1994/2002),與家長互動時產生不愉快的情形。面對不同的家庭文化時,能 了解並尊重家庭的文化價值觀才能有效溝通,達到溝通的目的。因此,為因 應多元文化家庭的產生,教師在親師溝通互動中,更不能忽視家長文化背景 的差異。台灣過去在教育政策中以主流文化為主,強調少數族群應接受主流 社會文化的社會化教育,以便適應當地的社會,但主流的教育模式忽略少數 族群或移民兒童的文化認同及其社會經濟、法律觀點因素,被證明不利於整 體社會的和諧發展(馮朝霖、簡瑞容、詹志禹 1996)。 近幾年來,台灣一方面邁向國際化,另一方面追求本土化,在本土意識 抬頭下,原住民相關政策也逐漸受到重視,在探討原住民各種議題中必定會 提到與原住民相關的教育政策。而政策的發展方向是否又普遍的符合原住民 的要求與期待?研究者在就讀早期療育研究所期間,在課程中對弱勢家庭議 題深感興趣,蒐集弱勢家庭教養需求的探討相關文獻,閱讀這些文獻觸發研 究者對不同族群家庭教養觀點的關注,因此研究者擬探討有關家庭親師溝通 的議題時,將研究對象設定為家有發展遲緩兒的原住民家長,去探討親師溝 通的相關問題。

(12)

原住民面臨社會變遷,傳統山林生活不易,必須離開家鄉到外地工作, 由於普遍學歷不高,又沒有專業長才,通常只能從事勞力的工作,工作時間 長,無法輔導子女;有些父母赴外地工作的家庭,將子女留在部落,造成原 住民部落中隔代教養的情況相當普遍,甚或只有與未成年之兄弟姐妹同住等 狀況,祖父母輩之教育程度較低落,對於如何教養孫子女的知能更是缺乏, 常無法有效地代為管教子女(張再明、林淑玲、涂信忠、陳欣潔、蔡嫈娟, 2004)。即使是留居於部落之家庭也大多以務農、漁獵維生,生活普遍困苦, 家長為了生計,無暇顧及子女日常生活起居,對其子女的照顧與教養都面臨 極大的挑戰(涂信忠,2003)。雖然政府強調重視多元文化,對於少數民族 原住民的權益及教育問題也漸漸關心,但是原住民的家長在孩子的教養問 題,由於教育專業人員在溝通方面,而產生了若干障礙(劉貞蘭,1998)。 教育專業人員若是缺乏對原住民家長想法進一步的瞭解,往往存在著對原住 民族的成見與誤解,認為他們並不關心子女教育,使得親師之間的溝通變成 是件困難又不易見成效的事。要提升家長參與孩子的療育需要有效溝通,溝 通是建立信任、了解與傳遞訊息的關鍵。洪怡芳(2005)指出幼兒老師感受 到親師間產生不愉快的原因「溝通不良」是其中重要因素。尤其在面對原住 民不同文化的群族且家中有發展遲緩兒的家長,在親師溝通的歷程中所面臨 的問題與需求為何?如何建立良好的親師溝通並了解其相關問題是值得去 探討研究的內容。 譚光鼎(2002)認為原住民所呈現的教育問題是文化差異所造成的,原 因是肇因於後天「養育」方式的差異。黃秀美(1999)以阿美族父母的教育 相關研究中指出,發現原住民的教育觀和漢人家長有很大差異,阿美族父母 對於教育的要求是希望子女能夠自己獨立學習,憑本事、自力更生,漢人家 長在士大夫的傳統觀念下,重視孩子的學歷,因此對孩子的教育也較為積極 重視。廖守臣(1998)於泰雅族家長教養方式研究發現:傳統泰雅族並無文

(13)

字,也沒有一個特定教育機關對兒童進行教育工作,在進入幼兒期後依賴家 庭與社會的長者之口傳、身體力行的暗示與指導方式,然後再藉由孩子的模 仿與觀察進行學習。在管教方式方面,除非孩子有傷害他人身體的動作或言 詞,否則泰雅族父母多採取順其自然的管教態度。在這種文化背景下,泰雅 族兒童就可能缺少家長適度的關懷。而部落中大部分家長因為教育程度偏 低,不懂學校教材,更造成父母不過問子女功課,即使有,也力不從心。這 說明了族群文化影響家長的教養觀點必須被納入親師溝通的考量,原住民傳 統生長於山林自然,所傳承的文化以及教養觀念與漢人有許多的差異存在。 陳枝烈(1997)認為原住民家長教養態度較縱容,對子女也無過高期望,任 憑孩子自由發展。劉慈惠(2001)認為有些研究者或教育工作者在有意或無 意間,會把親師溝通的障礙及孩子的問題歸咎於父母,卻忽略了學生家庭背 景有個別差異存在的事實,原住民的家長並非不關心自己子女的成長與發 展,只是觀念、做法不同,需要了解與尊重,才能進一步談到溝通。 然而,面臨家有發展遲緩兒時,這些原住民家長迫切需要外來的支援 和協助,黃尤美(1997)發現原住民智能障礙學童的家長未使用社會福利服 務及資源的原因,多數原住民家長表示不知道有其他福利服務及社會資源。 城鄉區域的差異是造成教育資訊傳遞不佳的主要原因,郭明堂和羅瑞玉 (1995)也特別針對國民小學的教育機會均等與城鄉差異問題來做探討,研究 結果發現不論是在軟硬體方面,都市地區均優於鄉下地區,因此城鄉差距會 有顯著的影響。 原民會自 2008 年推動「原住民地區幼托服務暨保母訓練與輔導實驗計 畫」,在一年後被內政部以「不符現行法令」為由被迫中止,原民會所規劃 「部落托育班」是提供部落孩童照顧的一種適合選擇,是基於部落互助照顧 的精神,鼓勵原有符合原住民文化、生活區域與生態,由教會、部落組織參 與原住民托育服務之非營利組織,原住民幼童與家長共同參與,符合部落幼

(14)

兒教育及照顧的實際需求。但部落托育班在現行兒童福利相關法規中卻是於 法無據的。台灣兒童公共托育制度在原住民部落地區長期以來供給不足,部 落交通不便,孩童托育必須離開熟悉的地方,結果是原住民孩童的受照顧權 利被制度性的剝奪。對於家有發展遲緩兒的原住民家庭,這些資源的提供相 對弱勢。雖然原住民特殊兒童人數少,但仍應給予適合的教育及服務,家有 身心障礙孩子的原住民家庭的輔導也應該得到應有的重視。因此在提供發展 遲緩的原住民孩子的托育服務時,如何傳達明確訊息以及接收到原住民家長 的需求,建立良好的親師溝通是值得我們加以關切的。 看見需要--從需要者的角度出發:協助原住民特殊兒童獲得適性教育更 是落實特殊教育及尊重多元文化價值的表現。原住民特殊教育的研究不多, 針對原住民發展遲緩兒家長親師溝通相關問題的研究更是缺乏,但是原住民 的特殊教育在尊重多元價值及照顧弱勢的趨勢下更應該被重視。影響教育成 效的因素很多,「親師溝通的有效性」是其中重要的一環,發展遲緩兒童的 教育,更需要家長的積極參與以及和學校充分的配合與合作。有鑑於家長與 教育專業人員溝通的重要性已不容忽視,但是原住民家長與教育專業人員溝 通過程中,卻因教育專業人員傾向用自己的文化觀點來思考事情,而存在著 誤解或拒絕溝通的現象(劉貞蘭,1998)。 為了讓早期療育階段發揮更大功效,因此正視孩子的家庭族群文化的影 響,教育工作者除了瞭解家庭的需求,更應深入社區,去理解孩子的家庭文 化思考與行為模式的背景,才能在親師溝通中傳達正確訊息,也才能規劃、 調整適合發展遲緩的原住民家庭需求的教育支持系統。因此研究者,希望從 家長的角度去探討台灣原住民的家長教育觀點及與老師互動溝通時的需求 為何?提供给教師、輔導專業人員能以更尊重與開放的態度和原住民家長溝 通,達到更良好的教學效果與溝通品質。

(15)

第二節 研究目的與待答問題

根據上述,本研究主要是想要探討並了解發展遲緩兒童之原住民家長親 師溝通相關問題,試從台灣原住民的幼兒早療資源現況為何?原住民族群的 觀點對發展遲緩兒童之原住民家長在面臨發展遲緩兒的教養態度的關聯 性?探討發展遲緩兒童之原住民家庭在親師溝通的相關問題與需求是什 麼?根據研究所得,提出有關發展遲緩兒童之原住民家庭親師溝通相關教育 建議,在與家有發展遲緩兒之原住民家庭親師溝通時,能有更良善的作法與 管道。本研究的主要目的如下: 一、探討早療資源與部落文化對家有發展遲緩兒童之原住民家長在面臨發展 兒的認知與教養態度的關聯。 遲緩 二、探討家有發展遲緩兒童之原住民家長親師溝通的相關問題需求。

第三節 名詞釋義

一、發展遲緩兒童 依據民國九十三年公佈的「兒童及少年福利法施行細則」第六條之定 義,發展遲緩兒童是指在認知發展、生理發展、語言與溝通發展、心理社會 發展或生活自理技能等方面,有疑似異常或可預期有發展異常情形,並經衛 生主管機關認可之醫院評估確定,發給證明之兒童(內政部,2004)。 本研究所指之發展遲緩兒童是由各縣市個案管理中心提供名單之學齡 前疑似發展遲緩、領有發展遲緩證明及領有身心障礙手冊三種類型之兒童。 二、原住民家長 本研究中所指之原住民家庭,係居住於台灣地區之法定原住民的族群

(16)

(原住民身份法 2008),包括山地原住民及平地原住民,在臺灣光復前原籍 在山地行政區域內和平地行政區域內,且戶口調查簿登記其本人或直系血親 尊親屬屬於原住民者(全國法規資料庫 2008)。 本研究所指之原住民家長係指居住於山地部落之原住民。 三、親師溝通 「親師溝通」泛指家長與教育專業人員,雙方運用各種聯繫的方式(如 電話、會談),密切聯繫、傳達孩子在家庭及學校生活及學習的情形,以便 增進彼此有效的溝通、互動與合作,了解彼此對教育的期望,增進對孩子教 育實施的共識,進而提升孩子生活的適應及學習效果。本研究中「親師溝通」 意指原住民家長和教育專業人員雙方透過正式或非正式的各種管道聯繫(如 親自面談、電話、家庭聯絡單和通知單等),互相分享幼生在園所內及在家 的現況及教育問題。將個人的意見、想法、態度等訊息傳達給對方,彼此協 商與行動,以建立師生共識的互動歷程。

(17)

第二章 文獻探討

本章主要呈現與本研究主題相關之國內外文獻。全章分為三節:第一節 親師溝通內涵之探討;第二節 多元文化觀點探討原住民家庭教育與親師溝 通;第三節原住民幼兒托育的現況;第四節探討國內親師溝通相關研究。藉 由探討教育觀點的親師溝通,做為分析發展遲緩兒之原住民家長在親師溝通 方面的相關問題。

第一節 親師溝通內涵之探討

溝通是指二人或二人以上,透過語言和非語言的互動,彼此共同分享意 義的過程(Daniels & Spiker, 1987)。在溝通的歷程中常因彼此價值觀的差 異、彼此了解不夠、文化差異、語言的隔閡…等種種因素,造成溝通不良, 而引起一些誤解、疏離甚至糾紛,實不容忽視。隨著教育觀點的轉變,教育 不再只是學校老師的事,現在的教育相當重視家長的參與,教育內涵的提供 固然是需要教師專業人員,但是家長是提供有關孩子客觀資料的最佳人選。 因此,教育單位應尊重家長的參與權,及善用家長所提供的資訊。親師溝通 是家長在參與過程中能否成功的重要影響因素(郭耀隆,1999)。而良好的 親師溝通能將老師的教育理念傳達給家長並能獲得家長的配合,讓家長參與 教學成為老師的助力,教師在與家長雙方互動下協助幼兒發展,對教師、家 長、及孩子共創三贏的局面。因此本節將針對親師溝通的意義與重要性,親 師溝通的聯絡方式、內容及親師溝通的影響因素加以說明。 一、親師溝通的意義與重要性 親師溝通是家長與教師之間的互動作用,形式上它是一種導引性的談話 技巧,本質上,它是一種整合性的談心藝術(王連生,1997)。涂怡如(2002) 認為親師溝通是教師與家長探討學生的生活常規、行為態度、學習訊息、個

(18)

性發展、成就表現,並整合教師與家長的教育理念、管教方式、溝通策略及 意見,以建立共識並提出明確具體問題解決方針的相互交流歷程。陳嘉芬 (2003)將親師溝通定義為教師與家長相互傳遞學生在學校與家庭的生活情 形,並藉由不斷的溝通調整彼此行動,建立親師共識與合作,讓學生得以快 樂成長,並提升教師的教學效能,達成學生的有效學習。陳春梅與林淑珍 (2006)提出親師互動是指家長與學校中所有的教育人員之間任何有關合 作、協商與衝突的歷程,並且透過親師間的交流互助與合作,可以共同負擔 起教育孩子的責任,讓教師的教育負擔減輕,並增加教學資源;家長也可清 楚掌握子女的學習成長情形。 因此現代親師關係的理念必須建立在互為夥伴(partnership)的基礎上, 教師和家長共同分享教育的責任和權力,建立一個教師、家長、孩子三贏的 「親師合作」模式(曹常仁,1994;詹志禹,1996;鄧運林,1996;陳良益, 1996;周崇儒,1999)。但是有部分家長視教育為學校的事,對於教師的管 教方式、教學方法等採取被動的順從與接受,教育的參與往往僅止於參與學 校所舉辦的活動而已。隨著教育觀點改革,家長參與教學越來越受到重視, 教育不再只是老師單方面的責任;家長與教師間如何達到良好的溝通問題越 來越受到重視。因此家長參與教育已經由沉默被動角色漸轉變為積極主動的 角色,親師間良好溝通,正向的親師互動是迫切且必要的,也是舉足輕重的 教育課題。 胡珍瑜( 2006)研究認為親師溝通的重要性是開啟親師對話的窗口、 傳達適切的教育理念、促進家長參與教學、提供教師有形無形的支持力量, 以及促進親師雙方合作、雙管齊下協助幼兒發展。教師以教育專業知能、輔 導技巧提供家長來配合,共同協助解決教育問題,更有利於幼兒的學習與發 展及家長對園所的態度(陳靜音,2002;黃建銘,2005)。曹常仁(1992) 指出,幼兒期的生活受到家庭因素的影響很大,家長對幼教師的信賴可幫助

(19)

幼兒學校生活的適應與學習,親師間保持良好暢通的互動關係即是建立親師 信賴的基礎。李姿慧(2006)指出幼教師與家長皆認同親師互動的良好與否 會影響到「幼兒的學習」。金慶怡(2008)針對金門縣公立幼稚園親師互動 之研究指出家長提供幼兒在家庭中的生活情形,教師分享幼兒在學校的學習 生活,親師之間得以交流合作以共同促進幼兒的身心發展,改善不當行為與 不良習慣。Chen(2003)的研究內也指出,父母參與幼兒教育的程度,會長期 影響到孩子對未來教育的態度及成就(引自黃美香,2003)。當父母參與幼兒 學校生活、和教師互助合作時,幼兒在學業技能與口語智能上都會有所獲 益。因此親師溝通是家長參與最不可缺乏的因素(Berger, 1991; Epstein, 1993, 1995; Gary, 1991; Read & Ball, 1997; Vincent &Tomlinson, 1997)。

親師溝通的重要性,對家長而言,任秀媚(1985)認為家長參與可以增進 親子互動的機會,改善親子關係,也較能有信心勝任父母的角色。家長與學 校教師溝通良好可以讓父母更加了解學校教育的目標與運作的方式及子女 在學校的學習情形外(Kagan,1984),也可使家長學習到協助小孩的方式, 使其有能力去改變小孩的教育(林明地,1996)。 對教師而言,徐薇(1998)的研究中發現,教師在運用社區資源的種類中, 以家長資源的比例最高。老師會接收到更多有關社區文化及家長教育方式的 訊息,將有助於老師瞭解學生平日校外生活對學習的影響,有利於教師改善 班級的氣氛教學(Epstein,1991;Haynes et al.,1996;林明地,1996)。王一 道(2002)認為家長參與可以豐富老師的教學資源,可以提升教學效果,要增 進家長參與有賴於親師溝通互動。吳武典、林繼盛(1985)認為熱心於親師合 作的家長,如果親師溝通順暢,家長的教育理念和教學策略與教師相近,孩 子的表現為優良。而經由與家長的溝通協調,教師將更能瞭解家庭對學生問 題及學校計畫的普遍看法,與不同家庭的文化、目標、潛能及需求,並能與 家長有更佳的互動關係(Epstein, 1990)。

(20)

毛連塭(2002)認為身心障礙學生在接受學校教育之後,家長在其子女教 育之參與愈形重要,家長的參與能提昇特殊教育的功效。特殊教育之家長參 與之特點,特別強調與專業人員間合作與資訊的提供,以及子女鑑定、安置、 教育計畫過程的參與等,而這些有賴於親師的彼此溝通良好。 綜合上面的研究可知,良好的親師溝通對家長與教師都有莫大的助益, 不但增進彼此的教養能量,更讓親師間的教育理念更接近,使孩子得到適性 的教育,對兒童的社會化、學習成就與人格發展都有正面的幫助。不論是幼 兒教育階段或是特殊教育,都非常強調親師溝通的必要性,良好的親師溝通 可提升家長的參與,進而提升教育的成效,因此對於發展遲緩兒療育的階 段,親師溝通的議題不可忽視。 二、親師溝通的聯絡方式與內容 林珍宇(2001)指出教師與家長之間會因為不同的溝通內容而採取不同 的溝通方式。通常有關學校的政策、活動或最新消息等,教師與家長都傾向 於採用書面的溝通方式;而有關學生的學業成績、行為、作業或教育目標等 方面的問題,家長及教師都喜歡以雙向溝通的方式進行討論。在親師溝通方 式方面,陳熔釧(1997)認為親師溝通方式有下列幾種:包括親師之間當面晤 談、電話聯繫、文書聯繫、座談會議、典禮活動、他人或子女代為傳達,其 中以「面對面晤談」最容易達到溝通效果。趙聖秋(1997)研究顯示「家庭聯 絡簿」、「電話溝通」、「經事先安排好的面談或座談」三項是教師與家長最常 使用的溝通方式,而且是教師與家長認為最有效果的溝通方式。聯絡簿是教 師習慣的資訊交流最基本方式(鍾美英,2002;黃巧如,2008),電話是一 種快速又有效的辦法,可打破時空限制補足無法面對面討論的窘境(黃建 銘,2005),常用於園所緊急事情的通知與聯繫。親師座談會可討論與解決 有關全園性的問題。金慶怡(2008)針對金門縣公立幼稚園親師互動之研究

(21)

指出幼教師與家長最常使用並認為有效的互動方式為「未經事先安排的面 談」、「電話溝通」及「書寫聯絡」。盧玉琴(2003)針對國小親師互動所做 的研究發現,教師與家長贊同「家庭聯絡簿」是方便有效的溝通方式。綜上 所述研究結果,可歸納親師溝通的方式如下:1.口語溝通:面談、電話、家 庭訪問、孩子接送時間、請孩子代為傳達等;2.書面溝通:家庭聯絡簿、書 信、家長手冊、成績通知單等;3.透過活動進行溝通:班親會、親子活動、 運動會、參觀教學日、父母成長團體、社區活動等。雖然溝通的方式非常多 元,但是面對不同族群、不同文化觀點的原住民而言,哪些方式是最常使用 的?哪些方式最能達到溝通目的?本研究將進一步探討。 在溝通內容方面,國內研究方面,范熾文、楊樹槿(2000)指出教師與 家長在教學方面的主要聯繫事項,包括:學生學習情況、寫作業的態度、學 生賞罰的方式、特殊學生的輔導、學生偶發事件的處理等等。吳宗立(2002) 整合親師溝通的內容包括:學生學習方面、學生行為方面、教師教學方面、 學校教育方面、偶發事件處理等。鍾美英(2002)「國小學生家長參與班級 親師合作」的研究中也提及,親師合作的過程中,教師與家長彼此交換有關 教育或孩子的訊息,包括「班級活動及事務」、「孩子的學業成績」、「孩子的 行為表現」、「孩子的健康狀況」、「孩子與同學相處的情形」、「教師的教學方 式或教育理念」等六種內容。若深究親師對談的時機,戴清江(1985)即指出, 約有 25%的教師是在學生發生問題時才和家長進行聯繫;也有 42%的家長是 基於「學校的規定或要求」才與教師聯繫,可見在親師溝通家長大多是屬於 被動的角色。另外,在趙聖秋(1997)的研究中也發現,有近七成的家長和教 師在與對方溝通有關學生學業表現時,所談論的主要內容是學生的「不良表 現」,只有一成的家長與教師是以談論學生學業上的「優良表現」為主,此 現象在教師方面更為明顯,亦表示教師與家長溝通的內容以討論學生負面表 現居多。

(22)

綜合上述的文獻探討,對於家有發展遲緩兒的家長,在面對自己的孩子 是發展遲緩的問題時,是否對於孩子發展學習相關訊息有不同的需求?Chan (1990)研究發現:家庭成員渴望獲得關於他們小孩特殊障礙狀況、致病原 因、相關併發症、對應的需求、可用資源的客觀資訊,父母如何協助促進孩 子身心發展的技巧,深切表達出他們的需求。家庭需要瞭解關於他們身心障 礙孩子有關鑑定資格、評估、服務和教育方案的資訊,在決策過程中他們需 要有關於自身權益的資訊。可見溝通的內容訊息的提供,須依不同對象給予 適切的內容。 三、親師溝通的態度 親師溝通的目的在於交換意見、訊息、觀念等以促進彼此瞭解,以建立 共識,在親師溝通的角色上,教師通常處於主動的一方,尤其教師以一對多 與家長聯絡,提升溝通的效率也就更形重要。Epstein(2001)特別強調親師 之間要建立良好的溝通,在老師這一面,與家長溝通時,應先卸下心防,多 傾聽,懷著學習的心態,了解家長的價值觀與看法,如此才能有良好的雙向 溝通。涂怡如(2000)認為有效溝通的原則包括:主動積極的態度、運用同 理心策略、真誠與尊重、理性溝通切合主題、因勢利導與權變原則、明確合 理的原則、有效雙贏的策略等。吳宗立(2002)針對促進有效親師溝通的策 略也提出:主動積極的態度、雙向真誠的互動、同理心的傾聽、圓融的情緒 管理、理性的溝通情境、多元的溝通管道與媒介、運用溝通回饋機制。儘管 有一些父母想要被納入孩子的教育體系中,但是他們困惑於不知如何扮演一 個父母應有的角色,有一些態度及不良的觀念也妨礙了親師關係正常的發展 與運作(Penney & Wilgosh, 2000)。因此創造輕鬆愉快地與家長交換意見的機 會,以平穩的情緒、委婉的口氣以及信任的態度與家長應對;凡事說清楚、 講明白,就事論事、理性溝通。立場固然要堅定,但卻必須態度溫和,以歡

(23)

迎接納的態度來進行溝通,並專注傾聽家長的話語,且要有同理心去理解家 長的立場,親師關係可以更和諧,溝通也能事半功倍。 四、影響親師溝通的因素 Larson(1993)針對家長的研究指出,家長認為時間及方便程度是影響親 師溝通最大的決定性因素。Ann 與 Kang(1997)也建議親師溝通的時間選定 要特別考慮低社經地位家長的工作時間,至於高社經家長往往因為重視子女 教育,生活經濟壓力較低,溝通意願較高且較主動。國內研究方面,趙聖秋 (1997)的研究指出家長與教師工作繁忙,溝通時間無法配合是親師溝通的 主要障礙之一。溝通時間與頻率的掌握也是親師溝通需考量的問題, Rohwer(1991)的研究就指出家長希望有更多時間與教師溝通,但對於教師而 言,一天時間有眾多活動要進行,不可能有許多的時間與家長溝通。由上述 研究可知,親師溝通時間的選擇是影響溝通意願、溝通效率的重要因素,而 教師與家長溝通時間的選擇,會由於家長背景變項的不同、學校行事活動、 溝通事項、學生的個別狀況等等,而需要有所調整。幼兒園親師溝通,上下 學接送時是最自然深入溝通的機會。利用未刻意安排的上下學時段互動,教 師與家長皆不感壓力;,由於上下學時間進行親師互動並不需要佔用親師雙 方太多時間,但長期下來可以累積彼此的信賴感,促進彼此的良好關係。 除了時間因素之外,黃建銘( 2005)研究托兒所教保老師與外籍配偶 家長溝通互動之情形發現,親師溝通影響因素包括:語言的隔閡、親師學識 地位相差過大和親師教養觀念的認知差距。親師因社經背景與教育程度不同 產生溝通上的複雜與障礙。何香蓮(2002)歸納親師溝通不良的原因為教師 缺乏溝通能力、親師雙方對幼兒認知的差異、孩子向家長傳遞錯誤的訊息、 聯絡簿家長經常未簽名等。蔡曉玲( 1999)採用多元文化的觀點研究幼兒 園中老師與家長的互動關係,結果發現幼兒園的行政措施與規範也會影響親

(24)

師溝通的進行。周煥臣(1994)提出有以下十種因素:首先是價值觀念不同; 其次分別是教育觀念有別;管教態度有異;生活背景差別;一個班級家長異 質性大,教師一人難以週全;親師對孩子的認知有差距;教師不了解社區及 家長;部份教師或家長有不當的優越感;教師工作繁忙,無暇與家長建立關 係;以及部份教師不適任,使家長對老師失去信心。 在家長方面, 詹志禹(1996)的研究中提到,家長的態度與觀念會影響到 親師合作,家長固然關心子女的教育、信任學校,但持不參與的態度;沒有 家長參與的觀念。研究指出家長認為不受老師的歡迎,所以不喜歡參與班級 活動(伍鴻麟,2002;鍾美英,2002),王泰茂(1999);更有家長自認為子 女表現太差,所以不好意思參與(伍鴻麟,2002;鍾美英,2002)。劉貞蘭(1998) 研究原住民家長觀點,家長認為不知道該做些什麼,覺得家長參與並沒有實 質的幫助,並認為自己對學校沒有任何貢獻。 從上述的研究中不難發現,老師本身的個性特質、教育專業不足、缺乏 溝通能力等,都影響老師與家長互動的順暢與否,而除了老師自身的因素 外,老師與家長間的價值觀、管教態度、對幼兒的期望認知等差異,也牽動 著彼此溝通對話的進行;另外,家長的異質性太大,亦是造成老師難以週全 應對的關鍵。在國內,探討原住民家長與學校老師的互動中,常可發現親師 雙方背景差異大,也就是老師與家長因源自不同族群,加上不一樣的文化背 景與生活經驗,使得彼此在認知上有所差異而無法同理對方的感受,造成溝 通互動上的阻礙。在劉貞蘭(1998)研究指出,學校溝通活動的設計,往往依 學校主觀方式進行,未考慮家長需求,以致於原住民家長參與溝通活動興致 與意願不高,使得溝通效果無法發揮;而時間與資源的限制、以及雙方缺乏 正確溝通態度,導致原住民學校與家長彼此溝通無法有效進行。此外,王泰 茂(1999)研究「原住民學校的親師互動」中發現,原住民家長認為學校與社 區心理區隔大,想參與卻不知如何參與,認為教師應該主動與家長互動;而

(25)

教師認為社區家長不夠團結,對教育參與的認知也有差異,使得親師雙方對 談的方式不同。陳枝烈(2001)亦指出:「原住民教育方面,原住民學童家 長對於教育的態度,偏向兩極端,部分家長希望子女藉由接受教育來改善未 來的生活,另一部分的家長則認為學校教育並不能帶來更好的生活品質,甚 至希望子女在小學畢業後幫忙家計」。因此,原住民父母的教育態度究竟偏 向哪一個價值觀,而是否又會影響親師溝通,都值得再探討。 綜合以上研究,研究者將親師溝通的影響因素歸納為:1.親師間價值觀 念的差異:包含親師雙方對幼兒的認知期望、教養方式、角色、人格特質、 經驗、及親師溝通的認知與態度等不同。2.親師背景因素的不同:親師溝通 時,可能會由於雙方在種族、文化背景、生活經驗或語言型態…等的差異, 造成雙方對訊息詮釋的不同而產生誤解。3.親師雙方對自己沒信心、不信任 對方、認為溝通沒有實質幫助或者恐懼,以致於不敢面對對方。4.其他因素: 「時間不能配合」、「工作繁忙」也是造成親師溝通困難的重要因素。影響 親師溝通的因素頗多,人們在溝通時,往往會選擇與自己價值相似的人而迴 避相異的他人;或是在溝通的過程中,傾向用自己的文化觀點來思考事情。 國外研究也指出,少數非主流文化族群由於本身文化、語言、思想習慣的差 異,常使得學校與社區在溝通、互動上存在許多的困難(Fradd,1992;Pappas, 1997)。假若有一個環節疏忽了,便會造成親師溝通互動上的阻礙,影響原 住民家長與老師溝通的關鍵環節是什麼?原住民家長關注的焦點又是什 麼?在親師溝通的方式與管道上,有許多溝通策略皆是老師在面對所謂的 「一般家庭」而設計,可否而應用於原住民家長,亦需重新評估。

(26)

第二節 多元文化觀點探討原住民家庭教育與親師溝通

在不同文化之間溝通存在的偏見與誤解遠較於相同文化之間高,因此, 在進行溝通時,若不去考慮每個人的價值、觀點及其背景,則有效性溝通將 不會存在。 一、多元文化教育與親師互動的關係 在國外,許多研究少數非主流文化的族群即指出,由於其本身文化、語 言、思想習慣的差異,使得學校老師與社區家長在溝通、互動上存在許多的 困難(Fradd,1992; Pappas, 1997)。或是在溝通的過程中,傾向用自己的文化觀 點來思考事情,常常使得不同文化之間的溝通,存在著誤解或拒絕溝通的現 象(Fradd, 1992),因文化不同、語言隔閡、思想觀念的差異等因素影響,導 致親師溝通阻礙的產生。假如親師之間因溝通不良而拒絕溝通,影響最大的 仍是孩子。多元文化教育理念為近年各國所重視,其目的在透過教育過程, 達到對少數民族尊重。在多元文化的社會裡,尊重並承認與己不同的價值 觀,乃是全體社會每一位成員的基本素養。 文化差異影響了父母對子女的教養方式;許多跨文化的研究證明,文化 與生態環境等因素對於父母教養信念的影響非常重要;父母的角色與教養特 質會因文化和環境而有所改變(Ogbu, 1986; Whiting & Edwards, 1988) 。 Nicolau 和 Ramos(1990)指出,在拉丁美洲國家,孩童教育的工作往往屬於 學校,父母在家並不須擔負小孩的教育責任,這使得他們對美國主流文化家 長應負起教養子女的角色並不熟悉。Okagaki 和 Sternberg(1993)針對美國各 民族的研究發現,美國白人父母認為培養子女獨立思考的能力比子女聽話重 要;但是少數民族(如亞裔、墨裔)的父母則認為訓練聽話的孩子比獨立思考 更重要。國內教育,在優勢文化的介入時,並未考量原住民舊有的學習機制, 因而造成教育的不連續,與文化的斷層。台灣原住民觀點的教育,在多元文

(27)

化教育發展的今日,已不容忽視。為了避免完全以漢人的教育理念及作法來 解決原住民的教育問題,而忽略不同文化對教育的不同看法。研究不同族群 的教育發展受父母教養態度之影響,是增進多元文化教育和改革原住民教育 工作中不可或缺的課題。面對二十一世紀的新需求,教改會提出人本化、多 元化的教育改革方向。就少數民族教育而言,政策上宜從「同化融合」走向 「多元尊重」,讓族群有更良善的互動。 多元文化的學校教育,應能多面向啟發思考與智慧,使教育面貌展現多 樣的變化;多元文化的教育實踐,應以寬大的胸懷及智慧來省視族群之間的 關係,增進認同差異的可能性;多元文化的學校課程,應消弭我族中心或優 勢文化中心的觀點,反映各個族群的需要與差異,同時使不同族群的差異之 美得到更好的認同(湯仁燕,2001);教育的價值是中立的,這是一種迷思, 因為教育會受到政治、經濟、社會、文化當中的意識型態及文化強勢等「深 層結構」的影響,知識本身更具有社會控制及權力分配的特質。宋佩芬(2001) 針對職前教師多元文化觀察中發現,職前教師對多元文化觀趨向「人際關係」 取向,也就是對其他文化願意尊重與包容,但不去深入了解與學習,如果多 元文化觀僅僅止於尊重而缺乏知識的了解基礎,對多元文化教育是種障礙。 多元文化教育趨勢強調及早開始,美學者 (Morrison, 2003) 指出學前教師為 多元文化教室中的關鍵,做一個尊重、欣賞其他文化、語言的身教模範; Mallory &New (1994) 也指出多元文化教學策略,教師需敏銳覺察社會文化 偏見會透過權力結構反映在教室裡;教師與兒童、家長真誠、平等合作所建 立的價值原則為基礎,並保持彈性,隨時檢驗自己判斷的偏見。教師在這樣 的多元文化教育課程認識與實踐中,除了尊重,還能以欣賞的態度面對不同 族群的家長,如此親師溝通的管道會更順暢。 家庭教育對兒童或子女的人格、個性、智力、自我概念與學校學習成就 有著密切關係,舉凡父母參與子女的教育活動愈多,給子女的指導鼓勵愈

(28)

多,則子女的發展就更為健全(任秀媚,1985;林義男 1988、1993;蔡秋 桃,1984),原住民家長的教育價值觀,將會影響其子女的教育和未來的發 展,尤其是幼兒身心發展是個重要的關鍵期,原住民家庭教育的觀點影響原 住民家長參與的意願,對於需面對發展遲緩兒的家長,家長與老師密切配合 更是重要,如果親師溝通不良,當然這也可能使原住民家庭陷入孤立的教養 環境中。能否提升家長參與,良好的親師溝通互動是個重要契機。而原住民 家長在面對身心障礙的孩子時的心態如何?在孩子接受教育的過程中又是 抱持怎樣的想法?在和學校人員互動溝通過程中有沒有和一般家長有不同 需求?因此,探討原住民家長的教育價值觀和親師溝通的現況,以原住民家 長的觀點來探討親師溝通相關問題,應是改善發展遲緩兒之原住民家庭在面 對發展遲緩兒的重要依據。 二、原住民家庭教育 (一)傳統原住民家庭教育觀點 傳統原住民的教育在家庭與部落中,另有一套非正式教育系統在運作。 諸如舅父,祖父母,兄姊,長老,鄰居,同伴,在兒童社會化的過程中都扮 演著相當重要的角色。家庭教育只是眾多教育的來源的一種,父母之外的部 落中其他成員也是兒童成長過程的「有意義的他人」(吳燕和,1963)。由 於台灣原住民各族都沒有文字,因此,台灣原住民傳統的教育「基本上以整 個部落為場域,以生活技能為引導,以前輩父兄為師長的終身學習教育。它 透過各式各樣的歲時祭儀、生命禮俗、禁忌系統甚至樂舞的傳唱來達成不同 層次的教育目標」(孫大川,2000),李亦園(1963)在泰雅族的傳統教養 方式的研究中指出,幼兒是在婦女的照顧下,開始社會化的學習。教育發生 在與父母、親戚和遊伴的接觸中,兒童憑觀察、模仿和暗示學習,一切的學 習都與實際生活息息相關。傳統子女教養方式,大多循非正式教育管道,鼓

(29)

勵「自然」地以群體為單位之學習。然而這種傳統部落教育自日據時代已逐 漸瓦解,加上政府過去的漢化政策,使得部落教育功能逐漸式微。但是這些 傳統原住民家庭教育觀點仍潛移默化的影響著原住民的教育價值觀。廖守臣 (1998)以泰雅族為例探討教養方式,發現:傳統泰雅族並無文字,也沒有 一個特定教育機關對兒童進行教育工作,在進入幼兒期(約 5、6 歲起)後 依賴家庭與社會的長者之口傳、言行、暗示與指導,然後再藉由本身的模仿 與觀察進行學習。在管教方式方面,除非孩子有傷害他人身體的動作或言 詞,否則泰雅族父母多採取順其自然的管教態度。對於台灣原住民的家庭教 育,過去多以漢人的觀點來解釋原住民父母對孩子的期待,而忽略了原住民 原有的特質,原住民父母由緊密的部落到「社會」已是個落差,再轉到現代 社會更是一大落差。面對部落原有的價值觀,與現實社會價值觀的衝擊,對 於原住民家庭教育難免產生影響。 (二)社會變遷對原住民家庭教育影響 原住民生活的困境影響原住民家庭教育:根據行政院原住民族委員會 「台灣原住民生活狀況調查報告,1998」,原住民生活痛苦指數明顯偏高: 1.原住民平均所得低:非原住民家庭每月平均收入為 87,000 元,而 原住民家庭每月平均收入僅 38,087 元(非原住民所得約為原住民的 2.3 倍)。 2.原住民教育程度低:15 歲以上的非原住民專科以上學歷者佔總人口 數 22%,國中以下學歷者則有 45%,但 15 歲以上的原住民專科以上學歷 者僅佔 9%,而國中以下學歷者則高達 61﹪(15 歲以上的原住民較非原住 民大專以上學歷者少 13%,而國中以下學歷者多 16%)。 3.原住民失業率高:非原住民失業率為 2.84﹪,原住民失業率則為 7.55﹪(原住民失業率約為非原住民失業率之 2.7 倍);另外依據行政院主 計處 2001 年 12 月經濟指標勞動失業率為 5.22%,而原民會於 2001 年 9

(30)

月推算原住民失業人口數為 26,482 人,失業率約為 9.24%,原住民之失業 率依然居高不下(原委會,2001)。 上述原住民生活困境的原因是大多數原住民受限於過往教育機會的不 均等,只能從事憑勞力、高風險、無一定雇主之薪資工作,使得收入有限, 甚至因為工作風險高,家庭主要生計負擔者遭遇工作傷害或因病無法工作或 死亡,不但需要支付龐大醫藥費,家庭且需付出人力成本照顧病患,影響家 庭收入,導致家庭陷入貧窮,家庭功能及婚姻關係也受到影響,使得生活的 弱勢更加弱勢,連帶也影響家庭教育的功能難以發揮。 原住民家長在受限於生計困境下,有時甚至需因工作離家在外,子女之 教養與親子關係也就難以兼顧;子女教養責任或由鄉下祖父母取代,因隔代 教養易產生親子溝通困難、彼此認知差異大、管教過於權威或溺愛等之問 題,也造成原住民家庭隔代教養的問題。朱森楠(1994)亦認為:「山地原 住民家長因低收入、低教育程度以及其價值體系的影響,雖重視孩子教育但 卻沒有適當的方法」。加上大部分家長因為教育程度偏低,不懂學校教材, 更造成父母不過問子女功課,即使有也力不從心。譚光鼎(1998)曾針對阿美 族的教育問題做探討,他提到由於阿美族隔代教養的情形普遍,學生的家庭 教育和學校教育就難以配合,甚至學校教師要兼代家長的角色以照顧這些暫 時失親的兒童。 都市原住民幼兒教育問題,根據行政院原民會 2009 年統計,原住民分 佈的地區在山地鄉的人數佔全部的 32.08%、平地鄉為 26.12%、都會區則是 41.80%,顯示都市原住民比例不斷增高。原住民遷移至都市雖然有較好之 收入,根據 1999 年台灣原住民就業狀況調查報告:都市地區的原住民個人 每月收入在 3 萬元以上的有 30﹪左右,然而在都市生活必須負擔較昂貴的 生活費用、房租等或是居住在環境極為不良之違建聚落,因此在都市生活並 沒有較為優渥,在幼兒托育需負擔的經費相對的也重。原住民父母在有限的

(31)

經濟能力下,難以提供子女充分的教養資源,雖然都市的托育機構較充足, 但缺乏因應都市原住民需求的幼托機構,加上收費昂貴,都市原民家長常有 負擔不起的遺憾。不管是在部落或是平地的原住民,面對家庭經濟的壓力, 對於孩子的教育都有力不從心之感。原住民父母一如天下父母是關愛著自己 的孩子,只是常常心有餘而力不足。傳統文化及山林生活環境影響下,採取 不同於漢人父母的方式來看待子女,因而家庭的規範力量並未發揮。原住民 家長儘管心中是關心著子女,在為了生計忙於工作而無法好好與孩子相處, 不知如何教導孩子時,自然將教育的責任交給學校。 現今原住民父母教育態度已有了十足的轉變,也能從中體會到教育對於 子女在社會流動中所扮演的角色,張建成、黃鴻文(1993)發現原住民家長 的教育態度,包括家長的教育價值觀、對子女的教育期望,以及對子女教育 的參與和關心等,幾乎與漢人無顯著差異。劉祐彰(2001)認為在傳統部落 生活的原住民兒童因為族群獨特的價值觀及教育內容都完全融入生活中,所 以不會存在家長不重視教育及兒童學習態度欠佳的問題。劉貞蘭(1998)觀 察發現原住民家長與孩子之間的親子互動關係遠較一般漢人親子關係來的 親暱;儘管如此,許多家長同時也認為他們不知如何管教子女。原住民家長 關心孩子,但是不擅用鼓勵的方式表達,看到孩子表現不好只會用打罵等方 式(劉貞蘭,1998)。 蔡宛庭、王增勇(2008)也指出ㄧ般人想要發展一套可以推廣的都市原住 民兒童照顧服務模式,卻發現我們要學習的是,如何在陪伴原住民的過程 中,不讓自己的漢人優勢傷害了他們的自主性與獨特性,對於部落的原住民 何嘗不是如此。文化隔閡所產生的影響是必須去面對與深入了解的。我們沒 有理由能對別人做道德判斷(引自于嘉雲譯,1994)。面對社會的變遷,原 住民家庭教育的衝擊需要我們用包容、尊重的心,多一分了解,多一分信任, 增一分彼此的溝通與互動。

(32)

三、原住民家庭親師溝通之困境 郭明科(1997)指出社經地位越高的家庭,父母參與活動越多;社經地位 低的父母雖關心子女教育,卻不知從何協助。由於原住民家長普遍社經地位 較低,必須為了家庭生計而忙碌,張善楠、黃毅志(1997)的研究指出,多 數原住民學童在學習過程中,不但文化資源貧乏、教養環境不佳、父母教育 程度低落,單親與隔代教養的情況也甚普遍,因此親職教育的功能多半無法 彰顯。劉貞蘭(1998)指出原住民學生是家庭社經地位偏低之一群,父母長 年外出工作,破碎及單親家庭比例偏高,隔代教養問題層出不窮,家庭、親 職教育便不彰顯,原住民的親師活動,並不是很順暢、熱絡,除了隔代教養 外,雙方在文化、族群、階層等生活背景差異下,造成雙方教育價值觀、教 養方式的認知差距,所以教育的認知差距造成學生的家庭教育和學校教育就 難以配合,親師互動就會產生障礙甚至衝突。 原住民家長對學校的活動並不熱衷,對於有助於家長學習的課程,如演 講會、親職教育座談會及教學參觀活動等,原住民家長出席的比率都很低, 反而是娛樂性的活動,如運動會、卡拉 ok 歌唱大賽及摸彩等活動出席的人 數比較高。因此學校行政單位辦起活動就顯得不那麼積極,自然而然親師之 間的關係就變得冷淡,孩子的問題就愈來愈嚴重(劉貞蘭,1998)。 黃森泉(2000)亦指出,原住民父母由於大多從事勞力與長時間之工作, 無暇顧及子女的教養與輔導。原住民父母一如天下父母一般是關愛著自己的 孩子,只是常常心有餘而力不足,影響原住民家長與教師之親師溝通的困 境,不是任何單面向的原因,其可能還有來自於經濟、學校制度等其他的原 因,如家長本身忙於生計,無暇參與溝通活動,學校行政工作忙碌,無法經 常舉辦互動溝通的活動,所以在探討其溝通困境時,應從多面的角度思考。 以下就研讀文獻,針對原住民親師溝通之困境,綜合出五點看法:

(33)

(一)家長對子女教養方式的差異:

學校老師與原住民家長對於家長教養子女方式的認知差異,常造成合 作、溝通難以進行。Nicolau and Ramos(1990)指出,不同的族群或國家的家 長,對子女的教養方式往往不同,例如,在拉丁美洲國家,孩童教育的工作 往往屬於學校,父母在家並不須擔負小孩的教育責任,這使得他們對美國主 流文化家長應負起教養子女的角色並不熟悉。由於學校與原住民家長對於家 長教育子女方式的認知差異,再加上大多數的學校對原住民家長都缺乏主動 認識與瞭解,導致學校經常誤認為原住民家長不關心教育,造成互動、溝通 不容易進行,或者是溝通也不會有效果的想法(Dauber&Epstein,1991;吳 天泰,1998)。 (二)教育價值觀的差異: 教 育 價 值 觀 的 差 異 , 也 會 造 成 親 師 溝 通 的 困 難 。 Kluckhohn & Strodtbeck(1961)研究美國各種社會階層的價值觀,他們發現低社經地位者在 時間的價值觀方面有「現在導向」的特質,聽天由命,重視目前存在的價值 而不重視未來,強調及時行樂,缺乏延宕滿足的耐力和意願(轉引自譚光鼎, 1998)。而國內相關的文獻與訪談也發現原住民對教育的看法不同於主流文 化,以阿美族、泰雅族而言,他們的傳統文化強調樂天知命、崇尚自然,使 得一般族人的抱負水準普遍不高,且對子女沒有什麼成就期望,認為小孩子 只要快樂就好,會不會讀書沒有關係(譚光鼎,1998;吳天泰,1998)。 (三)語言的問題: 語言不通往往會阻礙親師溝通的進行。根據美國教育部 1997 調查資料 顯示,在家不會說英語的家長,較少參與學校的活動(U.S.Department of Education,1997)。Bosque and Rogelio(1994)也指出拉丁美洲裔的家長,由於

對英文的瞭解並不充足,或是對於自己的英文腔調感到窘困,往往不知或不 敢用英語表達,使得他們顯得害羞、消極,更不願參與學校的互動、溝通活

(34)

動(轉引自 Pappas,1997)。 國內也有類似的情形,由於原住民社區的經濟因素,迫使大批青壯年必 須外出工作,因此隔代教養的情形普遍嚴重,但老一輩者的國語表達能力並 不熟練,造成學校與原住民家長因語言不通,使得溝通不易進行 (吳天泰, 1994)。 (四)對教育體系的看法: 原住民家長對教育體系的看法,往往也會影響親師溝通的進行。Nicolau and Ramos(1990)指出低社經背景的拉丁族裔,普遍認為教育系統受上層階級 非拉丁族裔所掌握,因此他們無法表達對教育的想法。長期以來,對許多弱 勢族群的家長而言,家長參與學校活動被認為只是少數上層階級家長的特權 (Greenwood&Hickman,1991);而有關學校事務,則認為是屬老師的責任與 權利,所以當老師在教育他們的小孩時,老師是專家,他們沒有權利去質疑 或詢問,他們的責任僅止於送孩子到門口,或是配合學校所要求的措施等(吳 天泰,1998;Greenwood&Hickman,1991)。對於處於弱勢的原住民家長而 言,學校通常只有在小孩有問題時,才主動與父母溝通,如此的做法又加深 了學校與家長互動的負面感覺—因為家長聽到小孩不好的表現,往往會顯得 不安、挫折,而使得學校誤解為家長對小孩的教育漠不關心,缺乏對學校的 支持,以致造成溝通互動難以進行(Pappas,1997)。 由於原住民家長對孩子的教養方式與學校人員不同,因此,當他們企圖 解決小孩問題時,常會被學校的人員指責教養方式不正確,或者對小孩教育 漠不關心,使得他們與學校的互動產生挫折,再加上長期以來學校封閉保守 文化,不願主動積極了解原住民社區需求,增加彼此之間溝通的困難。 (五)時間的限制: 原住民家庭內大多屬於單親或雙薪家庭,使得有心參加學校活動的父 母,為了生計也無暇參與學校所舉辦的親師溝通活動(楊國賜,1992;吳天

(35)

泰,1998)。此外,對於學校而言,老師平日教學負擔已夠沉重,再加上原 住民部落學校大都屬於小型學校,老師還往往兼任行政工作,因此較少主動 與家長聯絡(吳天泰,1998)。由於兩者時間的限制,加上上述幾個問題,使 得多數老師不願花額外放學之後的時間,主動與家長聯絡,因而使得學校與 家長幾乎很少進行互動、溝通。 在親師溝通的角色中,老師原本就屬於主動出擊的角色,李德勝(1999) 擔任原住民國小教師的實務經驗,提出和原住民家長溝通時應特別注意的事 項:1.尊重不同文化;2.關心學生;3.盡量少用文字溝通;4.避免家長飲酒後 的溝通;5.教師本身的付出。只要有心願意從不同文化認知多一些包容與尊 重,在與原住民家長溝通過程中,即使有再多的障礙也會漸漸去除。 Gultz(1997)針對大量不同社經、種族、文化背景的家長,調查發現 88%的家 長認為家長、老師、學生之間有效的溝通,對於良好的學校關係是必須的。 許多家長認為藉由有效的溝通,將可使得家長獲得有關兒童學習的狀況及學 校辦學情形,此外亦可化解彼此對合作認知的差異,如此將使家長覺得受重 視。因此,研究者擬從原住民家長角度探討發展遲緩兒童親師溝通相關問題。

第三節原住民幼兒托育的相關問題

一、政府對於原住民幼托教育的政策 行政院原住民族委員會為確保原住民地區原住民幼童的受教,特別訂定 「行政院原住民族委員會辦理原住民地區原住民托教補助作業要點」,其中 便針對低收入或特殊境遇婦女之子女、中低收入戶等已滿3歲~未滿6歲的幼 童給予補助。93學年度起逐年從離島3縣3鄉、原住民54鄉鎮市,到全國低收 入戶及中低收入家庭幼童,96學年度(96年8月1日)再擴展至家戶年所得60 萬元以下家庭之5歲幼兒,並依據行政院院長之指示「儘速實現5歲幼兒免費

(36)

教育之目標」,規劃採社會福利概念及維護社會公平正義之實施原則,依家 戶所得及子女數給予不同級數之補助額度,並基於整體之對象已不再侷限於 少數弱勢家庭幼兒,爰計畫名稱亦併同調整為「扶持5歲幼兒教育計畫」(內 政部,2008)。即使國內對原住民幼兒的學費補助政策多年前已積極規劃, 但許多原住民部落因位處偏遠地區,教學資源較匱乏、孩子文化刺激不足, 更重要的是師資流動率大,漢人教師不了解原住民語言、文化,讓政府的政 策與美意未能落實。 其次,從原住民部落的兒童照顧歷史中,我們可以更具體地看到兒童托 育政策演變受部落的影響,從早期部落互助照顧的模式、到六0年代教會開 辦的托育服務、農復會下鄉推動的農忙育兒服務,原住民部落的兒童鮮少需 要離鄉被外人照顧。但是到了八0年代與九0年代兒童福利法令制度化後, 強調專業證照與機構立案的管理制度成為托育服務品質的唯一指標,但也造 成兒童托育管理制度的強力實施與介入,導致原住民部落無法立案的教會托 育班與部落托育班因此紛紛關閉。 為解決原住民部落兒童照顧一直處於不受重視的問題,原民會自2008 年推動「原住民地區幼托服務暨保母訓練與輔導實驗計畫」,這一計畫提供 機會讓缺乏公共托育資源的部落社區提案設立托育班,搭配保母訓練在地婦 女成為照顧者。這一個由國家發動的特別辦法,基於部落互助照顧的精神, 不僅立意良好,且鼓勵原有符合原住民文化、生活區域與生態之非營利組 織,如教會、部落組織參與原住民托育服務,原住民幼童與家長共同參與, 符合部落幼兒教育及照顧的實際需求。國家良善制度的設計,使得從苗栗、 南投到屏東縣市的原民部落,許多部落托育班應運而生。不幸的是此計畫進 行到2009年時,這個試驗計畫因為部落設立的托育班不符現行的兒童福利機 構設置辦法,在一年後被內政部以「不符現行法令」為由被迫只能適用到2010 年6月30日止。(部落互助托育推動聯盟,2010)

(37)

二、原住民幼兒托育的現況 我們發現台灣兒童托育制度與法令是朝向市場化與專業化的管理主義 發展,無經濟利益可圖的原鄉部落則在這套兒童照顧市場化體制下被邊緣 化。原住民教育法第 10 條規定:「原住民地區應普設公立幼稚園、托兒所, 提供原住民幼兒入學機會。原住民幼兒有就讀(托)公立幼稚園、托兒所之 優先權。」但到目前為止,部落仍舊缺乏托育資源,原住民族家庭父母因為 收入不穩定,家庭經濟所得普遍較低,其中單親家庭比例不低,加以部落工 作機會不多,需要至都市工作,造成隔代教養的比例偏高。一般部落家庭也 無力負擔昂貴的私立托育園所費用,若再因幼托照顧機制不足,使得兒童無 法獲得良好照顧,明顯有資源分配不均與結構性機會不足之弱勢。由於托育 高度市場化的現實,公共托育資源一直處於不足的狀況,公共托育又是原住 民地區的主要托育資源,因此原住民兒童照顧需求無法得到足夠且適合的資 源投入。台灣兒童公共托育制度在原住民部落地區長期以來供給不足,部落 交通不便,孩童托育必須離開熟悉的地方,到設有托育的地方受教育,對於 年幼的原住民幼兒無異是一種折磨。蔡延治老師在部落格分享幼教專業進入 部落的火花文章中提到:幼教資源不普及:整個後山二十七個部落,沒有一 間托兒所。尖石鄉九個國小有國幼班,但是,國幼班沒有住宿,四十分以上 的車程距離,讓許多孩子沒有接觸幼兒教育的機會,且國幼班隨時會有因人 數不足而被裁併的威脅。結果是原住民孩童的受照顧權利被制度性的剝奪。 社會福利作為保障兒童權益的普及式制度與尊重原住民文化差異,兩者之間 的矛盾衝擊原住民幼兒應受到的照護,也否定原住民部落用自己的方式照顧 兒童。對於家有發展遲緩兒的原住民家庭孩子的托育照護相形更加弱勢。 原住民區域的托育資源已經嚴重不足,造成有一點能力的家長只好帶著 孩子離開家鄉,到平地謀生和求學,但成為平地幼兒園所裡的弱勢家庭子

(38)

女。相對於家有發展遲緩兒的家庭,可想見的,面臨的挑戰與問題更多,更 需要輔導的教育人員大力的提供各方面的協助;甚至原鄉應該有其特有的公 共育兒資源,針對偏遠地區原住民家長,需要的是具有行動力的育兒資源中 心或站、走動式的托育班。

第四節 國內親師溝通之相關研究

國內近幾年來,家長參與子女教育越來越受到重視,促使研究親師關係 中的親師合作、親師溝通、親師互動、家長參與等議題的研究明顯增加,針 對研究主題「發展遲緩兒之原住民家長親師溝通相關問題」,整理有關學前 發展遲緩兒及原住民親師溝通議題之相關研究如(表2-1)。 表 2-1 國內有關學前、發展遲緩兒或原住民親師溝通議題之相關研究 研究者 及年代 題 目 研究對 象 研究 方法 資料 蒐集 方式 研 究 結 果 王泰茂 1999 原住民學校的親 師互動-以玫瑰 小學為例 教師8人 家長9人 質性 訪談 1.影響原住民學校親師互動的因素有:現實生 活的影響、教育方式的認知差距、族群與階級 因素的作用、缺乏多元文化教育精神。2.原住 民家長的觀點:教師應該主動、學校與社區心 理區隔大、想參與卻不知如何參與。教師的觀 點:雙方對談的方式不同、社區家長不夠團結、 教育參與的認知有異。 劉貞蘭 1998 原住民學校與家 長溝通困境之探 討- 以太陽國小 為例 校長1人 主任1人 老師6人 家長12人 質性 觀察 訪談 文件 分析 1.原住民家長與學校老師在文化、族群、階層 等生活背景差異下,造成雙方教育價值觀、教 養方式的認知差異,學校人員往往就表面字 語,認為原住民家長不關心教育。2.學校溝通 活動的設計,往往未考慮家長需求,以致於原 住民家長參與溝通活動意願不高。3.原住民家 長與學校老師雙方學識地位的差距,使得家長 缺乏主動溝通及積極回應學校溝通的信心,學 校也認為家長知能、自信不夠,而認為與原住 民家長溝通無用。4.學校只專注於教學工作, 未意識到積極與原住民家長溝通的重要性,以 致於缺乏與原住民家長溝通的動力;另一方

參考文獻

相關文件

He frequently made a certain degree of communication between Buddhism doctrine and Yijing (《易 經》 ) ideas, and tried to explain that the way of Buddhism and the words said

 To address the developmental needs of young children (0 to 5 years)..  An integrated community-based child and family

Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children (TEACCH).

The Prajñāpāramitā-hṛdaya-sūtra (般若波羅蜜多心經) is not one of the Vijñānavāda's texts, but Kuei-chi (窺基) in his PPHV (般若波羅蜜多心經 幽賛) explains its

此種情況在弱智兒童猶為顯著,大部份弱智兒童的

Biases in Pricing Continuously Monitored Options with Monte Carlo (continued).. • If all of the sampled prices are below the barrier, this sample path pays max(S(t n ) −

Family with marital couple owns sufficient economic resources, parents with healthy mental usually spend more time to accompany and take care of children, therefore the children's

The grade of the children, education level of parents, the occupation of parents, and the number of times meals are cooked at home have a significant influence on a perception