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大臺北地區高級職業學校導師工作之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系 學生事務在職專班碩士論文. 指導教授:顏妙桂博士. 大臺北地區高級職業學校導師工作之研究. 研究生:王秀齡撰 中 華 民 國 105 年 2 月.

(2)

(3) 謝. 誌. 人生遭遇難得,能得貴人扶持,更為難得。 如果沒有摯愛的指導教授顏妙桂老師,一路照顧意志不堅的我,對駑鈍的 我永遠耐心以對,不會有論文的誕生。感謝老天爺賜給我如此幸運,在妙桂老 師的包容與關懷中,終究完成了論文,並準備啟程繼續前進。 敬愛的口試委員傅木龍老師,感謝您的肯定與鼓勵,在研究關鍵處的提 點,您無疑是掌燈人,微笑著引領我前進;親愛的口試委員張雪梅老師,在百 忙之中,仍不辭辛勞,给予我許多寶貴的建議,深感萬分榮幸。 感謝師大課活組帶我進了學務工作大門,20 代揮霍青春的時光裡,是我人 生中重要的印記。把我當女兒的宏方老師、李貞老師,研究所的好學姐麗娜老 師,視我如妹妹的顥恩老師,在工作上給予我多方協助的秋慧老師、清田老 師、艷秋老師、楊老大,工作後期認識的好夥伴彭惠老師、瓊雅老師、啟弘老 師,還有非常疼愛我的阿妹姐、玉妹姐,如果不是因為您們,如果不是因為對 學務工作的熱愛,我不會堅持到現在。 感謝稻護朱燦煌校長,打開我人生中的另一扇窗,更成全我寫返校撰寫論 文的小小願望。最要感謝的是時尚科的貴人們,金寰主任、淑玲師、亞蓁師、 慈媛師、綺綺師、仙仙師,一切都令我點滴在心。研究過程中尤其感謝素昧平 生的學長姐們,在焦慮的研究生涯中,不啻為一道暖流,安定我的內心。 感謝這段期間不離不棄的摯友們,在這段隱身的時間裡,您們溫暖的問 候,給予精神上的支持;感謝朝夕相處的家人們,支持我完成夢想,忍受我各 種莫名的要求和任性;感謝不曾放棄過我的顏妙桂老師和研究所好同學秀敏 姐,衷心感謝!. i.

(4) ii.

(5) 中文摘要 本研究旨在瞭解大臺北地區高級職業學校導師工作之現況,並探討不同背 景及資歷之高職導師在導師工作實踐的差異情形,據以提出結論與建議。 為完整描繪高職導師工作,本研究量表涵蓋三大層面:班務處理及班級經 營、學生教育與輔導、親師生溝通與需求協助。以問卷調查法進行資料收集, 並進行相關統計分析。共發出問卷 568 份,回收有效問卷 406 份,有效回收率 為 71.4%。 關於大臺北地區高職導師工作現況分析,本研究結果摘要如下: 一、在導師工作三層面中,「班務處理及班級經營」層面表現最佳。 二、導師任教科目,在「學生教育與輔導」及「親師生溝通需求與協助」層面 有顯著差異。 三、導師任教學校別、具備專業證照與否,均在三層面導師工作實踐情形有顯 著差異。此外,任教地區不同在「親師生溝通與需求協助」層面亦有顯著 差異。 四、班級科別、具備教師證、具備業界資歷,在「學生教育與輔導」層面有顯 著差異。且業界資歷及行政資歷在該層面都呈現低度正相關。 五、導師資歷在「班務處理及班級經營」層面有顯著差異,並與「學生教育與 輔導」層面都呈現低度正相關。 最後根據研究結論對學校單位、教育主管機關及未來研究提出具體建議, 以作為有關單位與人員及未來研究之參考。. 關鍵字:高職導師、導師工作. iii.

(6) iv.

(7) Abstract The purpose of this study was to understand the current of vocational high school homeroom teachers’ work and analyze the differences of their work practice in different background variables and working experiences in Taipei area.. In order to discribe the whole image of vocational high school homeroom teachers’ work, the instruction include three parts, A: classroom management, B :instruction and advising, C: communication and assistance among parents, teachers, and students.. This study adopted the questionnaire survey, there were 568 questionnaires subjects and 406 copies of effective questionnaires retrieved. The usable return rate was 71.4%.. After analysis the current of vocational high school homeroom teachers’ work in Taipei area, the results of the research were concluded as follows:. 1. Among the three parts of homeroom teachers’ work, part A is better than others.. 2. The field of teaching presents significant differences in part B and C.. 3. Working in public and private school, taking certifications present significant differences in all parts. And teaching in different area presents significant differences in and C.. v.

(8) 4. The major subject, teaching certification, relevant working experiences, present significant differences in part B. Relevant working experiences and school administrative working experineces are lower positive correlated to part B.. 5. Teaching experiences presents significant differences in part A,and is also lower positive correlated to part A and part B.. Finally, according to the research results, the suggestions were provided to school administrations, education authorities and the future research.. Key words: vocational high school homeroom teachers, homeroom teachers’ work. vi.

(9) 目 次 謝 誌 ................................................... i 中文摘要 ............................................... iii Abstract ................................................. v 目 次 ................................................. vii 圖 次 .................................................. xi. 第一章. 緒論..................................................... 13. 第一節. 研究背景與動機......................................... 13. 第二節. 研究目的與問題......................................... 20. 第三節. 重要名詞解釋........................................... 21. 第四節. 研究範圍與限制......................................... 22. 第二章. 文獻探討................................................. 25. 第一節. 高職學生發展之意涵與相關理論........................... 25. 第二節. 高職導師的角色與任務................................... 36. 第三節. 高職導師工作及其相關研究............................... 43. 第三章. 研究方法................................................. 61. 第一節. 研究架構............................................... 61. 第二節. 研究假設............................................... 65. 第三節. 研究對象............................................... 66. 第四節. 研究工具............................................... 71. 第五節. 實施程序............................................... 82. 第六節. 資料處理與分析......................................... 85. 第四章 研究結果與討論............................................. 87 第一節 高職導師現況分析........................................ 87 第二節 高職導師工作現況分析.................................... 93 第三節 不同背景變項的高職導師工作之差異分析................... 107 第四節 不同資歷與高職導師工作的相關性......................... 127 vii.

(10) 第五章 結論與建議................................................. 129 第一節 結論................................................... 129 第二節 建議................................................... 131 參考文獻.......................................................... 137 中文部分...................................................... 137 英文部分...................................................... 140 附錄.............................................................. 141 附錄一. 「高職導師工作調查」問卷編修對照表................. 141. 附錄二. 高職導師工作調查問卷(預試)..................... 155. 附錄三. 高職導師工作調查問卷(正式)..................... 157. viii.

(11) 表 次 表 2-1. Erikson 心理社會發展階段 ........................................................................ 28. 表 2-2. Kohlberg 道德認知發展論 ........................................................................ 32. 表 2-3. Super 生涯發展階段與任務 ....................................................................... 34. 表 2-4. Gottfredson 職業發展階段及各階段特性 ................................................. 35. 表 2-5. 「國立岡山農工」與「高雄市立中正高工」導師工作內容 ................. 46. 表 2-6. 相關文獻之「導師工作」歸納表 ............................................................. 52. 表 2-7. 「導師工作」相關研究一覽表 ................................................................. 53. 表 2-8. 「性別」與「導師工作」之差異情形 ..................................................... 56. 表 2-9. 「年齡」與「導師工作」之差異情形 ..................................................... 56. 表 2-10. 「學歷」與「導師工作」之差異情形 ..................................................... 57. 表 2-11. 「任教科別」與「導師工作」之差異情形 ............................................. 58. 表 2-12. 「年資」與「導師工作」之差異情形 ..................................................... 58. 表 3-1. 大臺北地區高級職業學校數量一覽表 ................................................... 66. 表 3-2. 大臺北地區高級職業學校類科分組一覽表 ........................................... 67. 表 3-3. 大臺北地區高級職業學校各類科班級數分配表 ................................... 68. 表 3-4. 正式施測高級職業學校導師人數一覽表 ............................................... 70. 表 3-5. 「高職導師工作調查問卷」專家效度修改之預試問卷內容摘要表 ..... 73. 表 3-6. 「班務處理及班級經營」之項目分析摘要表 ......................................... 77. 表 3-7. 「學生教育與輔導」之項目分析摘要表 ................................................. 78. 表 3-8. 「親師生溝通與需求協助」之項目分析摘要表 ..................................... 79. 表 3-9. 「高職導師工作量表」三層面的 KMO 與 Bartlett 檢定 ........................ 80. 表 3-10. 「高職導師工作量表」之預試信度分析摘要表 ..................................... 81. 表 4-1. 樣本回收統計表 ......................................................................................... 87. 表 4-2. 大臺北地區高級職業學校導師個人背景資料分析表 ............................. 91. 表 4-3. 高職導師工作調查總量表分析結果摘要表 ............................................. 93. 表 4-4. 高職導師工作「班務處理及班級經營」層面現況百分率表 ................. 96. 表 4-5. 高職導師工作「班務處理及班級經營」層面現況表 ............................. 99. ix.

(12) 表 4-6. 高職導師工作「學生教育與輔導」層面現況百分率表 ....................... 101. 表 4-7. 高職導師工作「學生教育與輔導」層面現況表 ................................... 103. 表 4-8. 高職導師工作「親師生溝通與需求協助」層面現況百分率表 ........... 104. 表 4-9. 高職導師工作「親師生溝通與需求協助」層面現況表 ....................... 106. 表 4-10. 不同性別高職導師之導師工作差異比較 ............................................... 108. 表 4-11. 不同年齡高職導師之導師工作變異數分析表 ....................................... 109. 表 4-12. 不同學歷高職導師之導師工作變異數分析表 ....................................... 110. 表 4-13. 不同任教科目高職導師之導師工作差異比較 ....................................... 111. 表 4-14. 不同教學年資高職導師之導師工作變異數分析表 ............................... 113. 表 4-15. 公私立高職導師之導師工作差異比較 ................................................... 114. 表 4-16. 臺北市、新北市高職導師之導師工作差異比較 ................................... 115. 表 4-17. 不同導師班科別高職導師之導師工作變異數分析表 ........................... 116. 表 4-18. 不同導師班年級高職導師之導師工作變異數分析表 ........................... 117. 表 4-19. 不同導師年資高職導師之導師工作變異數分析表 ............................... 119. 表 4-20. 不同畢業班數高職導師之導師工作變異數分析表 ............................... 120. 表 4-21. 有無教師證的高職導師之導師工作差異比較 ....................................... 121. 表 4-22. 有無專業證照的高職導師之導師工作差異比較 ................................... 122. 表 4-23. 不同業界資歷的高職導師之導師變異數分析表 ................................... 123. 表 4-24. 不同行政年資的高職導師之導師工作變異數分析表 ........................... 124. 表 4-25. 不同行政處室的高職導師之導師工作變異數分析表 ........................... 126. 表 4-26. 不同資歷與高職導師工作的皮爾森相關矩陣表 ................................... 128. x.

(13) 圖 次 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................................... 62 圖 3-2 研究流程圖 ..................................................................................................... 82. xi.

(14) xii.

(15) 第一章 緒論 本研究旨在探討大臺北地區高職導師工作,本章內容主要闡釋研究動機與 目的,陳述研究問題,定義本研究的主要名詞,並對研究範圍與限制等部分加 以說明。本章共分為四節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的與問 題,第三節為重要名詞解釋,第四節為研究範圍與限制,茲分述於後。. 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 從十二年國民基本教育實施計畫頒布,到「高級中等教育法」公布以來, 國中畢業的學生,以進入普通高中為升學主流的時代,正式宣告結束。本研究 背景包括目前國中階段,銜接高級中等教育的情形,高中升大學不再是唯一選 擇,高職畢業也不等於就業,多元的生涯取向,也揭示適性輔導的重要。. 一、十二年國教上路,技職體系嶄露頭角 自教育部於 2013 年 7 月 10 日公布「高級中等教育法」以來,技職教育的 發展越來越完整,向下紮根的情形也越來越明顯,如國民中學階段,國中三年 級的技藝教育,提供具有技藝學習性向、興趣的學生提早接觸職業類科的機 會,並協助學生銜接未來的求學生涯,可優先選讀高級職業學校實用技能學 程,也可經由多元入學管道升學高級職業學校及普通高中附設職業類科,或綜 合高中專門學程,幫助對技職體系有興趣的學生們提早站穩腳步。 此外為鼓勵適性就學,並保障就學安全,教育部自 2011 年實施「高級中 等學校免學費方案」,讓學生能夠不因家庭經濟因素、學費負擔考量,而限制 選讀公立或私立學校。此方案的實施,不僅使公私立學校間的學費差距縮小,. 13.

(16) 私立學校的競爭力得以提升,打破以往公立學校優於私立學校的觀念,並能有 效協助經濟弱勢的學生就學,減少中途離校的機率。在就學機會均等的立足點 上,學生能夠真正依照自己的志向和興趣選擇未來要就讀的高級中等學校,對 於有技術天賦或實務興趣的國中學生來說,更強化了他們選讀高職的動機。 而十二年國民基本教育的催化下,高職不再是考不上高中的候補清單,反 而成為許多學生的第一志願。根據教育部統計資料,2013 年全國共有 284,579 位國中畢業生,其中選擇就讀高職,並於當年度入學者僅 40,423 人,佔應屆畢 業生的 14.20%,顯示在末代基測的時代裡,分數的迷思仍未消除。然而 2014 年全國第一次免試入學放榜後,將高職列為第一志願的學生,就有 83.30%(3 9,834 人)錄取報到,而報到後放棄錄取資格的,也只有 843 人,是其中的 1.48%,可見來就讀高職的學生,大部分都是根據自己的性向、興趣做出抉 擇,並且珍惜自己的選擇,不輕易改變志向(李菁菁,2014)。. 二、青少年生涯探索,適性輔導最重要 根據教育部青年發展署 2014 年 1 月發佈之「高中職導師生涯輔導手冊」, 高級中等學校學生適性輔導歷程可以分成「適性輔導與適性揚才」、「適性入 學」、「適性揚才」三大階段(教育部青年發展署,2015)。 在「適性輔導與適性揚才」階段,就讀高職、五專,即技術型、單科型高 中的學生,已經開始專業知能的訓練,屬於「適性揚才」的階段,普通型及綜 合型高中仍需要在多元的生涯進路中進行生涯抉擇,屬於「適性輔導」階段。 在「適性輔導與適性揚才」階段中,學生進行自我與生涯的覺察與探索,並在 整體的評估與統整下做決定,銜接「適性入學」階段,選擇繼續升學或就業, 並因選擇的不同,於學業完成後繼續進入學術研究領域,或是進行職涯發展, 以完成「適性揚才」階段,建構完整的生涯規劃歷程。. 14.

(17) 高中職階段是生涯發展從準備到探索的關鍵期。不論是選擇哪一種高級中 等學校,國中階段的學生往往因為身心尚未成熟,升學後才發現自己無法適應 校園生活,或是所學並非自己所想,原有的生涯規劃,再次發生轉變,需要相 關的資源協助。選擇普通型、綜合型高中的學生,能夠利用三年的就學期間, 有較長的時間探索自己的興趣及志向所在,並於畢業時進行生涯的再次抉擇。 然而高職階段的學生處於「適性輔導、適性揚才」的階段,一方面要進行 專業知能的訓練及成長,另一方面又有生涯試探的需求,且生涯決定的時程, 較選擇普通型、綜合型高中的學生,更來得緊迫,因為高職所學的技術,多與 職場銜接,一旦發現志不在此,必須趕快調整,並儘速轉換到合適的場域,否 則不僅越學越沒有興趣,期間耗費的資源與時間更是難以估計,對於未來銜接 「適性入學」階段或是「適性揚才」階段,也會發生困難,需要花更多的時間 來準備。因此高職學生的生涯發展,所需要的協助,較高中學生來得更多,適 性輔導的需求,也更為強烈。. 貳、研究動機 在「高中職導師生涯輔導手冊」(教育部青年發展署,2015)中提及,學 生面臨生涯困惑時,經常是第一個向導師尋求協助,可謂是學生生涯發展歷程 中的重要他人。導師作為適性輔導人力,除了鼓勵學生參加校內外各項活動, 更要在過程中持續與學生對話,增加學生的反思機會發現自我,幫助學生進行 個人特質的發現,並且提供相關學校與職場資訊,為自己做出選擇。學校的生 活、同儕關係、課業學習、社團活動、才藝競賽等,足以成為學生生涯發展歷 程的重要事件;而學生在學校的適應情形,在為未來進入社會做準備,在學校 的成功經驗能增加學生自信,為未來進入職場奠定良好的基礎。而學校生活的 豐富貧乏與否,除了學生本身參與的積極程度以外,導師能否從旁給予指導引 領,也扮演相當重要的角色。因此,本研究的動機如下: 15.

(18) 一、高職學生身處探索期,導師扮演角色與功能,值得深入探討。 生涯發展理論大師 Super 指出 15 歲至 24 歲之間為「探索期」,主要的發 展任務是在學校、休閒活動及各種工作經驗中,進行自我檢視、角色試探及職 業探索(吳芝儀,2000)。尤其,高職階段的學生正處於其中的「試探期」,他 們會考慮個人的需要、興趣、能力及機會,做出暫時性的決定,並在想像、討 論、課業及工作中加以嘗試,思考可能的職業領域和工作層級。 根據 Lewin「場地理論」(field theory)的觀點,青少年期的生活空間是扭 曲的(黃德祥,2004)。一方面因為脫離了兒童期,不再被允許孩子氣;另一 方面又因為尚未成年,無法真正像大人一樣擁有相對的權利,因此心理常處於 不安全及矛盾的狀態,衝突和壓力往往無可避免,此時重要他人(如父母、師 長及同儕)的協助引導就勢在必行,否則將會無所適從。高職學生經歷了國中 階段,對高職生活充滿各種想像和期待,導師利用班級經營技巧,塑造優質的 學習環境,並善用專業知能,輔導學生、教育學生,在親師生良好的溝通下, 可以有效的引導高職學生發現自我、肯定自我,以穩健的腳步逐漸邁向成人。 另外在 Ausubel 的「衛星理論」當中也提到,青少年發展階段,親子間的 衛星關係逐漸地由「脫離衛星化」(desatellization)取代了原先的依從關係。 青少年日復一日的追求自主,希望脫離父母的軌道,渴望充分自主,以便進入 「脫離衛星化」的階段。然而「脫離衛星化」的過程常常不容易立即達成,可 能只是「重新衛星化」(resatellization)而已,這時青少年的依賴對象常從父母 轉向為師長、同儕或異性友伴(黃文三,2003;黃德祥,2004)。 青少年日常生活,有絕大部分的時間在校園裡,不僅受同儕影響,也扮演 影響別人的角色,導師在教育現場成為與學生接觸的第一線,不僅是課程進 行,其他非正式課程的時間,也有極高的頻率與學生朝夕相處,因此師生關係. 16.

(19) 對學生產生的影響,絕對不可忽視。陳金定(2013)也提到,師生關係的民主 化有利於青少年的自我認定、獨立思想之建立,但也可能會擴大師生衝突,且 導師往往同時肩負教學工作,業務內容繁重,若無暇顧及對青少年的照顧,又 會對青少年發展不利。 綜合上述,高職學生處於青少年發展階段,亟欲從依附關係邁向自主,但 僅靠本身的身心發展,顯然是不足以完成兒童期至成年期的過渡。身為在校期 間的重要他人,高職導師如何協助學生順利完成青少年發展階段,使學生在高 職階段能順利銜接成人,其重要性實是不可或缺。高職導師究竟該如何引導學 生,在學生身旁扮演角色為何,值得深入探討,此為本研究動機之一。. 二、導師是高職生成長的推手,工作職責有待探究 根據 Berzonsky 對 Ausubel 論點的闡釋,青少年追求獨立自主的第一步, 是脫離父母的管轄與照顧;第二步是尋求外在團體的認同,努力追求及贏得個 人的地位,並嘗試新的角色;最後則以工作表現為導向,以完成工作所獲得的 成就感與自我實現,來證明自我、完成自我(馬向青,2011)。高職學生身處 青少年期,畢業後可以選擇繼續升學或就業,不論如何抉擇,適才適性是最重 要的,如何協助學生為未來做好準備,是每一位師長的重要責任。 基於上述觀點,馬向青(2011)對於父母和師長有以下建議:一、根據青 少年發展的狀況,釐清其應有的角色分際,避免單以兒童或成人的觀點來衡量 其行為。二、協助青少年建立適當的角色規範,以資遵循,並增加對其表現負 責任行為之期待。三、對於青少年表現出來的若干矛盾行為,應予容忍和指 導,容許其擁有「犯錯的權利」和「改過自新的機會」;青少年若有犯錯和失 敗的經驗,對其人格的發展和未來的成功具有相當的助益,過度的保護或究責 反而有害無益。. 17.

(20) 高職學生常因為不清楚自己的興趣、性向而對學習失去興趣,若要使學生 能安心投入學習,學校不能只依賴教師的教學技巧,而是要讓學生有機會探索 認識自我,找到努力的目標(郭國禎、駱芳美,2013)。自我尊重的建立在青 少年階段相當重要,因為學生的自我尊重程度,會影響其學校適應。導師在班 務處理及班級經營時,可以適度的交付任務給學生,培養學生的榮譽感,進而 自重自愛;在學生的教育與輔導方面,導師可透過各種教學設計,幫助學生自 我覺察,促進學生的溝通能力,強化其人際互動;在親師生溝通與需求協助方 面,導師能夠給予學生強大的心理支持,增強自信,提升自我尊重,也能做好 情緒管理。 在高職生活中,高職生面對的重要他人,除了家長、同儕之外,在校期間 相處最久的師長就是導師,而導師對學生的輔導與協助,雖然目前沒有量化的 數據可供參考,但卻有不少報導揭示導師角色的重要。如 2010 年 11 月 28 日 的中國時報(洪璧珍,2010)即提到,永靖高中的李昱誠同學因導師鼓勵,從 原本基測 79 分,就讀實用技能班,從無心學習的學生,搖身一變為四技二專 榜首,並就讀虎尾科大;2011 年 3 月 27 日的中國時報(簡光義,2011)也提 及,大湖農工微電腦修護班的同學們在導師協助及鼓勵下,全班 39 人有 30 位 取得乙級證照,重拾自信;2013 年 1 月 8 日的聯合報(陳宏瑞,2013)更報導 了,中山工商導師張簡秀月擔任特教班導師,全班 15 位同學都於畢業前考取 機踏車、烘焙或美容丙級專業證照。在導師的輔導和引領之下,高職學生不僅 能重新燃起對學習的興趣,也能從證照的考取、專業技能的培訓中建立自信, 更重要的是找到自己未來的方向,導師對於高職學生的重要性,不言可喻。 然而高職導師身為專任教師,除了導師業務之外,尚有許多任務要執行, 且每一位導師的個人背景不同,學習專業不同,資歷也不同,如何能兼顧班務 處理及班級經營、學生教育與輔導,並做好親師生溝通與需求協助,引導學生. 18.

(21) 發展,實有相當難度,教育部已於 2012 年 9 月頒布「高級中等學校訂定教師 擔任導師辦法及聘任導師注意事項」,並於第六點中明訂導師職責概要,即 「班務處理及班級經營」、「學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與 輔導」、「特殊需求學生之關照及輔導」、「親師溝通與家庭聯繫」、「學生偶發事 件及申訴事件處理」、「其他有關班級學生相關事務處理」等六大事項,然而目 前高職導師職責規定,大都還是以各校自行制訂的導師工作規範為主,也無從 檢視導師工作的實際內容。因此瞭解現在導師工作之現況,實施之情形為何, 實是眼前的重要任務。此乃促成本研究的動機之二。. 三、近年國內高職導師工作的相關研究,仍有相當大的探索空間 為了解高職導師角色及導師工作職責,研究者搜尋相關研究、參考書籍及 法規,發現除了「高中職導師生涯輔導手冊」及「高級中等學校訂定教師擔任 導師辦法及聘任導師注意事項」以外,針對高職導師業務工作內容的其他相關 的參考書籍,則還停留在 1993 年訓委會編審的「掌舵的人―高級職業學校導 師手冊」;在研究方面,在高職導師工作上則沒有直接相關的研究資料,大部 分與導師工作相關的研究內容,則專注於班務處理及班級經營、學生教育與輔 導、親師生溝通與需求協助的其中幾個項目,如班級常規、班級氣氛、教學品 質、學習效果、師生互動、親師關係等(王金樑,2004;李國勝,2005;謝宜 君,2006;曹淵智,2007;江曾為美,2007;戴汝卉,2010;陳泊旭, 2012),並非導師工作的整體內容。且目前普通科目的高中老師,多來自於師 範大學等師培體系,而高職導師因有職業類科的專業科目,多需從業界聘請具 有實務經驗的教師授課,而來自不同領域及背景的高職導師,對於導師工作執 行的情形是否有差異,對學生未來的生涯發展是否造成影響,則尚待探索討 論,此為本研究的動機之三。. 19.

(22) 第二節 研究目的與問題 本節主要分為兩大部分,第一部分為研究目的;第二部分根據研究目的提 出本研究問題。. 壹、研究目的 根據上述之研究背景與動機,本研究以高職導師為研究對象,探討其工作 內容,期能對高職導師業務及執行情形有更深一層的瞭解。因此,本研究目的 如下: 一、瞭解大臺北地區高職導師工作之現況。 二、探討大臺北地區高職導師之背景。 三、歸納結果,提出具體建議,以作為高職導師相關業務人員參考。. 貳、研究問題 基於前述的研究背景、動機與目的,本研究問題如下: 一、大臺北地區高職導師工作之現況為何? 二、大臺北地區高職導師個人背景變項、導師資歷及專業資歷分布情形為何? 三、大臺北地區不同背景之高職導師在導師工作實踐的差異情形為何? 四、大臺北地區高職導師之不同資歷與導師工作的相關情形為何?. 20.

(23) 第三節 重要名詞解釋 本研究所討論的重要名詞,包括導師、導師工作,以下分別就其概念性及 操作性定義界定如下:. 一、導師 導師(mentor)一詞起源於荷馬史詩奧德賽(The Odyssey)中,強調被指 導者與導師之間是親密的、互相尊重的,是相互需求與回饋的關係(張德鋭, 2001);另一個導師的詞彙是 tutor,這個字是從拉丁文(tueri)轉變過來,它 原意是「一個人保護、守衛、照顧……」,後來衍生為描述「導師」的角色, 並強調導師制度中的人際關係(林淑玲,1989)。本研究所稱之「導師」,係指 現職大臺北地區公私立高級職業學校專任教師之兼有職業類科別導師工作者, 不含校長、主任、專職行政人員、科任教師及實習教師、代理教師。. 二、導師工作 本研究之「導師工作」,意指導師實務工作,與「高職導師工作調查問 卷」量表內容符合之情形。其層面共包括「班務處理及班級經營」、「學生教育 與輔導」、「親師生溝通與需求協助」三個面向,以各面向工作實踐符合量表的 情形,來作為分析導師工作現況的依據。 本研究之「導師工作」係指高職導師在研究者自編之「高職導師工作調查 問卷」量表上填答的得分情形。本量表以「高級中等學校訂定教師擔任導師辦 法及聘任導師注意事項」中第六點導師職責概要中,應包含之工作範圍事項, 即「班務處理及班級經營」、「學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育 與輔導」、「特殊需求學生之關照及輔導」、「親師溝通與家庭聯繫」、「學生偶發 事件及申訴事件處理」共五面向為本,並將李錫津(1993)主編之《掌舵的人. 21.

(24) -高級職業學校導師手冊》與各校「教師擔任導師辦法」之導師工作內容重新 進行檢視,是為量表之正式內容。 另因「特殊需求學生之關照與輔導」、「親師溝通與家庭聯繫」、「學生偶發 事件及申訴事件處理」三個部分,主要內容都是在進行親、師、生三方的聯 繫,以及對個別需求的協助,故將其合併為一個面向,即「親師生溝通與需求 協助」,另「學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導」部分, 為便於統計使用,故簡化為「學生教育與輔導」層面,「班務處理及班級經 營」部分則維持不變,自成一面向。 量表分為「班務處理及班級經營」18 題、「學生教育與輔導」8 題、「親師 生溝通與需求協助」7 題,共三個部分 33 題,採李克特式五點量表,由受試者 協助勾選各問題中符合自己執行程度的欄位,各面向得分越高,表示導師工作 於該部分表現越好,總分越高表示導師工作符合量表程度越高。. 第四節 研究範圍與限制 本研究旨在瞭解高職導師工作之現況,以量化方式進行研究,期能為高職 導師相關業務人員提供參考,茲將本研究範圍及限制敘述如下。. 壹、研究範圍 本研究範圍為大臺北地區,包含臺北市、新北市,自該地區所屬之公私立 高職學校,至少各抽取二所以為取樣學校。在科別方面,選取分布比例較高之 工業類科、商業類科、家事類科作為探討,海事水產類科、農業類科及藝術類 科多為特定學校之科別,則不在本研究探討範圍。在受試者部分,則以現職導 師作為調查對象,至於導師本身為正式教師或代理教師,則不在限制範圍內。. 22.

(25) 貳、研究限制 高職導師的工作內容相當龐雜,且無現成量表可供施測,本研究雖以「高 級中等學校訂定教師擔任導師辦法及聘任導師注意事項」中第六點導師職責概 要中,應包含之工作範圍事項之面向為本,輔以各方資料,以力求其全面,然 而研究者自行編定之「高職導師工作量表」,對於各高職導師實際工作之內 容,仍有一定差異或不足之處,是為本研究最大之限制。 此外,本研究以大臺北地區公私立高級職業學校之導師為研究對象,然而 教師亦可能在過去曾服務於其他公、私立學校,或者於擔任教師之前從事之工 作與目前任教之科別、導師班科別等無關,亦有可能影響受試者對導師工作的 認知,亦為本研究之限制。 本研究所用之研究方法為問卷調查法,研究工具編定過程及問卷施測時, 皆力求客觀中立,然而受試者作答時,仍可能因個人主客觀因素,或受社會期 待影響,進而隱藏其真實狀況。因此問卷內容的統計結果、分析與解釋上,與 真實高職導師工作情形,可能會發生若干偏差。. 23.

(26) 24.

(27) 第二章 文獻探討 本章以國內外文獻為依據,探討高職導師工作,經由理論與實證研究之結 果,作為本研究之理論依據。本章共分為三節:第一節高職學生相關發展理 論;第二節高職導師的功能與任務;第三節高職導師工作之相關研究。. 第一節. 高職學生發展之意涵與相關理論. 本節將高職學生發展之意涵、相關理論及研究分述如下,並將各理論中高 職學生的需求,以「班務處理及班級經營」、「學生教育與輔導」、「親師生溝通 與需求協助」共三面向進行歸納,以瞭解導師工作對高職學生發展的重要性。. 壹、高職學生發展之意涵 「發展」(development),是指個體在生命期間,因為年齡與經驗的累積增 加,使其身心特質產生系統性、持續性和規律性的行為變化過程(林翠湄, 2003)。學生發展則包含認知與心理社會互為影響的部分,以螺旋漸進的方式 成長,並在不斷地支持與挑戰間達到更高層次的統整(Evans, Fotney & GuidoDiBrito, 1998、2010)。 高職學生正處於青少年期,在其前端銜接了兒童期的後期,並在國中階段 獲得初期的發展;後端為成年期的前期,青少年在此階段中身體與生理快速成 長,個人的情緒起伏也比較多,如果青少年本身不能在其中取得平衡點,又無 法有效抒解情緒,則容易形成心理困擾、焦慮與不安的情形(黃德祥, 2004)。 儘管學生發展專家的派別不同,理論也各異,但他們對發展的本質或原理 卻有共同如下的看法(Lerner, 1986,取自黃德祥,2004):. 25.

(28) 一、發展是一個連續的、累積的過程,它發生在人的一生中。 二、發展是自然的過程,被環境、生理成熟和個人的價值與志向所影響。 三、發展和品質有關,個人的經歷,所受的挑戰,會導致品質的變化。 四、發展有一定的時期、階段或層級,在每一時期、階段或層級中各有不同的 發展任務,不同的認知,及不同的知識、技巧和行為。 我國的技職教育分流時間較早,因此學生必須在國中畢業的階段,就面對 第一次的生涯抉擇,雖然現在的升學制度相當多元,但能夠在懵懂的時期,就 深刻認知到自己未來的志向,實屬不易。一般選擇就讀高中的學生,先粗略的 選擇自然組或者社會組,畢業時再選擇未來想要就讀的校系,並據以決定未來 的志向。在這段期間裡,可以有較充裕的時間面對成長過程中發生的矛盾與變 化,並從中找尋自我,尋求自我肯定,順利蛻變為充滿自信的大人。 高職學生則不然,在目前就學機會均等的情形下,部分學生已清楚認知到 自己未來的志向,如對美容美髮有興趣的學生,選擇就讀高職時尚造型科,未 來可選擇畢業後先進入職場成為美容師,或是繼續升學,研讀整體造型等課 程,並進入業界從事該領域更專業的工作。這群學生因為已事先認知到要學習 的內容和方式,在面對成長過程中的挫折也較能從容應對,並以正向的心情面 對挑戰,此時如有導師及專業的教師從旁引導,在成長過程中適時給予鼓勵及 建議,也能建立學生的信心,幫助學生提早做好進入職場的準備,成為具有一 技之長,能為社會貢獻一己之力的成人。 也有部分學生對於高職,僅抱持著喜愛實作重於理論的心態,認為自己不 喜歡讀書,選擇就讀高職就可以了,但實作課往往相當費時,也有許多需要不 斷重複操作的部分,若不是真的對該領域有興趣,很容易失去熱情,萌生退 意,如果再於此時遭遇成長過程中必然的挫折與危機,勢必就需要導師及輔導 教師等專業人員從旁引導協助,否則學生很容易渾渾噩噩過完高職生活,仍不 知道未來的方向在哪裡。 26.

(29) 高職學生身處青少年期,如何由兒童順利發展為成熟的成人,進入成人階 段的任務,除了自己的努力,身旁重要他人的協助亦至關重大。以下從發展相 關理論,探討高職學生的發展過程,及其發展需求,並探討導師的實務工作如 何協助高職學生各方面發展。. 貳、高職學生發展相關理論 一、Erikson 心理社會發展論 美國心理學家 Erikson(1963)認為個體的自我發展,是在生命過程中, 個體不斷與周圍環境接觸,在經歷一連串的衝突危機(crisis)之後,人格統合 的結果。而個體所經歷的危機,可依年齡分為不同時期,如果人們能克服每一 時期的危機,人格就能健全順利發展,否則將會影響接下來的發展,形成不成 熟的人格,產生不適應的行為(引自張春興,1996)。Erikson(1963)提出 「心理社會發展論」,共分為八個階段:嬰兒期、兒童初期、學前期、就學 期、青春期、成年期、中年期與老年期。每個階段都有個體需達成的學習發展 任務,並且在每一個階段面對「轉機與危機」,在困難未解決之前,心理危機 將持續存在;如困難解決,則危機化解為轉機,個體就會順利繼續發展(張春 興,1996)。各階段危機及發展順利與否的心理特徵如表 2-1 所示。 Erikson 指出,第五階段青年期是發展階段當中最關鍵的時期,此階段的 主要任務是「自我統合」(self-identity),若發展順利,則青少年將會產生自我 觀念明確、人格健全與有明確追尋方向。反之,倘若發展不順利,那麼青少年 將會產生「角色混淆」(role-confusion),其特徵是生活缺乏目標、徬徨不安。 此理論正可用來解釋我國青少年自我統合任務發展不順利,對人生充滿迷惑。. 27.

(30) 表 2-1 Erikson 心理社會發展階段 期 別. 年齡. 1. 0~1 歲. 信任對不信 對人信任,有安全感 任. 面對新環境時會焦慮不安. 2. 1~3 歲. 自主行動對 能按社會要求表現目 羞怯懷疑 的性行為. 缺乏信心,行動畏首畏尾. 3. 3~6 歲. 自動自發對 主動好奇,行動有方 退縮愧疚 向,開始有責任感. 畏懼退縮, 缺少自我價值感. 4. 6 歲~ 青春期. 勤奮進取對 具有求學、做事、待 自貶自卑 人的基本能力. 缺乏生活基本能力, 充滿失敗感. 5. 青年期. 自我統合對 有了明確的自我觀念 角色混亂 與自我追尋的方向. 生活無目的無方向, 時而感到徬徨迷失. 6. 成年期. 友愛親密對 與人相處有親密感 孤僻疏離. 與社會疏離,時感寂寞孤獨. 7. 中年期. 精力充沛對 熱愛家庭關懷社會, 頹廢遲滯 有責任心有義務感. 不關心別人與社會, 缺少生活意義. 8. 老年期. 完美無缺對 隨心所欲,安享餘年 悲觀絕望. 悔恨舊事,徒呼負負. 發展危機. 發展順利者的 心理特徵. 發展障礙者的 心理特徵. 資料來源:引自張春興(1996)。教育心理學-三化取向的理論與實踐(頁 129)。 臺北:東華。. 青春期(12~20 歲)的轉機與危機是自我認定與角色混淆。個體於此時期 發展自我的核心價值、信念和目標,學習並爭取獨立,處理更複雜的生活,會 自問:「我是誰?」、「我希望作個什麼樣的人?」等以自我為中心的問題,大 致有答案的青少年可能會發展到自我認定的狀態,但也可能因自我迷失而陷入 角色混亂,不清楚自己的現在與未來,發展將會遇到困難(劉若蘭,2013)。. 28.

(31) 在此時期,個人必須建立一種個人身分認同感,如果個人對於自己有深刻 瞭解與未來努力的方向,將有助於面對困難情境的挑戰,繼續追求成功,避免 陷於角色混淆之危機(黃德祥,2004;張春興,1996;Rice & Dolgin,2004)。 因此,在輔導工作上,肯定青少年的價值與接納他們的角色,促使其建立身分 認同感與自信(黃德祥,2004),並協助其及早認識社會環境、體驗現實生活 與對社會事務多加接觸瞭解,應有利於青少年身心發展。 在導師業務中,青少年自我認同可以從「學生教育與輔導」、「親師生溝通 與需求協助」二個面向做起,此外在「班務處理及班級經營」面向,班級幹部 的任務分配能夠協助青少年對自我能力有更進一步的了解,在青少年面對角色 混淆時,透過學校辦理的各項活動找尋目標,是協助青少年身心發展的良方。. 二、Havighurst 發展任務論 美國芝加哥大學教授 Havighurst 在研究人類發展時,首先提出「發展任 務」 (developmental tasks),並將之視為「發展成就標準」。Havighurst 指出, 所謂的「發展任務」係指個體成長,且是一連續的過程,每一階段都有相對應 需要去達成或發展的事項、工作或任務;不同人生階段,個體需要發展一套的 技能、知識、功能與態度,以符合社會的期望或要求。此外,每一階段之發展 任務部分基於個體的基本需要及成熟,部分基於社會文化對個體的要求,部分 則基於個人的價值體系與願望;因此,發展任務一方面源自於有機體本身發展 的要求,另一方面則是個人生活所依附的社會團體所加諸的責任與壓力。(王 煥琛,柯華葳,1999;黃德祥,2004)。 根據 Havighurst 的理論,青少年期共有九項發展任務(張春興、林清山, 1990):. 29.

(32) (一)接納自己的身體和容貌,表現適宜的男性或女性的性別角色特徵。 (二)與同年齡的兩性友伴發展新的人際關係。 (三)情緒獨立,不再依附父母或其他成人。 (四)獲得經濟獨立的自信心與保證。 (五)選擇職業與準備就業。 (六)發展行使公民權責所需的知識、技能與概念。 (七)渴望並能表現出社會所認知的負責任行為。 (八)為婚姻和未來的家庭生活做準備。 (九)建立價值體系,以符合現實世界的圖像。 倘若將青少年依照發展進程分為前期和後期,根據學者指出(黃文三, 2003,取自黃德祥,2004),前期青少年由兒童期被保護的角色,逐漸轉移到 自立的決定時期,其發展任務主要包括: (一)除去孩子氣的態度與行為模式。 (二)接受自己的體型與改善儀容。 (三)學習男性或女性的角色。 (四)追求情感的獨立與建立親密的友誼。 (五)選定職業與獨立的經濟生活。 (六)學習文明社會的知識與技能。 至於後期青少年由前期的學習過程,漸漸自立自主地發展成獨特的個體, 此時期的發展任務主要是: (一)建立成熟的行為模式 (二)確立獨立自主的地位 (三)注意學習的機會與動機。. 30.

(33) 高職學生處於青少年發展期的後期,導師可以透過「班務處理及班級經 營」、「學生教育與輔導」的面向去協助學生達到上述發展任務,如建立班級常 規後,便逐漸交由班級自治;給予學生學習上的建議,但不規定對方要照著 做;鼓勵學生把握每一個學習的機會,並適時的表達支持,增加學生的動力, 學校就是社會的縮影,青少年在學校適應良好,也能幫助他們進入社會。. 三、Kohlberg 道德認知發展論 Kohlberg(1976)提出「道德發展論」,共分為三個時期;而每一時期又 區分為兩階段;合稱之為「三期六段論」,將道德發展分為六個階段的序階, 每兩個序階組成一個層次,每一層次由個體的「社會道德觀點」來定義,即個 人對社會事件事實和社會道德價值的定義,因此每一層次代表自我和社會規範 與期望間的關係,如第一層次為「前成規期」(Preconventional level),此時期 個人尚不了解社會規範與期望,所以個人的觀點呈現自我及具體的特質。第二 層次為「成規期」 (Conventional level),個人具社會成員觀點,個人認同於法 規與他人的期望,特別是服從「權威」的特色。第三層次為「後成規期」 (Postconventional level),此時期採優先於社會的觀點,個人從規範與他人期 望中分離,能以個人選擇的「原則」來做決定(引自張春興,1996)。 如表 2-2 所示,高職學生的道德發展,係指第二時期「習俗道德期」 (conventional level of morality)。此一時期的特徵是個人由瞭解與認識團體規 範進而接受並實踐規範。而此時期又分為兩個階段,即第三階段的「尋求認 可」 (good boy/nice girl),特徵乃是尋求他人的認可,凡是成人所稱讚的,自 己就認為是正確的,即是順從傳統要求,附和大眾意見。另一個階段則是第四 階段「遵守法規」(law and order),特徵是遵守社會規範,認定規範中所訂定 的事項是無法改變的,而在判斷是非時有法治的觀念(引自張春興,1996)。. 31.

(34) 表 2-2 Kohlberg 道德認知發展論 期. 別. 發展階段. 心理特徵. 1. 避罰服從取向. 只從表面看行為後果的好壞。盲目服 從權威,旨在逃避懲罰。. 2. 相對功利取向. 只按行為後果是否帶來需求的滿足 以判斷行為的好壞。. 3. 尋求認可取向. 尋求別人認可,凡是成人讚賞的,自 己就認為是對的. 4. 遵守法規取向. 遵守社會規範,認定規範中所定的事 項是不能改變的. 5. 社會法制取向. 瞭解行為規範是為維持社會秩序而 經大眾同意所建立的。只要大眾共識 社會規範是可以改變的。. 6. 普遍倫理取向. 道德判斷係以個人的倫理觀念為基 礎。個人的倫理觀念用於判斷是非 時,具有一致性與普遍性。. 一、前成規期 (9 歲以下). 二、成規期 (10~20 歲). 三、後成規期 (20 歲以上). 資料來源:引自張春興(1996)。教育心理學-三化取向的理論與實踐(頁 144)。臺北:東華。. Kohlberg 的道德認知發展理論是研究「人們如何做道德判斷」,他視道德 發展是人們對什麼是對的或必要的一種「個人思考結構(形式)的轉換」,而 道德判斷發展的核心原則是以「正義」(Justice)作為人類的基準,關切的是所 有人類平等的價值。高職導師在「學生教育與輔導」的面向中,協助學生發展 良好的品德,成為一位能判斷是非,遵守社會規範的青少年,將能協助青少年 在畢業後進入後成規期,避免犯錯或違反社會秩序。. 32.

(35) 四、Ginzberg 職業生涯發展論 Ginzberg (1951)認為職業選擇是一個涵括 6 至 10 年的發展階段,共分 為三期,分述如下(引自黃德祥,2004): 1. 幻想期:處於 11 歲之前的兒童時期。此時期職業需求的特點是:單純 憑自己的興趣愛好,不考慮自身條件、能力水平和社會需要與機遇,完 全處於幻想之中。 2. 嘗試期:11~17 歲,是由少年兒童向青年過渡的時期,也是高職學生大 部分所處的時期。人的心理和生理在此時期在迅速成長變化,有獨立的 意識,價值觀念開始形成,知識和能力顯著增長和增強,初步懂得社會 生產和生活的經驗。在職業需求上呈現出的特點是:逐漸了解工作對個 人的要求,也漸漸發展出對個人興趣、能力及價值觀念等等的認識。 3. 實現期:17 歲以後的青年年齡段,也是大部分高職學生即將離開校園的 時期。即將步入社會,能夠客觀的把自己的職業願望或要求,主觀條 件、能力,以及社會現實的職業需要緊密聯繫和協調起來,尋找合適於 自己的職業角色。此時期著重在能力及興趣的統整,更進一步發展個人 價值觀念,職業選擇方面也有特定的方向。 高職學生處於「嘗試期」和「實現期」,導師從「學生教育與輔導」面向 著手,必須在高一高二階段,為「嘗試期」的高職學生提供正確的價值觀,並 給予足夠的知識和機會,引導學生多方探索,並理解自己的志趣所在,以便於 高二高三的「實現期」尋找合適自己的職業角色。在高二高三階段,學生即使 已經逐漸步入「實現期」,仍然需要導師協助,繼續發展,培養正確態度以 外,在職場具備足夠的能力與專業,也需要導師持續的關心與鼓勵。. 33.

(36) 五、Super 生涯發展任務論 Super(1953)認為生涯發展在個體早期生活即開始,而且隨著年齡的增 長和經驗的累積而不斷增進,因此,每一個生涯發展階段都有其特定的生涯發 展任務,而且前一個發展任務的達成與否,會影響後一個階段的發展情況(引 自黃德祥,2004)。Super(1990)將個人的生涯發展劃分為五個階段,分別為 成長期、探索期、建立期、維持期與衰退期,並說明每一個階段各有其不同的 發展任務,各發展階段的主要任務見表 2-3。 表 2-3 Super 生涯發展階段與任務 階段. 年. 齡. 任. 務. 成長期. 出生至 14 歲. 發展自我形象。 發展對工作世界的正確態度,並了解工作的意義。. 探索期. 15 至 24 歲. 實現職業偏好。. 建立期. 25 至 44 歲. 統整、穩固並求上進。. 維持期. 45 至 64 歲. 維持既有成就與地位。. 65 歲~. 1.發展非職業性角色,逐漸退隱。 2.做一直想做的事。 3.淡泊名利、與世無爭。. 衰退期. 資料來源:吳芝儀(2000)。生涯輔導與諮商(頁 235)。嘉義市:濤石文化。. 高職學生正面臨探索期,需要藉著各式各樣的活動來實現職業偏好,才能 了解自己的職業需求,導師可以藉由「學生教育與輔導」面向的工作,幫助學 生從在校的學業及活動中探索自己的能力及興趣所在。. 34.

(37) 六、Gottfredson 職業抱負論 Gottfredson(1981)認為生涯發展自我概念的建立約分為四個階段,每個 階段的成功會逐漸縮小個人職業選擇範圍(黃德祥,2004),其發展階段分述 如表 2-4。 表 2-4 Gottfredson 職業發展階段及各階段特性 階段. 年齡. 特. 性. 權力傾向期. 3-5 歲. 思考過程相當具體,並發現大人有相當的權力。. 性別角色傾向期. 6-8 歲. 自我觀念的發展顯然地受到性別的影響。. 社會價值傾向期. 9-13 歲. 體會出自己是生活在社會情境之中,對工作的偏好 亦容易受社會價值的影響。. 14 歲以後. 能發展出較多對自己的認識,並根據自我觀念、性別 角色及職業聲望發展出對職業選擇的期望。. 自我傾向期. 資料來源:黃德祥(2004)。青少年發展與輔導(第二版)(頁 203)。臺北:五南。. 高職學生正處於自我傾向期,導師需從「學生教育與輔導」的面向著手, 幫助學生多多認識自己,了解自己的能力,選擇適當的職業,才能順利進入社 會,找到屬於自己的方向。 綜合各理論所述可以發現,高職學生不論是在心理社會發展方面,或是各 階段發展任務、道德認知發展,甚至是職業生涯發展、生涯發展任務、職業抱 負方面,都需要導師的引導與協助。高職學生正處於青少年邁向成人的階段, 他們比高中學生更快面臨生涯的抉擇、職業傾向的決定,也因為提早接觸職場 事務,在道德認知發展及社會心理發展方面,勢必面對更多的問題與挑戰。相 較於高中學生,高職學生更需要導師及專業人員從旁協助,才能在青少年階段 順利發展為身心成熟的成人,運用自己的專業能力回饋社會。. 35.

(38) 第二節. 高職導師的角色與任務. 高職導師身為學生在教育現場除了同儕外,接觸最頻繁的重要他人,自有 不可推卸的責任與義務,而現在的高職早已不同以往,不再專以就業為導向, 學生畢業後既可選擇直接就業、也可參加考試推甄進入大學,或是參加產學合 作,在一定的年限內半工半讀,既能獲得職場經驗,又可取得學歷。因應時代 的變化,高職導師的功能與任務將更為繁重、廣泛,以下以李錫津(1993)主 編之「掌舵的人-高級職業學校導師手冊」為主、王俊明(1993)主編之「與 你同行-專科學校導師手冊」及蘇清守(1993)主編之「時雨春風-高級中學導 師手冊」為輔,及其他相關資料,說明導師的角色、功能與任務。. 壹、高職導師的角色與功能 角色一詞意謂著眾人對擔任某一職位者共同的期待(王俊明編,1993), 以下將從行政體系、師生關係、學生問題、社會化角度、學生成長、團體活動 (李錫津編,1993)六個項目來檢視老師的角色。. 一、從行政體系來看-「協調者」、「溝通者」、「資源提供 者」、「工程師」 導師是學校和學生間的橋樑,扮演「協調者」和「溝通者」的角色。(王 俊明編,1993)。校內各式各樣的政策、規劃、規定,都要透過導師轉達給學 生,經過導師清楚的說明解釋,讓學生能夠理解,並且願意執行;同時學生若 有任何疑問及想法,也可以透過導師反應給校方。因此導師也必須是「資源提 供者」,只要是跟學生相關的各種校內外資源,都必須相當清楚,才能在學生 需要時,給予最即時的協助。同時,導師是將統整來自各方教育內容,使學生 建立完整人格的「工程師」(蘇清守,1993)。. 36.

(39) 二、從師生關係來看-「如父母如兄姐」、「專家學者」 學校是一個大家庭。導師所扮演的角色是「如父如母」、「如兄如姐」(李 錫津編,1993)。導師積極照顧,學生就能如沐春風,感受到學校的溫暖,進 而充分的發展。除此之外,導師還是一個「專家學者」(王俊明編,1993),在 自身所學的專業上擁有一定的知能,並且能夠以各種不同的教學方式啟發學生 的學習興趣。最後,導師是勝任而盡責的任課教師(蘇清守,1993),在課程 進行期間能夠兼顧全班同學的需求,在課餘時間又能以專業協助學生學習。. 三、從學生問題來看-「輔導者」 導師也是個「輔導者」(王俊明編,1993),在學校裡,當學生發生人際、 家庭、情感或課業等種種困難時,最先想到的,往往是導師,因此導師就是學 生身邊可以立即求助的輔導者;此外高職學生因心智尚未成熟、處事經驗也往 往有不足之處(李錫津編,1993),更需要導師以輔導的方法來予以協助。. 四、從社會化角度來看-「良師益友」 導師是學生行為的典範,好的導師會成為學生無形中認同的目標,進而成 為學生最忠實可靠的朋友(蘇清守編,1993)。導師是學生的「良師益友」(王 俊明編,1993),在學校裡,除了知識的傳授,生活習慣、人際相處等社會化 應有的修養,也需要導師予以協助,而導師本身就是最佳的典範,學生在自然 而然之中學習,潛移默化(李錫津編,1993)。. 37.

(40) 五、從學生成長的領域來看-「催化劑」、「保護者」、「園丁」 導師就像是催化劑(李錫津編,1993)。導師用愛心和鼓勵協助學生自我 成長,發展潛能,勇於面對自己的不足,發揮自己的長處。此外導師也是「保 護者」(王俊明編,1993),是家長教育子女最可信賴的合作夥伴(蘇清守, 1993)。導師代替家長在學校照顧學生,並協助家長了解其在校情形,雙方經 過充分溝通,家長將會相當信賴老師。並且導師也是啟發學生潛能,促進其知 性與感性均衡發展的園丁,在細心的栽培下,默默耕耘,等待學生成長。. 六、從團體活動來看-「精神堡壘」、「領導者」 導師像是一座精神堡壘(李錫津編,1993)。不僅親自設計教育活動,也 是主導者與推動者(蘇清守編,1993)。成功的導師能善用權威與寬容,因材 施教、建立秩序,使班級在和諧穩定中推動活動。若從學生方面來看,導師是 班上的「領導者」(王俊明編,1993),以種種的規定約束學生,使學生習於遵 守團體規則。 而李雲月(1984)則從輔導的領域談導師角色,導師是「指導者」,指導 學生「如何去學習」;導師是「表率者」,必須謹言慎行,以身作則;導師是 「鼓舞者」,在學生遭遇困難挫折時,要指點迷津,要安慰鼓勵;導師是「班 級催化者」,善於利用班級內部的群體關係,塑造良好的班風;導師是「班級 管理者」,執行學校的政策,督促幹部推動班務,並客觀看待每個學生的能 力;導師是「校務推動者」,有關學習輔導、生活輔導與職業輔導的重要決 策,皆得透過導師來執行。 從「班務處理及班級經營」的面向來看,導師是「協調者」、「溝通者」、 「精神堡壘」和「領導者」。從「學生教育與輔導」的面向來看,導師是「專 家學者」、「良師益友」、「如父母如兄姐」、「園丁」、「輔導者」、「保護者」。從. 38.

(41) 「親師生溝通與需求協助」的面向來看,導師是「協調者」、「溝通者」。綜上 而言,導師又要領導班級,又要進行溝通協調,還要成為學生的典範,角色相 當多元,如何能夠兼顧各方需求,扮演好導師的角色,實非易事。. 貳、高職導師的任務 高職導師的任務與工作,即包辦了高職導師所有的業務內容,以下將從生 涯發展與輔導、生活內涵的充實、求知興趣的培養、道德行為的建立、價值觀 的澄清、人文素養的提昇、其他有利於社會穩定進步特質的引導(李錫津編, 1993)七個項目來檢視老師的角色。. 一、生涯發展與輔導 本項包括「協助學生充實生涯知識」、「協助學生加強生涯技能」、「協助學 生培養生涯態度」、「協助學生發展人際關係的技巧」、「協助學生自我評估及自 我瞭解」共五項,其中生涯知識是指工作生活中所必須具備的知識,如高職學 生畢業後進入職場,除了本科的專業以外,也需要具備電腦操作能力,或是與 本科相關的第二專長,以增加就業力。在生涯態度部分,則希望學生能夠培養 成熟、理性的個體適應能力,有正確的職業觀念,並且能夠了解待人接物的準 則,建立良好的人際關係。 在教育部青年發展署 2014 年 1 月發佈之「高中職導師生涯輔導手冊」中 也提及,導師在學生的生涯發展部分,應有以下作用:「透過自我探索過程, 協助學生認識個人特質。」、「提供學生升學資訊與策略,促進學生之升學決定 與行動。」、「引導學生認識產業現況、職場生活、職場倫理與勞動權益,做為 學生就業之參考。」、「提供壓力管理、時間管理之方法,協助學生達成生涯目 標。」。高職導師在進行學生生涯輔導時,不僅要提供生涯、職涯方面的資訊 及諮詢,更要協助高職學生做好自我的管理,如此才能落實生涯輔導工作。. 39.

(42) 二、生活內涵的充實 生活輔導就是輔導學生「怎樣做人」,也就是怎樣做個現代的人。本項包 括「重視身心的健康」、「注意生態環境問題」、「加強消費教育」、「提倡休閒藝 術」、「鼓勵生活藝術化」、「誘導善性、慧心」共六項,生活輔導的內涵大多在 提倡健康的身心,並且推己及人,注意大眾議題,並養成正確的金錢觀。. 三、求知興趣的培養 時代不斷改變,知識爆炸的現代社會,傳統的填鴨式教育已無法滿足將來 立足社會的需要,如何透過現代教育,培養學生主動學習、終身學習、親身參 與的人生態度,已是不容忽略的課題。本項包括「終身學習的推廣」、「鼓勵學 生買好書、看好書」、「善加利用圖書館」、「重視世界觀的教育」、「多方面的學 習」、「鼓勵學生創造思考」、「培養良好的學習態度與習慣」、「發展有效的學習 方法」共八項,目的在於學習興趣的引導,使求知成為習慣,幫助學生能夠自 發的學習。. 四、道德行為的建立 學校是社會的縮影,高職學生未來不論進入職場或繼續求學,擁有良好的 道德行為,才能在未來成為一位有道德的國民,本項目共分為「注意學生的常 規」、「建立優良的班風」、「注意靈性的交往」、「深切了解青年人的心理特 徵」、「強化道德教育的內涵」、「激發道德藝術的共鳴與自覺」共六項,導師在 班級經營上要特別注意品德的培養,利用日常生活事例加以機會教育,所謂的 「靈性」,也是善性的一種,在班級內部如能夠有良好的靈性,學生彼此間互 相影響,就能塑造出有品德、有道德行為的學生。. 40.

(43) 五、價值觀的澄清 本項有「加強認知能力的培養與思維方法的訓練」、「提倡開放的心靈,並 鼓勵多元化地追求成功」、「獎勵參與和對社會人類的關懷,提昇服務精神」、 「價值觀的衡量」共四項,在班級事務方面,時常讚美有服務精神的同學,並 以社會上的實例,建立學生良好的價值觀,在資訊爆炸的時代,學生若不具備 判斷的能力,價值觀很容易扭曲。. 六、人文素養的提昇 本項重點在「注重統整的認知」、「注重環境的陶冶」、「注重情意的學 習」、「注重人文價值」、「注重人文目標」共 5 個項目,高職學生未來將進入職 場,培養好的人文精神不僅可以薰陶其氣質,更可以提升個人精神層次,在工 作方面也能夠提升其水準。. 七、其他有利於社會穩定進步特質的引導 本項重點在「民主法治教育的推展」、「強調精神價值」、「文化藝術的啟 迪」四項,目的是在為未來進入社會的生活預先準備,要有良好的法治概念, 並從事適當的休閒活動,成為一位對社會有貢獻的人,使學生自己對社會也能 有所貢獻。 從「班務處理及班級經營」的面向來看,導師的任務與工作包括了「價值 觀的澄清」、「生活內涵的充實」和「道德行為的建立」;從「學生教育與輔 導」面向來看,導師的任務與工作包括了「求知興趣的培養」、「生活內涵的充 實」和「價值觀的澄清」、「生涯發展與輔導」、「人文素養的提昇」、「道德行為 的建立」;從「親師生溝通與需求協助」的面向來看,導師的任務與工作包括 「求知興趣的培養」、「價值觀的澄清」、「人文素養的提昇」。 41.

(44) 總結本節內容,不論是「導師的角色與功能」,或是「導師的任務與工 作」,在在都顯示出導師業務之龐雜,責任之重大,高職學生如何在導師的陪 伴與引導下,順利成長為健全的成人,繼續升學成為大學新鮮人,或是進入職 場,成為社會的中堅份子,一位專業的導師,勢必能成為一位優秀學生的推 手。而導師工作的工作該如何測量?如何評斷?以下將針對導師工作的相關研 究繼續探討。. 42.

(45) 第三節. 高職導師工作及其相關研究. 高職導師身兼溝通者、輔導者、良師益友等多種角色,又肩負學生生涯發 展與輔導、生活內涵充實、求知興趣培養、道德行為建立等繁重的任務,工作 內容勢必相當多元,以下將從高職導師工作之內涵及高職導師工作之相關研究 探討高職導師工作。. 壹、高職導師工作之內涵 導師制度源自英國牛津大學,傳入我國後,於各級學校生根發芽,肩負學 生學習與品德培養等工作,而導師工作亦隨著時代變遷而有所改變,自 1942 年《中等學校校務處理辦法大綱》公布以來(引自吳子我,1969),第六條中 共 20 項導師工作,上承參加各項校內重大集會,下至週記批閱及處理偶發事 項等,都是每位導師必須親力親為的工作,也揭示導師工作的重要與繁瑣。 1981 年實施的《中等以上學校導師制實施辦法》,在第 17 條即提及「各班 導師對於學生性向、興趣、特長、學習態度及家庭環境等,應有充分之瞭解, 學生之思想、行為、學業、身心攝衛及其所具潛力,均應體察個性及個別差 異,根據教學及訓導等計畫,施以適當之指導,使其正常發展,養成健全人 格。」與「學生教育與輔導」層面的概念相近,此外在第 19 條內容也提及 「各班導師根據生活綜合紀錄卡之記戴,應針對學生缺點,督導改進,除每學 期彙送訓導處外,並於可能範圍內,舉行家庭訪問、及與學生家長或監護人聯 繫。如平時發現學生有其他特殊之事項,應即時通知家長。」與「親師生溝通 與需求協助」層面的概念也十分貼近,唯 2003 年 10 月該實施辦法廢止,教育 部針對導師工作暫時無相關的法規提出,導師工作成為專家學者討論的範疇。 然 1993 年李錫津主編「掌舵的人-高級職業學校導師手冊」中,對於導師 工作內容,有了較為明確的規範,在第二篇第二章「導師的工作」中,將導師 工作分為「班務處理」、「學習輔導」、「生活輔導」、「心理輔導」、「聯繫協調」 43.

(46) 五個部分,其中在「班務處理」部分,分為每日例行工作、日常工作兩大項, 並將導師在日常生活及學期進行中的工作細項列出。在「學習輔導」部分,則 分為課業學習輔導、升學輔導、就業準備及課外學習輔導四項,兼顧課內外及 職涯的範疇。在「生活輔導」部分,分為健康生活輔導、社交生活輔導、休閒 生活輔導三項,主要著重在身體健康及人際關係的發展。「心理輔導」則分為 發現問題、進行輔導、尋求協助、安排轉介、追蹤輔導等五個項目。「聯繫協 調」則分為校內聯繫、校外聯繫兩項。 以本研究的三個面向觀之,「班務處理」與「班務處理及班級經營」面向 大致相符,「學生教育與輔導」面向包括「學習輔導」、「生活輔導」,「心理輔 導」因為三級制的落實,導師工作為發現問題及尋求協助,歸納至「親師生溝 通與需求協助」面向,形成導師與校內行政人員、家長、學生間的緊密連結。 為深化導師輔導功能,2012 年 9 月教育部頒布「高級中等學校訂定教師擔 任導師辦法及聘任導師注意事項」,第六點明訂導師工作範圍包括:班務處理 及班級經營、學生生活、學習、生涯、品行及身心健康之教育與輔導、特殊需 求學生之關照及輔導、親師溝通與家庭聯繫、學生偶發事件及申訴事件處理、 其他有關班級學生相關事務處理等共六項。各校應依《高級中等教育法》第十 七條規定,參酌該注意事項訂定教師擔任導師辦法,提校務會議通過後實施。 研究者搜尋各高職網站資料發現,目前大部分高職學校,與導師相關之 規定辦法,多為「教師輔導與管教學生辦法」、「導師責任制實施辦法」,或是 「導師工作簡介」等內容,實際訂定「擔任導師辦法」並公告的高職學校並不 多,以下將根據研究者於 2015 年 10 月於各高職學校網站蒐集之「擔任導師辦 法」及導師職責相關內容進行研討,進一步瞭解高職導師工作之具體內涵。 「國立臺中高級家事商業職業學校教師擔任導師實施辦法」及「國立北 門高級農工職業學校教師擔任導師辦法」中的導師職責概要,與教育部頒布之 內容相同,而「國立秀水高級工業職業學校教師擔任導師辦法」及「國立桃園 44.

(47) 高級農工職業學校教師擔任導師辦法」在導師職責概要中第一項「班級處理及 班級經營」中,另列出十款內容,詳目如下: 1.每日早上 7:30 到班上督導學生早自習及打掃工作。 2.清查學生人數,並聯繫缺席學生家長。 3.參加升旗、週會等學生集會活動。 4.簽閱學生點名簿、教室日誌及班會紀錄簿等。 5.簽核學生請假、獎懲事項。 6.批閱學生生活週記。 7.指導學生參加各項班際競賽活動。 8.指導班級自治幹部之組成及運作,辦理期末幹部敘獎。 9.考核並記錄學生日常表現,辦理期末德行評量。 10.參加班級經營之相關會議(如導師會議、學校日、個案會議等)。 而「國立岡山高級農工職業學校教師擔任導師辦法」及「高雄市立中正 高級工業職業學校導師工作細則」架構則相似,皆以教育部頒布之內容為綱, 並另行訂定細目,詳細內容如表 2-5 所示。. 45.

(48) 表 2-5 「國立岡山農工」與「高雄市立中正高工」導師工作內容 「國立岡山高級農工職業學 「高雄市立中正高級工業職業學 校教師擔任導師辦法」第十 校導師工作細則」第二至七章 一條導師之責任與義務 一、班務處 (一)督導學生早自習。 理及班級經 (二)檢查學生服裝儀容。 營 (三)督導學生教室及公共 區域之清掃,並做檢查工 作。. 第 4 條 執行有關校務之各種決 議案件,並配合學校行政各組辦 理相關事宜。。 第 5 條 督導本班學生請假、休 學、轉學等事項。. (四)批閱班級點名簿及教 第 6 條 學日誌。 作。 (五)評閱及指導班級學生 第 7 條. 指導教室佈置及美化工 批閱《教室日誌》、《學. 的生活週記。 (六)參加導師會議,討論 工作實施情形,並協助有關 學生事務工作之共同問題。 (七)參加班級經營與輔導 知能研習及親職座談會。 (八)指導班會進行及學生 班會紀錄簿繕寫,協助反應. 生生活週記》及指導課外活動。 第 8 條 了解學生上、下學 之方式。 第 9 條 檢查學生服裝儀容並教 導禮節。 第 10 條 配合維護環境清潔、 節能減碳等環保工作。 第 11 條 適時檢查學生衛生、. 處理班會有關建議事項。 (九)帶領班級參加學校重 要慶典活動及相關集會活 動,並擔任各種集合結隊活 動之點名與管理。 (十)評定學生德行及群育 評量,並簽註評語。. 教室及公共區域之清潔,和督導 學生打掃情形。 第 12 條 督導學生早自習,並 檢查晨間打掃工作。 第 13 條 督導學生保管、維護 班級公物;若有損壞,依相關規 定復原或賠償。 第 14 條 關心學生中午用餐情 況,餐後督導學生休息。 第 15 條 管理學生上課與下課 秩序。. (續下頁). 46.

(49) 續表 2-5 「國立岡山農工」與「高雄市立中正高工」導師工作內容 「國立岡山高級農工職業學 「高雄市立中正高級工業職業學 校教師擔任導師辦法」第十 校導師工作細則」第二至七章 一條導師之責任與義務 第 16 條 督促學生按時繳交各 處室所交辦之資料,及處理導師 職責有關工作。 第 17 條 領導全班參加升旗、 週會及有關之集會活動,協助管 理學生秩序。 第 18 條 參加學校安全防護工 作。 第 19 條 組織班會,定時舉 行;並推行各項自治活動工作。 第 20 條 訂定完整的檢查及考 核辦法,並公告之。 第 21 條 與學生共同訂定要求 學生行為的具體標準。 第 22 條 遇有學生被獎懲之情 事,須與學生面談,了解事件始 末,才可於〈學生獎懲建議表〉 上簽章。 第 23 條 其他有關事項。 二、學生生 活、學習、 生涯、品行 及身心健康 之教育與輔 導. (一)瞭解及輔導學生之缺 曠課有無異常情形,並核定 班級學生請假事項。 (二)隨時輔導學生言行, 實施個別談話,並紀錄於導 師手冊內備查。 (三)瞭解班級學生的行為. 第 24 條 教師須注重個人身 教,隨時以身作則。 第 25 條 舉行個別談話及測 驗,並協助學生解決困難。 第 26 條 處理學生問題並設計 教導事宜。 第 27 條 及時教導學生明是. 態度、學業和生活作息,並 非、辨善惡,並予獎懲。 給予適時輔導。 (續下頁). 47.

參考文獻

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