中文輸入融入國文科教學之研究

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(1)國立台灣師範大學工業教育學系碩士論文. 指導教授：戴建耘. 教授. 中文輸入融入國文科教學之研究 The Research Of Infusing Chinese Typing Into Chinese Language Teaching. 研究生：林明正中. 華. 民. 國. 九. 十. I. 九. 年. 八. 月.

(2) 中文輸入融入國文科教學之研究. 摘要林明正. 本研究旨在了解中文輸入融入國文科教學後，對學生在國文學習成效的影響，研究採實驗研究法，以新竹市某高中一年級學生 133 名為研究對象。在過程中將學生分兩組，一組實施中文輸入融入國文科教學，另一組則實施一般教學。經過 32 小時的教學活動後，進行國文科月考檢測。將過程中所得到的數據，進行單因子變異數分析，得到以下結果：一、經過中文輸入訓練後，各種輸入法的學習成效有顯著提升。二、經過中文輸入融入國文科教學後，其國文學習成效有顯著提升。三、經過中文輸入融入國文科教學後，注音輸入法與嘸蝦米輸入法在國文學習成效上有顯著的影響。也就是這兩種輸入法的學習成效越好，其國文學習成效越好。關鍵詞：中文輸入、國文學習成效、輸入法. II.

(3) The Research Of Infusing Chinese Typing Into Chinese Language Teaching. Abstract By Ming-Cheng Lin. The purpose of this study was to explore the influence on the effect of chinese studying after Infusing chinese typing into chinese language teaching. A experimental design was used with 133 senior high school students in Hsin-chu. These students were divided into two groups. The teaching strategy of one group was Infusing chinese typing into chinese language teaching, the other was using normal teaching strategy. After 32 hours of teaching activities, they had a test about chinese language. Then these data were analyzed by using ANOVA. We had the following findings: （1）After chinese typing training, the effect of Chinese typing could be improved. （2）After Infusing chinese typing into chinese language teaching, the effect of Chinese studying could be improved. （3）After Infusing chinese typing into chinese language teaching, we found the chinese typing method of phonetic alphabet and boshiamy had good performance of chinese studying. Keywords: Chinese Typing, The Effect Of Chinese Studying, Chinese Typing Method.. III.

(4) 目錄目. 錄 ........................................................................................................... IV. 表目錄 ........................................................................................................ VIII 圖目錄 ........................................................................................................ VIII 第一章. 緒論 ............................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................... 1. 第二節. 研究目的................................................................................... 3. 第三節. 研究問題................................................................................... 3. 第四節. 研究範圍與限制 ....................................................................... 4. 第五節. 名詞釋義 ................................................................................... 4. 第二章. 文獻探討 ....................................................................................... 6. 第一節. 資訊科技融入教學 ................................................................... 6. 第二節. 協同教學................................................................................. 12. 第三節. Typing CredentialTM 國際認證核心能力 ................................. 15. 第四節. 鍵盤輸入文獻回顧 ................................................................. 17. 第五節. 中文輸入................................................................................. 19. 第六節. 德菲法與修正式德菲法 ......................................................... 24. 第三章. 研究設計 ........................................................................................ 28. 第一節. 研究問卷與步驟 ..................................................................... 28. 第二節. 研究對象................................................................................. 33. 第三節. 研究架構................................................................................. 33. 第四節. 變數設計................................................................................. 34. 第五節. 資料處理與分析 ..................................................................... 35. 第四章研究分析與結果 .............................................................................. 37 第一節. 中文輸入訓練對不同輸入法學習成效之分析 ....................... 37. IV.

(5) 第二節. 中文輸入融入國文科教學後之學習成效分析 ....................... 38. 第三節. 不同輸入法對國文學習成效之關聯性分析........................... 40. 第四節. 資訊核心能力對國文學習成效之關聯性分析 ....................... 42. 第五章結論與建議 ...................................................................................... 48 第一節. 結論 ........................................................................................ 48. 第二節. 建議 ........................................................................................ 49. 參考文獻 ....................................................................................................... 52 附件一 ........................................................................................................... 63. V.

(6) 表目錄表 2-1. 資訊核心能力與學習目標之資訊科技概念的認知 ........................... 7. 表 2-2. 資訊核心能力與學習目標之資訊科技的使用與概念 ....................... 7. 表 2-3. 資訊核心能力與學習目標之資料的處理與分析............................... 8. 表 2-4. 資訊核心能力與學習目標之資訊的溝通與表達............................... 8. 表 2-5. 資訊核心能力與學習目標之資訊的搜尋與應用............................... 9. 表 2-6. Typing CredentialTM 電腦速記師國際認證各科目及格標準 ......... 16. 表 2-7. 目前常用之繁體中文輸入法比較表 ................................................ 24. 表 3-1. 修正式德菲問卷進度表 ................................................................... 30. 表 3-2. 實驗處理各組人數分配表 ............................................................... 33. 表 4-1. 接受中文輸入訓練各輸入法組學習成效之平均數與標準差 ......... 37. 表 4-2. 接受中文輸入訓練各輸入法組學習成效之變異數分析 ................. 37. 表 4-3. 未接受中文輸入訓練各輸入法組學習成效之平均數與標準差 ..... 38. 表 4-4. 未接受中文輸入訓練各輸入法組學習成效之變異數分析 ............. 38. 表 4-5. 實施中文輸入融入國文科教學中國文學習成效與中文輸入成效之相關表 ........................................................................................... 39. 表 4-6. 實施一般教學國文學習成效與中文輸入成效之相關表 ................. 39. 表 4-7. 中文輸入融入國文科教學在各輸入法組的國文學習成效之平均數和標準差 ....................................................................................... 40. 表 4-8. 中文輸入融入國文科教學在各輸入法組的國文學習成效之變異數分析 .............................................................................................. 40. 表 4-9. 中文輸入融入國文科教學在各輸入法組的國文學習成效之事後比較 p 值........................................................................................... 41. 表 4-10 一般教學在各輸入法組的國文學習成效之平均數和標準差 ......... 41. VI.

(7) 表 4-11 一般教學在各輸入法組的國文學習成效之變異數分析 ................ 42 表 4-12 一般教學各輸入法組的國文學習成效之事後比較 p 值 ................ 42 表 4-13 中文輸入融入國文科教學資訊核心能力之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定....................................................................... 43 表 4-14 中文輸入融入國文科教學資訊科技認知之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定....................................................................... 43 表 4-15 中文輸入融入國文科教學資訊科技使用與概念之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 ........................................................... 43 表 4-16 中文輸入融入國文科教學資料處理與分析之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 .................................................................. 44 表 4-17 中文輸入融入國文科教學資訊溝通之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定............................................................................... 44 表 4-18 中文輸入融入國文科教學資訊搜尋之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定............................................................................... 44 表 4-19 一般教學資訊核心能力之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 ................................................................................................. 45 表 4-20 一般教學資訊科技認知之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 ................................................................................................. 45 表 4-21 一般教學資訊科技使用與概念之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 ....................................................................................... 45 表 4-22 一般教學資料處理與分析之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 .................................................................................................. 46 表 4-23 一般教學資訊溝通之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 .. 46 表 4-24 一般教學資訊搜尋之國文學習成效的平均數、標準差及 t 檢定 .. 46. VII.

(8) 圖目錄圖 2-1 教師運用科技之影響因素示意圖 ..................................................... 11 圖 3-1 實驗實施流程.................................................................................... 32 圖 3-2 研究架構 ........................................................................................... 33. VIII.

(9) 第一章. 緒論. 在 E 世代的來臨，學生學習的方式與場所，就不再只侷限於固定空間與紙筆中。相對地，學習的教材與作業就會數位化，而更多元的呈現。所以學生要如何應用現代化的資訊科技來進行輔助學習，老師之間如何團結合作利用資訊科技來進行協同教學是個重要的課題。本研究以國文學習成效與中文輸入之關聯性研究為題，展開實證性之研究。此章節分為研究背景與動機、研究目的、研究問題、研究限制與範圍、名詞釋義等五節加以敘述。. 第一節. 研究背景與動機. 教育史上的關鍵事件共歷經四次變革。在沒有文字記載及歷史的社會，教育的目的是為了種族的生存與繁衍，而後慢慢地產生了正式公共教育機構的雛型，教導孩童的責任開始交給父母以外的人負責，也就是家庭把教育責任部分委託給學校老師，其主要的教學方法是言語的運用；第二次變革為書寫文字的發明，使文化歷史的演變藉由文字記錄了下來；第三次變革發生在十五世紀末，印刷技術以及印刷書籍的大量出現，使得文字的流通更為普及，也加快了知識的傳遞；第四次變革則發生在二十世紀，「電腦」的使用帶動了資訊科技與知識的快速發展（吳明隆、林振欽， 2005）。至 2008 年，台灣家庭的電腦普及率已經達 90.8%（行政院主計處）。而在有個人電腦的家庭中，有 94.9%的家庭使用網際網路。在台灣使用電腦的年齡層已下探至國小一年級（國民教育司，2009）。因此我們可以說科技對人們日常生活的影響越來越大。面對急遽變化的科技社會，一個人賴以生存的職業技能很可能是在他學習的黃金時期中所尚未出現的。在這樣的時代背景中，人與知識的關係、以及運用知識的方式是否應該有所調整，常是教育研究者深思的議題。未來世界一日千里，在知識爆炸的時代，想要教導我們現在的學生，適應未來的世界，光靠過去的知識是不夠的，不只學習內容的改變、學習 1.

(10) 方式也要跟著改變。利用科技可增進學習資源的廣度、深度及變化性，且能提供學習者親自參與之經歷與臨場感，並有助於增進其參與感及學習動機，因此是支援情境學習之有利因素。有鑑於資訊科技諸多優點及教育價值，近年來，各國都將資訊基礎建設與資訊教育當作積極推動的目標。日本的「U-Japan 計畫」、新加坡「iN2015 計畫」、南韓「IT839 策略」、香港的「五年策略」、歐盟的資通訊政策架構「i2010」、美國「2020 願景：透過先進科技改變教育與訓練報告」和「不讓孩子落後法案」（No Child Left Behind Act of 2001）等都是類似計畫（行政院研究發展考核委員會，2007）。我國教育部自 1997 年起，也陸續推動「資訊教育基礎建設計畫」、「中小學資訊教育總藍圖」以及「挑戰 2008 國家重要發展計畫─e 世代人才培育計畫」等計畫（教育部，2008a）。各項資訊教育設備的硬體已逐步充實及更新，並推展各項資訊科技融入教學研習課程。由各項資訊教育推展情況可發現，我們的教育環境正快速改變，科技與教育的整合已成為必然趨勢。教師若能應用電腦與網路等資訊科技來協助教學，讓教學能結合各種資訊科技而更加多元豐富，有助於引導學生探究書本及教室之外更多樣、更廣泛的知識，培養學生運用資訊科技的能力和主動探究的精神，使學生成為主動思考、創新求變、勇於探索新知、有自我解決問題能力的新世代。老師已經不能再以「過去的知識，教今日的學生，去應付明日的生活」，隨著科技日益精進，教師不再是知識的唯一來源，教師的角色也應隨之調整。時至今日，教師已經不能再對資訊科技融入教學怯步不前，教師是學生與資訊化社會的橋樑，更是推展資訊教育的主力（劉杰明， 2002）。因此身為 e 世代的教師宜以身作則，勇敢面對資訊科技衝擊的挑戰，主動充實資訊素養，以正向積極的態度面對新世代教學革新，並適切地運用資訊科技融入教材及教學情境中，以收活化教學、提升學生學習成果之效。但根據資訊科技融入教學的研究中發現，教師對於在學習新的教學軟體會產生排斥感，因為教學軟體的推陳出新，常常是一種軟體尚未熟悉， 2.

(11) 又必須去學習新的軟體。而且國文科向來被認為是傳統學科，除了大量的閱讀，再加上不斷的習寫與誦讀外，似乎較少使用其他的教學方式。為了不去耽誤原來國文老師安排的進度，也避免掉因為版本採用的不同而產生的差異，本研究就從中文輸入來探討與國文學習成效的關聯性，由此發現是否可以運用中文輸入來協助提升學生在國文學習上的成效。. 第二節. 研究目的. 本研究將資訊科技中的中文輸入融入高中一年級國文科的學習，以期達到下列具體目的：一、瞭解新竹地區高中一年級學生接受中文輸入訓練後，不同輸入法成效分析之差異。二、瞭解新竹地區高中一年級學生將中文輸入融入國文科教學後，不同輸入法對國文學習成效分析之差異。三、瞭解與分析新竹地區高中一年級學生在不同的資訊核心能力對國文學習成效分析是否有所差異。. 第三節. 研究問題. 根據以上的研究背景與動機，以及研究目的，本研究藉以教學實驗的實施，將中文輸入融入國文科教學的成效予以量化，進而探討兩者的關聯性。故本研究的待答問題如下：一、新竹地區高中一年級學生，是否接受中文輸入訓練在不同輸入法的學習成效分析為何。二、新竹地區高中一年級學生，在國文科教學中是否融入中文輸入課程，其國文學習成效分析為何。三、瞭解與分析新竹地區高中一年級學生在不同的資訊核心能力對國文學習成效分析為何。. 3.

(12) 第四節. 研究範圍與限制. 根據前述研究問題與目的，受限於主客觀研究條件，進行新竹地區高中學生在中文輸入能力與國文學習成效之關聯性研究，並提出教育之發展策略。以下提出研究範圍與研究限制：一、研究範圍（一）檢測工具國內外有關中文輸入能力檢測工具眾多，基於本研究期望比較台灣地區高職學校學生在中文輸入能力與國際標準的差異情形，故選定具有全球公信力之國際認證 Typing CredentialTM 為本研究之檢測工具。（二）調查對象本研究的調查對象為新竹地區某高中一年級學生，總共 3 個班級，合計 133 人。二、研究限制（一）新竹地區高中職學校學生眾多，本研究只選取某高級中學一年級學生 3 個班級，合計 133 人為研究樣本，因此針對本研究結果與發現之推論宜謹慎。（二）本研究採用國際認證 Typing CredentialTM 為本研究之檢測工具，由於工具的限制，對於其他不同的電腦知識與軟體不納入本研究範圍。. 第五節. 名詞釋義. 一、資訊科技融入教學資訊科技融入教學的意義，簡而言之，即是教師教學時配合授課內容，以資訊科技為工具而進行教學。本研究所指的資訊科技融入教學，是將中文輸入融入國文科的教學活動中。. 4.

(13) 二、一般教學本研究指的是未將中文輸入融入國文科的教學活動中，採取傳統的教學方式。三、國文學習成效本研究指的國文學習成效是指學生在學校國文科月考所得成績，分數越高表示國文學習成效越好。四、中文輸入能力本研究指的中文輸入能力是指學生在經過中文輸入檢測軟體 Typing CredentialTM 所收集來的成績，每分鐘打的字數越多，正確率越高，表示中文輸入能力越好。. 5.

(14) 第二章. 文獻探討. 在現今資訊化的時代，電腦已在日常生活中佔有重要的地位。人們使用電腦做複雜的資料分析、精確快速的計算、處理大量的資料、編製各式報表、製作學業報告，更可透過網際網路傳遞資訊、與人溝通。因此人人都需要具備電腦操作的基本技能，才能使電腦變成一項利器，並提昇工作的效率與品質。在中文電腦環境下，如何有效率的將中文資料輸入電腦，便成為重要的課題。因此許多的中文輸入法也陸續的發展出來，本節將就資訊科技融入教學、協同教學、鍵盤輸入、中文輸入法及德菲法與修正式德菲法作深入的探討。. 第一節. 資訊科技融入教學. 資訊科技在現代人的生活中，占有重要席次，隨著資訊硬體技術不斷的提升、資訊軟體設計越加成熟，及寬頻網路的日漸普及，電腦更是深入每個家庭與學校，成為不可或缺的生活必需品。根據學者專家所研究，未來應用現代化教學科技與設備以提昇教學效率與效能為教育發展的重要趨勢之一，運用資訊科技的學習，不但可建立多元化、具有廣度的知識觀點，透過網路，也可以使學習者更接近某些無法親身經歷的真實情境。根據教育部公布的資訊教育課程綱要（89.9.30 台（89）國字第 89122368 號令公布），資訊核心能力依各學習單元之性質歸類為「資訊科技的認知」、「資訊科技的使用與概念」、「資料的處理、分析」、「資訊的溝通」以及「資訊的搜尋」等五類。其資訊核心能力與學習目標請見表 2-1、 2-2、2-3、2-4 與 2-5。從這五個核心能力的內容可以看到，資訊科技是可以應用在不同的學習領域中。呼籲各學習領域之教師教學時應使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的學習層面，並提升學生自我解決問題的能力。. 6.

(15) 表 2-1 資訊核心能力與學習目標之資訊科技概念的認知核心能力. 學習目標. 學習內涵. 瞭解資訊科技在各學習電腦與生活資訊科領域的應技概念用、以及對的認知人類社會生電腦倫理活的衝擊. 可應用資訊學生完成左列核心能力學習內涵之學習領域後具備之資訊能力各領域. 瞭解電腦在人類生活，如家庭、學校、工作、娛樂及以及各學習領域之應用。. 社. 瞭解電腦使用相關的議題和倫理規範（如電腦病毒、安全性、複製版權等）。. 會. 資料來源：教育部（2000a）。國民中小學九年一貫課程課程目標。表 2-2 資訊核心能力與學習目標之資訊科技的使用與概念核心能力. 學習目標. 學習內涵. 各領域. 具備對電腦硬體、軟體、輸入和輸出設備的基本認識。. 電腦的使用與管理. 各領域. 瞭解電腦教室（或教室電腦）的使用規範；熟悉視窗環境軟體的操作、磁碟工具程式的使用、電腦檔案的管理、以及電腦輔助教學應用軟體的操作等。. 中英文輸入. 各領域. 認識鍵盤、特殊鍵的使用，會英文輸入與一種中文輸入。. 各領域. 瞭解多媒體電腦相關設備，以及圖形、影像、文字、動畫、語音的整合應用。. 電腦的架構. 資訊科具備電腦基技的使本使用的技用與概巧與知識念. 可應用資訊學生完成左列核心能力學習內涵之學習領域後具備之資訊能力. 多媒體電腦. 資料來源：教育部（2000a）。國民中小學九年一貫課程課程目標。. 7.

(16) 表 2-3 資訊核心能力與學習目標之資料的處理與分析核心能力. 學習目標. 學習內涵. 可應用資訊學生完成左列核心能力學習內涵之學習領域後具備之資訊能力. 簡易、進階文書處理. 各領域. 能編輯中英文文稿。能進行編輯、列印的設定，並能結合文字、圖畫、藝術字等完成文稿的編輯。. 電腦繪圖. 各領域. 能利用繪圖軟體提供的工具創作並列印出作品。. 透過各應用軟體的使試算表資料的用，培養電處理與腦資料處理分析的能力，以簡報軟體為各學科學習資料庫. 數學自然與科技能利用試算表提供的工具進行統社會計圖表製作、函數模擬等。健康與體育綜合各領域. 能利用簡報系統提供的工具編輯報告內容與設定播放的方式。. 各領域. 能實作簡易資料庫以管理資訊。能針對日常問題提出可行的解決方法。. 問題解決與規劃. 各領域. 能利用網際網路、多媒體光碟、影碟進行資料蒐集，並結合已學過的軟體進行資料整理與分析。認識程式語言、瞭解其在解決問題上的應用。. 資料來源：教育部（2000a）。國民中小學九年一貫課程課程目標。表 2-4 資訊核心能力與學習目標之資訊的溝通與表達核心能力. 學習目標. 學習內涵. 電腦網路通培養資訊溝訊基本概念資訊的通能力，以溝通與強化各學科表達學習之溝通電腦網路通訊操作技巧. 可應用資訊學生完成左列核心能力學習內涵之學習領域後具備之資訊能力各領域. 瞭解電腦網路概念及其功能。瞭解網路使用規範。. 各領域. 會網路基本操作（包括 BBS, email, www, ftp）。能獨自或與同儕合作完成網頁的製作。. 資料來源：教育部（2000a）。國民中小學九年一貫課程課程目標。. 8.

(17) 表 2-5 資訊核心能力與學習目標之資訊的搜尋與應用核心能力. 學習目標. 學習內涵. 網際網路資培養資料搜料的搜尋. 資訊的尋能力，以其他資源之搜尋與擴展各學習資料搜尋應用領域之學習（如 CD 光碟）. 可應用資訊學生完成左列核心能力學習內涵之學習領域後具備之資訊能力各領域. 能找到合適的網站資源、圖書館資源，會檔案傳輸。. 各領域. 能利用光碟、DVD 搜尋需要的資料。. 資料來源：教育部（2000a）。國民中小學九年一貫課程課程目標。. 資訊科技融入在教學的主要目的是要提昇教學效能，所以資訊科技基本上是教育活動的輔助工具。資訊科技融入教學，在歐、美或東南亞國家大抵用 information technology in education，或 information technology integration，意謂資訊科技在教育之應用（何榮桂，民 2002），在我國則以資訊科技融入教學或資訊融入教學稱之，也就是在融入、整合與無間隙的方式下，使用科技來支援與延伸課程目標，使得學生能從事有意義的學習活動（Dias,1999）。而根據 Jonassen（2000）以建構學習的觀點，認為資訊科技融入教學提供了學生在學習上的五項功能：（一）支援知識建構學生不能在強迫式灌輸中學習，知識建構主義強調學生從學習中，有機會重組知識，藉以建構屬於自己的知識，才能產生有意義的學習。在資訊科技融入教學中，可以透過要求學生做簡報的方式，讓學生將其所學的知識，重新檢視分析後，彙整大綱，最後製成簡報，呈現成果。（二）支援知識探索這是強調學生的知識探究能力。透過探究的過程，讓學生從中獲得知識的學習。教師在教學上可採主題式或問題探索的方式，設計主題活動，讓學生透過資訊科技相關設備進行主題或問題探討的過程中，發現、選擇、應用資料，進而解決問題。（三）支援做中學 9.

(18) 張春興（1991）指出，學習是個體經由經驗或練習達成行為持久改變的歷程。做中學即是希望學生從不斷地實作中獲到練習的機會和經驗的累積。在資訊科技融入教學中，教師即可選擇合適之電腦輔助教學軟體，讓學生反覆練習和操作，達到做中學的功用。（四）支援合作學習合作學習在資訊科技的運用上又可分為同步與非同步兩種。同步合作學習是指兩個以上的學生在同一時間中學習。而現今資訊科技為學習開了一扇窗，透過資訊科技的運用，小組合作的成員可跨越時間和空間的限制，達到非同步的合作關係，如透過 E-mail、或討論版做訊息的傳遞與討論。（五）支援反思學習資訊科技所扮演的角色已逐漸成為學生的學習夥伴，不僅可以幫助學生表達已知的知識、建構新知、更能夠讓學生反省所學的知識達到後設認知能力。如藉由電腦資料庫的設計，讓學生能在學習過程中檢視自我學習歷程，從而獲得新知及了解自我求知歷程。由此可知，資訊科技融入教學是指將資訊科技融入於課程、教材與教學中，讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用成為在教室中日常教學活動的一部分，並且能延伸地視資訊科技為一個方法或一種程序，在任何時間任何地點來尋找問題的解答（王全世，2000）。為什麼要將資訊科技融入學科，根據 Roblyer 和 Edwards（2000）認為可以有五點原因：（一）資訊科技可增加學生學習動機；（二）資訊科技具備特殊的教學潛力；（三）資訊科技可支援不同的教學型態；（四）資訊科技可增加教師的工作績效；（五）資訊科技可培養學生資訊時代所需的技能。但是教師運用資訊科技融入教學時，不應認為學生只要接觸資訊科技就有成功的學習成效及學習的行為，科技的價值以學習的角度而言乃在於提供學習者學習的工具（劉世雄，2001）。邱瓊慧（2002）則認為資訊科技融入教學乃希望透過資訊科技與學習領域的整合，可以提供學生在該領 10.

(19) 域的學習成效，同時學生的資訊能力也能獲得提升。影響教師運用科技的因素有三類：（一）管理因素：與整體組織系統有關；（二）情境因素：與敎師教學直接相關；（三）教師個人因素：與教師的能力及內在心理層面有關（張雅芳，2003）。此三層面會影響教師實施資訊科技融入教學的應用模式與投入程度，詳細內容如圖 2-1 所示：. 圖 2-1 教師運用科技之影響因素示意圖資料來源：張雅芳，2003。教師運用科技之因素探討。教育研究月刊，116，41-49。. 徐新逸與林燕珍（2004）的調查則指出：中小學教師應用科技於教學的相關影響面向與因素，涵蓋人、事、時、地、物面向，以及教學設計的需求評估、設計與發展等各階段。該研究指出影響教師應用資訊科技融入教學之相關問題，可能有：（一）教師欠缺相關的專業素養；（二）缺乏教材資源；（三）軟硬體設備的支援問題；（四）學生素養問題；（五）行政與專業技術支援的問題；以及（六）可能出現在教學的課前準備、教學進行中或課後評量等的任一時機。教育科技學者 Willis 與 Mehling（1996）的研究則指出「能否充分發揮科技媒體進行教學革新，教師的角色是成敗的核心。」（引自楊淑茹， 2002）。綜合以上所述，教師在設計課程內容時，應先整合分析資訊科技融入 11.

(20) 教學實務時，個人與組織需要面對與處理的議題，才能因地制宜。許多教師與專家學者相信，資訊科技可以對傳統教學帶來革新，促進教育改革（Dexter, Anderson, & Becker, 1999；Dias,1999）。同樣的，面對新的資訊科技，我們對於傳統教學架構中的教學策略、教師角色以及學生的學習方式都要有新的體認與做法，才能充分發揮資訊科技融入教學的最大效能（何榮桂、顏永進，2001）。面對許多超出該學科所學範圍之知識，能夠善用資訊網路媒體來蒐集各項教學相關資料，再透過資訊媒體的使用、播放，是增進教師教學內容廣度及深度有利的輔助工具。然而，對於運用資訊科技的能力並非每位教師都擅長。因此，面對資訊融入教學之需求，教師除了本身努力學習關於電腦科技新知、深化自我資訊素養之外，採用協同教學的模式，除了與同領域的教師們運用自己擅長的資訊能力相互合作，進行教學設計以減輕備課、授課壓力，也可以尋求跨領域如資訊教師等給予數位教材製作或課程教學方面的援助，讓資訊科技在領域教師們的協同之下，融入各學科的教學中，使教學內容更為完備，提升教學成效。. 第二節. 協同教學（team teaching）. Shaplin（1964）認為所謂協同教學（team teaching）是一種教學組織的形式，它包括教師和他們所擔任教學的兒童或學生，在兩個人以至於更多教師的合作之下，擔任同一群學生的主要部分或全部的教學。 Buckley（2003，吳麗君等譯）引述 Singer（1964）的說法，認為協同教學為「兩位或兩位以上的教師不論有無教學助理，他們共同計畫、教學、評鑑一個或一個以上的班級，而這種合作是在適切的教學空間與時間下進行，以充分展現不同成員的特殊能力。」林雅萍（2003）認為協同教學即是指：由一群教學人員，包括資深教師、實習教師、視聽人員、圖書館人員、行政人員等組成教學團（Teaching Team），配合個人專長，運用教學媒體、教學空間，共同規劃與發展課程， 12.

(21) 提供學生學習的機會，完成某單元或主題的教學活動，並實施評鑑的一種教學模式。陳麗秋（2004）認為協同教學定義為由兩個或是兩個以上的教學專業人員，組成團隊，以專業關係為基礎，共同發展課程、設計教學及準備教學資源，應用不同教學方式，對受教育個體或是全體實施合作教學計畫，最後評鑑學生學習效果與教師之協同情形，達成適應個別差異與適合特性的教育目標，共同完成教學工作。綜合上述學者們的說法，可將「協同教學」定義如下：由二位或二位以上的教師們組成一教學群，發揮自己領域專長，彼此合作進行教學計畫、課程設計、課程施教及教學評鑑的一種教學方法。「協同教學」之概念雖是我國政府為配合九年一貫課程實施，而提出的一項具革新性的教學觀念，然此教學法並非當前教學理論中最新興的想法，早在 1950 年代中期，美國教育界人士已開始進行倡導並於大學課程進行教學實作，適時解決當時因教師不足、課程爆炸、人口膨脹、教師適當運用，以及教學方法增進等需求（鄭博真，2002），爾後影響當時美國其他學程課程設計概念。經過各學者研究資料的綜合整理，「協同教學」存在以下幾項要素：（一）學習成員：協同教學強調針對學習成員之個別差異，實行適性教育。（二）學習團體：將學生分為數個學習團體以進行協同教學，其分組方式可分成：班級內分組、原班級不分組，同年級合班，跨年級合班、全校參與等。（三）教學團：參與協同教師成員共同組成教學團，以規劃教學進行，其教學成員組合的形式有同學習領域、跨學習領域、同年級、跨年級，或是加入行政人員、專家學者、家長、社區人士等。（四）教學歷程：教學歷程主要分為教學準備、實施教學、課後評鑑及教學檢討四階段。（五）教學型態：教學型態主要分為大班教學、分組教學、個別學習 13.

(22) 等三類。（六）教學教材：協同教學的課程，可以規劃單一學習領域、跨學習領域、或是主題統整課程。而教材內容，可完全採用坊間出版社教材、改編現有教材，或自編教材。（七）教學場地與資源：因應教學型態分組形式不同，有大小不同的教學場地，並配備完整的多媒體設備，或納入校外資源。（八）教學時數：依照課程設計安排固定或彈性課表，規劃時可用連排幾節課的時段方式，或是調整每次上課的分鐘數。綜合以上分析，可知協同教學的實施，是希望打破傳統「以教師個人為主體」的思維，而「以學生學習為中心」（陳浙雲，2003）來對協同課程做設計。透過教師群團體合作的力量，持續互動的溝通、計劃，為學生帶來適性的教育措施及教學內容，期望達成最佳的學習效果，這和以往傳統以教師想法為中心的教學方式，有極大的不同。蕭福生的（2001）研究中認為協同教學的成因為弭補教師員額的缺額、為改革傳統不良的教室教學、居於整體力量大於個人、為弭補教師的個別差異缺陷等四點。王怡文（2003）則認為協同教學可提供學生、教師及學校三者多元化的教育環境，啟發學生主動學習，發揮教師教學專長，提高學校行政效能，實踐教育理想。李坤崇（2001）指出協同教學旨在突破以往單獨教學之缺失，以尋求更佳的教學方法，對學生、教師及學校教育三方面均可發揮如下功能：（一）在學生方面 1. 提供統整的知能 2. 提供適性學習模式 3. 增加個別學習機會 4. 學習人際關係處理 5. 增進解決問題的能力 6. 增進師生互動 7. 擴展與不同班級的交流（二）在教師方面 14.

(23) 1. 增進教師合作 2. 發揮個人專長 3. 提供教學彈性 4. 改善教學策略 5. 激勵教學熱忱 6. 增進教學交流（三）在學校教育方面 1. 促進行政支援教學 2. 促進評量多元客觀 3. 創造專業教學組織 4. 提供適性教學環境陳炎清和張清濱（1999）則認為協同教學有五種方法如下：（一）單一學科協同：擔任同年級同一學科領域的教師，共同設計教材，依專長分配工作以進行教學。（二）多學科協同：兩個學科領域或兩個以上學科領域之間的協同教學。如語文、自然與社會科教師共同指導學生。（三）跨校協同：甲乙兩校若缺師資，則可互相支援、互補有無。（四）循環式協同：教師專長不一，對於任教學科不見得完全勝任，如體育科教師可能只擅長球類中的一、二項，因此教師可採循環式協同教學，就教師專長選項依序進行，但循環教學班級的班級，必須課表調整為同一時段。（五）主題式協同：針對某依主題進行主題統整的協同教學，由各科教師找尋相關資訊，傳授相關知識，使學生由多位教師身上學到完整的知識。. 第三節. Typing CredentialTM國際認證. Typing CredentialTM 電腦速記師算是全球認證測驗中心暨領導品牌 CertiportTM 提供的國際權威認證之ㄧ，Certiport 全球電腦專業認證測驗中心所發行的微軟辦公室軟體 Microsoft Office Specialist 與計算機綜合能力 15.

(24) 考核 IC3 證照通行全球 128 個國家。全球參加 Certiport 全球認證測驗中心的考試已經超過 390 萬人次，每月約有六萬人左右參加考試。為因應全球資訊科技快速成長，企業對電腦優質專業人員需求殷切等趨勢，促進台灣地區全民 e 檢並與世界認證接軌，全球測驗認證中心 Certiport 特別在大中華區推出具有全球客觀性、公信力的電腦打字與聽打專業能力認證；Typing CredentialTM 電腦速記師國際認證提供了對升學推甄、求職、在職及自我能力價值肯定的重要依據之ㄧ。表 2-6 為 Typing CredentialTM 電腦速記師國際認證各科目及格標準的參考成績。其中，中英文看打錯誤率達 3%以上，中英文聽打錯誤率達 5% 以上，則無法發給證書。而各科目的及格標準，將依照全球參加考試者的成績，採取動態式及格標準。表 2-6. Typing CredentialTM 電腦速記師國際認證各科目及格標準及格標準. 測驗認證科目英文看打輸入 English Typing 英文聽打輸入 English Listening`n TypingTM 中文看打輸入 Chinese Typing 中文聽打輸入 Chinese Listening`n TypingTM. Generalist ㄧ般級. Specialist 專業級. Expert 專家級. Master 大師級. 成績證明. 110 字/分 160 字/分 35 字/分鐘 65 字/分鐘 12 字/分鐘鐘（含）以鐘（含）以（含）以上（含）以上（含）以上上上 100 字/分 150 字/分 30 字/分鐘 60 字/分鐘 10 字/分鐘鐘（含）以鐘（含）以（含）以上（含）以上（含）以上上上 150 字/分 210 字/分 45 字/分鐘 90 字/分鐘 12 字/分鐘鐘（含）以鐘（含）以（含）以上（含）以上（含）以上上上 120 字/分 170 字/分 40 字/分鐘 70 字/分鐘 10 字/分鐘鐘（含）以鐘（含）以（含）以上（含）以上（含）以上上上. 資料來源：美國微軟全球測驗中心 Typing CredentialTM. 16.

(25) 第四節. 鍵盤輸入文獻回顧. 在 1980 年代的教育改良運動中，就已確認出計算機在教育中的重要性。當時就有專家學者主張要求中學生︰（一）認識計算機作為訊息，計算和通訊設備；（二）使用計算機來做研究和工作；（三）了解計算機、電子的世界，和其相關技術。（A Nation at Risk, 1983）。在 1996 美國國情咨文演講期間，美國總統柯林頓先生說明學習計算機技能與學習讀、寫和做數學的一樣必要（U.S. Department of Education, 1998）。而今日世界各國均希望利用計算機與網路進行教育革新，如美國教育部推動「國家科技教育計劃」，新加坡推出「教育科技資訊總藍圖」，日本的「日本千禧年大計劃」等，顯示世界各國莫不致力於國家資訊基礎建設與資訊教育的推動，期為二十一世紀的未來打下良好基礎（林玉珮，2000）。為符合未來時代的需求，我國資訊教育目標包括以下六項，規劃一貫性資訊教學課程、普及建置資訊網路設備、提升在職教師資訊素養、充實資訊教學資源、推動各科結合電腦改善教學模式及宣導資訊網路教育（韓善民，2000）。我國積極推動資訊教育的步伐不僅如此，於 2001 年時更制訂「中小學資訊教育總藍圖」規劃我國資訊教育的遠景，期對資訊教育作具計畫性且完整性的推展。我國在 2001 年實施的「九年一貫課程綱要」政策，對於學生資訊能力發展具有相當的影響性。綱要有六大議題：資訊教育、環境教育、性別平等教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育。其中資訊教育規劃資訊教育的基本理念、課程目標、核心能力、課程時數與能力指標等，明確指出學童於國民教育期間，須奠定良好資訊知、情、技等資訊能力，以利我國整體資訊發展的推動（教育部，1998）。因各國對於資訊教育的重視，接觸電腦的年齡層日漸下降。大致來說，學生在中學時期會開始長時間使用電腦。但在資訊教育常常會忽視鍵盤輸入學習這一方面。Eisenbert and Johnson （1996）在書中曾提到，＂… 當地區在技術上花費很多錢時，似乎對於資訊素養只有模糊的理念。＂學生需要不止一門短暫的鍵盤輸入課程。 17.

(26) 根據 Olinzock （1998） ,鍵盤輸入是一種由細緻動作組合而成的複雜的技能，相互依靠感官、知覺、智力及運動神經的輸入和輸出，它們彼此發生的時間很近。許多人認為鍵盤輸入可以不用經正規的教授而學習，但研究顯示鍵盤輸入是一種心智技能,需要適當的合格教師指導，而這位教師有其教學研究成果並且通曉教學方法（Olinzock, 1998）。根據 Waner，Behymer and McCrary （1992）看著鍵盤打字需要隨時注意手指的動作，如此，學生必須耗費更多的時間在鍵盤輸入上，相對的，耗費在創作上的時間就被壓縮了。所以，有盲打（不看鍵盤就可以輸入）能力的學生，能更專心於解決問題和創作上。正確用鍵盤輸入資料可能在學習上較困難，但是沒有正式的訓練，一旦壞習慣養成，將來要改會更困難。上課的老師也發現，當那些學生沒有基本的鍵盤輸入技能時，老師要教文書處理與試算表等計算機應用課程是非常難的（Beam, 1996）。因為很多學生沒有獲得鍵盤輸入的技巧，他們就使用自己的方法輸入資料，這個方法通常是看著鍵盤打字（Pennington, 1993；Russell, 1994）。學生進入中學後，如果沒有正確的鍵盤輸入習慣，將會很困難甚至不可能改變他的習慣（Artwhohl, 1989；Russell, 1994）。Milne et al.（2008）指出無法提高鍵盤輸入的速度是因為對於鍵盤的不夠熟悉而產生的挫折感。還有非打字員也表現出高度的計算機憂慮感，而造成更進一步的阻礙（Hemby, 1997）。所以，計算機打字技能在學生的生涯中扮演重要的角色（Szadkowski, 1996）。不具有鍵盤輸入技能的人們，將發現他們自己在數位時代裡非常地落後（Olinzock, 1998）。因為在現今的時代，訊息透過網際網路和電子郵件就可立即傳送各個地方。而這些訊息大多是由計算機鍵盤來輸入，所以計算機鍵盤已經成為通訊設備的中心（Hearn, Lewis and Zilbert, 1993）。為了讓學生能在今天的就業市場具有競爭優勢，學生必須要能熟練地輸入資料（Garfield, 1995）。教育者有責任要讓學生準備好在職場上需要的技術（Powell, 1990）。在研究過程中，88%的受試者表示鍵盤輸入技能不是他們受雇的要求（Wentling, 1990），許多公司都將大部分的金額花在添 18.

(27) 購新的設備上，但卻無法提升輸入的速度（Sormunen, 1990），很多時間在電腦終端機前浪費了，沒有計算機鍵盤輸入技能的雇員將不可避免需要花費更多的時間把訊息輸入計算機（Wentling, 1992）。根據 Artwohl （1989），獲得鍵盤輸入技能將不僅增加工作生產力，也會增加計算機意識。所以為了使計算機能夠發揮最大的功能，學生和雇員必須要能熟悉使用計算機鍵盤來輸入數據（Anderson-Yates and Baker, 1996）。 Lewis （1994）指出鍵盤輸入可能是在學校課程方面最有效率的課程之一。Hearn, Lewis and Zilbert（1993）下一個結論，在中學課程中，鍵盤輸入課程的內部收益率可能超過 50%。實際上，學生擁有盲打的技能將能更容易完成他們的作業，而且可以將時間放在其他的計算機軟體上（Toppe, 1991）。Klopping （1993）提出，為了讓我們的勞工對鍵盤輸入的技能熟練，國家教育部應該要求用鍵盤輸入資料是全部中學學生的畢業要求。鍵盤輸入技能不應該局限於中學，任何有計算機技術課程的學校，應該要求修課的學生要有鍵盤輸入的技能（Gillmon, 1991）。綜觀上述鍵盤輸入的相關文獻，鍵盤輸入的技能在學生的學習，以及在職場上的工作效率，扮演著重要的角色。熟練鍵盤輸入的學生，可以多花時間在問題的解決及文章的創作上，不用為了需要輸入資料，而另外花心思在鍵盤上來搜尋。在職場上的工作者，有了鍵盤輸入的技能，可以減少輸入資料時間，提高工作效率，發揮電腦軟體與硬體設備最大的功用，也可以降低焦慮感和挫折感。所以為了要讓學生將來進入職場中可以愉快地勝任自己的工作，建議教育單位應重視鍵盤輸入這方面的課程。. 第五節. 中文輸入. 電腦是高科技的產物，它能快速處理大量資料，使其成為有用的資訊，進而提供使用者更有效率、更合理的管理。因此社會資訊化、辦公室自動化已真正成為一種趨勢。然而要真正落實資訊化的普及，需要熟悉電腦技能的人員來操作使用，才能發揮電腦的功能。. 19.

(28) 長期以來用電腦輸入中文都是中國人的夢魘，皆因電腦由外國人發明，當初沒有考慮過要處理中文。而且，中文並非拉丁語系，中文字非由 26 個英文字母組成，令到問題更形複雜。1976 年，朱邦復先生開始研究中文輸入法，方法是每晚不停的剪字典，把中文字分類。直到 1979 年，朱邦復先生創出首個適用於一般電腦鍵盤的中文輸入法——倉頡輸入法，成為「中文電腦之父」。1980 年，朱邦復和宏碁電腦（Acer）合作，推出「天龍」中文電腦。此後，有關於中文輸入的各種方法陸陸續續的推出，讓人們可以選擇適合自己的輸入法。本節以探討中文輸入法的種類與如何選擇適合的輸入法為主。一、中文輸入法的種類一般而言，中文輸入法按所用的設備劃分時，可分為鍵盤輸入和非鍵盤輸入二種。以鍵盤為基礎的中文輸入法主要可分成字音解碼、字形解碼（即拆字）、內碼輸入三類（薛偉傑，2000；戴俊芬，1996），以非鍵盤為基礎的中文輸入法主要可分成語音辨識輸入和手寫辨識輸入兩大類（薛偉傑，2000）。（一）以鍵盤為基礎的中文輸入法 1.利用字形解碼：字形解碼所用的原理是將中文文字的筆劃經過系統性分析，找出中國字所有可能出現的「字根」。例如：「天」，可以分解為「一」和「大」兩個字根；「唱」，可以分解為「口」、「日」、「曰」三個字根。然後再將分解出的字根予以「分類」和「歸納」，把相關、可以聯想在一起的字根歸為一類（如將日和曰歸為同一類），再對應到英文鍵盤上。每一類字根都有一個「主要字根」，其他同類的字根則和這一個主要字根或多或少有點「變形」的關係存在，以方便記憶（廖瑞民，1993）。輸入中文字時，再由字根組合成字，且一個字對應一組字根，故選字率低，速度較快，且不必認得字，也可以看字形解碼，適合做大量資料的輸入。其缺點為每種輸入法皆有專屬的解碼規則或字根記憶輔助口訣，需花較多的心思去記憶（戴俊芬，1996）。這一類的中文輸入法，如倉頡、嘸蝦米、大易、行列、三角、王碼、華象、說文等均屬之； 20.

(29) 其不同點在於字根的「分類」、「歸納」及「和鍵盤的關係」（廖瑞民，1993）。 2.利用字音解碼：字音解碼是利用現有的注音符號作為基本的組合元件，把所有的注音符號對應到鍵盤上，使用者只需輸入注音符號即可（廖瑞民，1993）。由於國人幾乎全都學過注音，且日常工作當中，甚少使用到不認識的字，因此幾乎可以不必訓練即可應用，適合一般人使用（曾士熊，1997）。其缺點為需知道該字的讀音才可輸入，且同音字較多，故常需要選字，造成輸入速度的瓶頸，不適合做大量資料的輸入。這一類的中文輸入法，除傳統注音外，還有智慧型注音，如自然、倚天忘形、微軟新注音等。這兩種注音輸入法的不同點在於「電腦自動選字」。智慧型注音輸入法，為降低選字率，因此內建辭庫，讓電腦能自動選字，而其選字的原理是根據「詞」，所以在輸入「住址」、「姓名」、「詩詞」等資料時，就錯誤百出了（李祥，2000；廖明德，1998；廖瑞民，1993）。 3.內碼：內碼是最直接的輸入法，直接和電腦的編碼有關係。只要有一個字，就必須對應一個「碼」存在，而那一個碼就是所謂的「內碼」。輸入內碼即產生代表的文字，可直接使用標準英文鍵盤輸入（如輸入 B971，即產生「電」字）（廖瑞民，1993）。內碼輸入法的優點是重碼率幾乎為零，不用選字，故可提高輸入速度；缺點是使用者必須經過長期的訓練，才能記住數以千計的中文字碼，也因此這類型輸入法並不適合一般人使用，也很少有人使用它（李祥，2000）。這一類的中文輸入法，如電信碼、五大碼（Big5）等均屬之。（二）以非鍵盤為基礎的中文輸入法 1.語音辨識輸入：語音辨識所使用的原理是頻譜比對。使用者對著麥克風說話，電腦便將麥克風所輸入的信號進行頻譜分析，分析所得的結果再和內存的語音頻譜資訊比對，找出對應的音碼來，這個過程就是「語音辨識」。語音轉換成音碼之後，便可進一步轉換成中文字、詞或語句，顯示在電腦螢. 21.

(30) 幕上（曾士熊，1997）。但是中文字同音字非常多，因此有大量的同音及同調詞語，如：「堅固」和「兼顧」、「技術」和「記述」等，使得語音辨識的正確率降低。又中國話的詞語非常多，無法把「所有的話」（包括標點符號）都事先教給電腦，因此電腦中沒有的詞語便無法做語音輸入。另外，對於不認識的字或發音不標準，或環境不夠安靜，也都無法使用語音輸入（薛偉傑，2000）。 2.手寫辨識輸入：手寫辨識是直接用手寫的方式輸入。使用者利用特殊的筆在書寫板上寫字，電腦辨識使用者所寫的字，轉換成對應的中文碼（曾士熊，1997）。使用此種輸入法，只要會寫字就可以了，不必再花時間學習。但一般人書寫中文字的速度是每分鐘 10 至 20 個字，故此輸入法僅適用於少量中文輸入的時機，不適用於長篇大論（廖明德，1998）。另外，人寫字時往往不是寫得很工整，而且每次在書寫板上寫字的位置、字的大小、筆畫方向與長短等也會有些偏差，使得辨識正確率不盡理想（曾士熊，1997）。綜合以上所述，以非鍵盤為基礎的中文輸入法，雖然在技術上已有進步，但仍有不少的缺點和限制。目前仍以鍵盤為基礎的中文輸入法為主流，而其中又以字形解碼式的中文輸入法在速度和選字率的問題上解決得較好，能有高效率、高品質的輸入。而字音解碼式的中文輸入法，雖然輸入的速度較慢且選字率高，但簡單易學，適合作為後備輸入法。（孟令珠， 2002）二、如何選擇適合的輸入法學習一種快而實用的中文輸入法，是生活在數位時代裡的我們刻不容緩的事。要如何選擇一種適合的輸入法呢？您可能要思考以下幾個問題？（一）學會了到處都可用嗎？輸入法有附在系統內的內含式輸入法，以及另外購買需要自行安裝的外掛式輸入法，通常內含式的方法是屬於開放授權的方式，發明人將輸入法公開授權，任何一個廠商都可自由的將它植入系統 22.

(31) 提供給使用者，目前全面開放授權的有倉頡、行列、注音輸入法。學會了一種輸入法，當然希望到處都可以用，而且最好什麼都不必帶，打開電腦，裡面就有您的輸入法。如果是要另外購買另外安裝的輸入法，可能會因為下列幾個問題而無法操作：忘了帶安裝軟體、系統無法配合、版本需要更新等。（二）對我的工作效率有多少幫助？隨著數位通訊的澎渤發展，網際網路的風行，辦公室無紙化時代漸將來臨，所有的報告、報表、企劃書、會議通知、會議記錄、信息傳遞等，都要透過內部或外部的電子網路來傳送。處於這樣的時代，文字輸入的速度就相對重要了。（三）是否容易學習又不容易忘記？再快的輸入法如果學起來一個頭兩個大，那也是不及格的。易學不易忘就是要能在短時間內即學會該種輸入法，且即使長時間不使用，也能很快地恢復原來的水準。就易學性而言，如何依個人特質而能輕鬆學習是相當重要的。而學習輸入法時，是否應背誦大批字根，或者僅需熟悉、理解原則，也是影響易學易用的因素之一。在「不易忘」的原則下，最好能選擇按照書寫習慣取碼且取碼規則簡單的輸入法。（四）輸入法的功能是否完整輸入法必需要有以下的功能： 1.符號輸入的功能：輸入法除了輸入文字，也要能夠輕易快速的輸入各種標點、括號、註記、方向、表格等等各種特殊符號。 2.可以線上立即查詢的功能：當使用者碰到不會輸入的字，可以及時求助。 3.有容錯的功能：同一個字因為字體的不同和筆順的不同，容許有多種輸入方式。 4.「簡碼」或「自建詞庫」：當輸入熟練後，應該有「簡碼」的設計來縮短字的碼數，才能提昇輸入速度。「自建詞庫」是依 23.

(32) 使用者自己的需求，將一些常常會使用到的「專有名詞」或「字串」（如公司名稱、住址、電話、專有名詞等）建立成「詞庫」，只要按某一個按鍵，便能產生該「字串」，以增加輸入的效率。綜合以上所言，到處可用、終生可用、省錢、方便、易學、快速、不易忘、功能完備是您選擇輸入法必需考慮的因素。表 2-7 目前常用之繁體中文輸入法比較表比較項目. 倉頡. 行列. 大易. 嘸蝦米. 注音. 系統內含. 系統內含. 外掛式. 外掛式. 系統內含. 25 鍵. 30 鍵. 40 鍵. 26 鍵. 41 鍵. 100個字根. 260個字根. 254個字根. 290個字根. 37個字根. 一字最多碼數. 5 碼. 4 碼. 4 碼. 4 碼. 4 碼. 平均輸入碼數. 約3.5碼/字. 約3.0碼/字. 約3.0碼/字. 約2.6碼/字. 選字率. 低. 低. 低. 低. 高. 特殊符號輸入功能. 無. 有. 有. 有. 無. 線上查詢求助功能. 有. 有. 有. 有. 無. 容錯功能. 無. 有. 有. 有. 簡碼功能. 無. 有. 有. 有. 無. 自建詞庫功能. 無. 有. 有. 有. 無. 到處可用使用字根鍵數使用字根數. 資料來源：孟令珠，2002. 第六節. 德菲法與修正式德菲法. 美國蘭德公司（Rand Corpration）於 1950 年發展出德菲法技術，當時蘭德公司在美國空軍的贊助下從事一項國防研究，名為「Project Delphi」，這項計畫是使用一連串廣泛密集問卷，輔以控制回饋資訊，期透過專家意見，了解蘇聯戰略計畫設計者的觀點，衡量癱瘓美國軍事需要工業的最佳攻擊目標群，並估計所需的原子彈數目，以降低軍需品的需求，藉由彙集專家的一致意見，擬定因應蘇俄的戰略計畫。Linstone and Turoff （1979）發表「長期預測的研究報告」（Report on a Long-Range Forecasting Study）， 24.

(33) 首先將德菲法引用於軍事以外的領域，工商業界便開始逐漸應用在企業各項事務的意見彙集，甚至在政府機關團體、學術機構流傳。爾後，德菲法開始被廣泛運用在各個學科領域上，包括未來趨勢預測與科技預測等（Holden and Wedman, 1993）。 Murry and Hammons （1995）研究認為德菲法（Delphi Method）是採取匿名式（anonymous）的專家集體決策技術，也就是以專家為施測對象，針對某一問題或未來事件，以個別調查、小組成員間彼此匿名的方式，經過特定程序和反覆步驟，試圖在無干擾的環境之下，結合該領域中專家的知識、意見與推測能力，最後達成專家間一致且穩定的共識，藉以推斷可能發生的事件、有效預測未來趨勢或獲得對某一問題的一致結論（Murry and Hammons, 1995）。德菲法的實行程序主要是結合群體專家意見的優點，而免於面對面討論所帶來的情境壓力。因此，Linstone and Turoff （1979）提出德菲法適用於下列八種情況：（一）研究問題可提供的資訊少，不確定性又高；（二）研究問題無法提供精準的分析技術，但可以藉由蒐集主觀判斷資料為答案；（三）對於廣泛、複雜的議題，參與者個人雖有能力提供有用意見，但與其他參與者之間缺乏互動與討論，或各有不同的專業與經驗，需要彼此交流；（四）需要多人一起針對議題提供討論意見，但若採取面對面對談方式，為了達到有效互動，參與人數便受到限制；（五）若採取面對面開會方式，必須面臨開會時間地點難以排定，以及大量費用等問題；（六）人與群體之間的意見交流需要有效率的互動，不受次級團體傳播的影響；（七）在面對面的開會過程中，容易因彼此意見相左、立場互異而引發不快，因此在群體溝通過程中需要仲裁機制的存在，並確保參與者的匿名性；（八）必須保留參與者的異質性，以避免因多數意見的優勢與個人人格特質等，而影響研究結論之變異性。 Linstone and Turoff （1979）也認為德菲法有四點限制，如下：（一）德菲研究必須仰賴專家的直覺知識，研究結果卻容易受專家本身主觀判斷的干擾；（二）德菲法的施行過程由施測者統籌主持，因此可能受到施測者的干擾；（三）德菲法師施測相當耗時，不易控制進度，專家意見難免 25.

(34) 也會出現前後矛盾之處。此外，參與動機不高的施測對象易在研究過程中圖退出施測；（四）德菲法的最後結論大多較為籠統，無法只是詳細規劃與具體細節，因此僅能作為訂立策略時的方向指導與參考。儘管德菲法有上述幾項限制，但德菲法採用的是匿名式群體參與法，一方面保有專家集體決策、集思廣益的優點，另一方面也避免了專家成員再面對面溝通時，對討論議題可能產生干擾。因此，德菲法有八點優點如下：經由特定程序與反覆步驟，德菲法能使群體成員對某一議題逐漸形成共識；德菲法十分適合用來決定集體目標獲得訂定計畫，因為群體成員在施測過程中會對議題逐漸形成共識；而且由於是眾人的共識也較能獲得眾人的支持；德菲法的施測對象無須參與面對面的會議，因此不需排定特定時間、地點，可以節省施測對象的時間和精力，也因如此，可以排除空間的阻礙，即使施測對象位在世界不同地點，也能共同參與討論某一議題；德菲法的施測對象無須面對面的實際會談，不但可以減少再一般會議中可能出現難題、附合多數人意見，或不願表達與公眾相反意見的情形，即使怯於在會議中發言的人也有表達意見的同等機會。故德菲法的實施無須進行集體會議，就可綜合專家意見，收集思廣益之效；德菲法以專家群為施測對象，要求共同回答問題，因此可以獲得更有價值、客觀的資料；德菲法的調查施行方法非常簡單，不需歷史資料，也不必使用艱深的統計分析技術就能分析複雜及多面向的問題；在德菲法的施測過程中，每個議題都能獲得徹底澄清，因此與單一回合的問卷比較，德菲法的結果較能反映整體意見中細微的差異；藉由一次次、系統化的調查，以及意見偏差的反覆修正，最後可獲得幾乎代表所有專家意見的結果。根據 Murry and Hammons（1995）的研究，部分研究基於特殊考量，省略腦力激盪開放式問卷施測，在參考大量相關文獻並修改後，直接發展出結構性問卷，作為第一回合的調查問卷，此為修正式德菲法（Modified Delphi Method）。而修正式德菲法，直接以結構性問卷進行第一回合調查的好處是可以節省許多時間，且結構性問卷能讓參與研究的專家群立即將注意力集中在研究主題上，省去對開放性問卷的臆測。. 26.

(35) 基於上述原因，本研究以修正式德菲法作為研究方法，在經由相關文獻整理出資訊核心能力各項現有指標後，採取匿名式專家集體決策技術，在無干擾的情形下，整合專家意見，並利用統計分析，系統化的處理資料，方便專家群達成對影響中文輸入學習之資訊核心能力因素之共識。. 27.

(36) 第三章研究設計本章說明本研究過程所採用之方法，共分五節。第一節研究問卷與步驟，第二節研究對象，第三節變數設計，第四節研究架構，第五節統計分析。. 第一節. 研究問卷與步驟. 本研究以教育行動研究的方式，以研究者原本工作實務上的需要，所發現的問題及相關業務需要理解的情況，作為研究的一個出發點，在研究的過程當中，主要採用下列研究問卷與步驟：一、問卷分析本節之目的之為構建資訊核心能力量表問卷。受訪者必須是對教育與資訊科技熟悉的專家。易言之，本研究範圍深廣且議題屬於複雜的研究領域，本身可提供的資訊少，不確定性高，不僅需要專業的知識，還需具備對環境的敏銳觀察力及對未來中文輸入學習成效的預測能力。但介於集體開會方式需耗費大量成本與時間，為使專家群達到有效互動，經考量各種研究方法後，故本研究決定採用「修正式德菲法」作為研究方法，以保有原來德菲法的精神與優點，讓專家們以匿名方式進行意見交流與表達，並將繁複的問卷過程加以簡化，使研究工作能夠順利進行，達到專家群一致性的共識。本研究採用修正式德菲法界定評估準則，其流程敘述如下：（一）文獻蒐集與整理：於修正式德菲問卷實施前，蒐集整理大量有關中文輸入與資訊核心能力等影響因素之文獻後，再根據資訊核心能力規格與本研究之目的及中文輸入之特性觀點下切入，篩選出適用於中文輸入之資訊核心能力量表問卷。本研究所收集之文獻，歸納出以上 27 個指標定義，以李克特尺度量表評量其重要性（5 代表非常重要、1 代表非常不重要），製成結構性問卷（如附件一所示）。對專家進行修正式德菲法之問卷後，再依專家群的意見逐步修正各指標定義與分類，直到獲得一致且穩定性的共識。 28.

(37) （二）建立修正式德菲法研究工具，並設定專家意見一致性的統計標準：本研究依據文獻資料歸納整理的結果，編製出結構性意見調查的初步問卷，並同時參考相關德菲法研究文獻，決定本研究在意見一致性的統計判斷標準，作為結束專家問卷調查的指標。以觀察專家群對每一題項意見分佈的四分位差，即群體中間百分之五十意見分佈距離的一半，若四分位差越小，則代表專家意見群間之意見越為集中；四分位差若小於或等於 0.60，可視為專家意見已高達高度一致性，若四分位差大於 1.00，則表示意見尚未達成一致共識（Faherty, 1979）。故本研究以四分位差小於或等於 0.50，且重要性小於 5.00 視為專家意見達到一致，則刪除該題項。（三）選取與確定專家小組成員：由於專家群的參與是整個德菲法研究的重心，因此研究者對於相關議題專家群的篩選與確認，必須格外地小心謹慎。一般而言，德菲法研究對於專家群的選擇多以其是否具備「專業能力」為審查標準，換言之，專家群中的成員須具備該研究領域的相關實務經驗及專業知識，並且能適時地提供合宜的資訊。在選取專家群的人數方面，以往相關的德菲研究文獻意見相當分歧。 Parente and Anderson-Parente（1987）主張專家人數無須設定上限，但扣除中途退出者，在整個研究結束前，持續參與的專家成員至少應在十位以上。另有研究指出，人數在二十五至三十人之間的專家小組，便可達到決策品質與意見多元化的最大極限程度，邀集過多專家加入並無太大助益（Brooks, 1979）。此外，Murry and Hammons（1995）認為德菲研究最適當的專家群人數應該多於十人，主要是因為大於三十人的專家群容易因人數過多導致工作量繁雜，以致難以獲得有效的結論。故本研究考量施行的可行性，決定專家人數以 14 人。（四）進行專家問卷調查：本研究考慮專家群在回覆問卷上的時間因素及便利性，將視受訪者要求，以親自送件、紙本郵寄或寄發電子郵件等方式傳達修正 29.

(38) 式德菲問卷，收齊專家群問卷經整理分析後，再行傳達下一回合問卷及前一回合結果相關資料和統計圖表，不斷依上述程序重複，直到整體意見調查結果達到先前設定的一致性。最後，整理與分析資料，以確定適用於中文輸入之資訊核心能力量表問卷。本研究的施測時間及研究進度如表 3-1 所示。表 3-1 修正式德菲問卷進度表時間. 問卷進度. 備註. 2009 年 3 月文獻資料收集至修正式德菲問卷設計 2009 年 4 月擬定受訪者名單參與研究的 14 位受訪者中，其中 4 位願意以電子郵件方式受訪，6 位 2009 年 4 月初旬接受訪問、訪問的方式及以紙本郵寄方式受訪，其餘 4 位則時間。以親自送件方式傳達。徵求擬定受訪者是否願意. 2009 年 4 月中旬發放第一回合問卷。 2009 年 5 月. 專家群共有 14 位。. 整理第一回合問卷結果，專家群共有 14 位（刪除未回覆以形成第二回合問卷，並者）。發放第二回合問卷。. 整理第二回合問卷結果，專家群共有 10 位（刪除未回覆 2009 年 5 月中旬以形成第三回合問卷，並者）。發放第三回合問卷。 2009 年 6 月中旬. 針對受訪者，進行深度訪深訪對象共 4 位。談。. （五）修正式德菲問卷結果：本研究在第一回合問卷調查中，共計發出 14 份問卷，有 14 位回覆，回收率為 100％；第二回合則以第一回合所有回覆問卷的專家學者作為問卷發放的對象，總計發出 14 份問卷，有 14 位回覆，回收率為 100％；第三回合以第二回合所有回覆者作為問卷發放對象，總計發出 14 份問卷，回收 10 份問卷，回收率為 71％。（六）深度訪談分析： Miller and Crabtree （1992）指出質性研究的資料蒐集方式，主要可經由觀察、錄製及訪談三種方式取得。訪談法就是跟研究對 30.

(39) 象或知情人士進行訪問或談話，受訪者的答案沒有預先設定的形式。深度訪談的資料蒐集方式有三種，分別為 1.非正式的會話訪談：乃是一種開放式、非結構性之訪談方式，談話內容沒有嚴格的限制，可以由研究人員或受訪者就某項主題自由交談。這種方式有利於拓寬和加深社會問題的研究；2.一般性訪談導引法：又稱為半結構式訪談。訪談通常會由研究人員在訪談前訂下訪談的大綱，然後便根據這些大綱，在訪談中用不同的問題去引導被訪者答出所需資料。此種訪談方法適用於焦點團體以及個人的深度訪談，其優點可以保留非結構式的彈性，同時又可以令訪談內容更集中；3.標準化開放式訪談法：又稱為結構式訪談。訪談則由研究人員事前擬訂好具體的問題，訪談時只需跟著這些問題來進行便可以，這種方式與問卷調查相似，不過受訪者的答案沒有預設的格式而已。雖然這樣比較缺乏彈性，但因為問題格式統一，故此訪問結果便於用作比較分析。有鑑於不同組別的專家群對指標重要性有不同的看法，及本研究因探討中文輸入之資訊核心能力實際運用狀況，需要專家學者針對現況加以解釋、分析，故本研究針對問卷回答結果中，達到一致重要及未達一致的指標，再對專家做訪談，以更確定與瞭解其指標意見的原因與對指標應用現況的看法及各項分歧之現行指標。因此本研究在將三回合問卷結果統計整理後，故擬採一對一深度訪談的方式；而深度訪談的數種方法中，採「一般性訪談導引法」，以事前擬定的訪談大綱為主，以設計問卷，針對專家進行訪談。本研究原擬邀所有問卷填答者接受深度訪談，但因部分受訪者因業務繁忙，所以只有 4 位願意接受深度訪談，深訪時間從 2009 年 6 月 13 日開始至 2009 年 6 月 17 日，每次訪談時間約為一小時。（七）結果：在彙整 4 位專家深度訪談之結果，其依專家建議，因此，本研究根據所收集之文獻、修正式德菲法問卷及深度訪談後，其建構出中文輸入之資訊核心能力量表問卷（如附件一）。. 31.

(40) 二、研究步驟本研究之實驗實施流程如圖 3-1 所示。實驗準備. 注音組. 大易組. 中文輸入融入國文科教學. 嘸蝦米組. 一般國文科教學. 量表問卷. 第三次月考. 結束. 圖 3-1 實驗實施流程. 根據所收集到的成績與資料，分析新竹地區高中一年級學生參與中文輸入訓練與中文輸入融入國文科教學之學習成效概況，作為研究上的重要參考。並試以作為探討各種研究所得發現的分析參考，以期能更真實的呈現所得的結果，並提出可行的建議。. 32.

(41) 第二節. 研究對象. 本研究主要是使用 Typing CredentialTM 電腦速記師國際認證標準對新竹地區高中一年級學生進行中文輸入訓練與成績收集，為配合研究之可行性及意願，因此本研究調查對象以新竹地區某高中一年級學生 3 個班級，共有 133 人參與本研究之實驗。每個班級以學生所學之輸入法分為注音組、大易組及嘸蝦米組來進行實驗。本研究分組情形如表 3-2 所示。表 3-2：實驗處理各組人數分配表組別. 3 班人數. 融入國文科教學. 一般教學. 注音組. 44. 22. 22. 大易組. 46. 23. 23. 嘸蝦米組. 43. 22. 21. 合計. 133. 67. 66. 第三節. 研究架構. 本研究以探討新竹地區高中職學校學生中文輸入能力與國文學習成效分析為目的，有關研究整體架構如圖 3-2 所示，或尚具有衍生性問題待進一步分析與討論。自變項. 控制變項. 教學方式. 輸入法年級. 中文輸入融入國文科教學. 依變相. 國文學習成效. 一般教學資訊核心能力圖 3-2 研究架構. 33.

(42) 第四節. 變數設計. 本研究依據輸入法之不同，將學生分為注音組、大易組及嘸蝦米組等三組進行實驗。研究之自變項為國文科教學方式（中文輸入融入國文科教學、一般教學）及資訊核心能力；依變項為國文學習成效；控制變項為中文輸入法與年級。針對自變項、依變項及控制變項分述如下：一、自變項（一）國文科教學方式本研究依據中文輸入是否融入國文科教學過程之不同，分為中文輸入融入國文科教學與一般教學兩組。（二）資訊核心能力本研究所採用之資訊核心能力量表是由資訊科技認知、資訊科技使用與概念、資料處理與分析、資訊溝通及資訊搜尋等五個分量表所組成，整體資訊核心能力得分為各分量表得分之加總。各分量表中每一題目採五點計分，正向描述的題目以「非常不同意」計 1 分，「不同意」計 2 分，「普通」計 3 分，「同意」計 4 分，「非常同意」計 5 分；反向描述的題目則採相反計分。資訊科技認知、資訊科技使用與概念、資料處理與分析、資訊溝通及資訊搜尋各分量表得分愈高，表示學生對資訊科技認知、資訊科技使用與概念、資料處理與分析、資訊溝通及資訊搜尋等向度的能力傾向愈正向；反之，得分愈低，表示學生對資訊科技認知、資訊科技使用與概念、資料處理與分析、資訊溝通及資訊搜尋等向度的能力傾向愈負向。各分量表得分加總後即為個人對資訊核心能力之描述。得分愈高者，表示學生對資訊核心能力傾向愈正向；反之，得分愈低者，表示學生對資訊核心能力傾向愈負向。二、依變項（一）國文學習成效國文學習成效是學生在本實驗結束前，在國文科第三次月考所獲得的成績。所得的分數愈高，代表學習成效愈好，反之，則愈差。 34.