從學校本位的觀點探討特殊教育學校課程
計畫的發展
林燕玲新北市立高級三重商工職業學校
教師
摘要 學校課程計畫為學生學習的藍圖，特殊教育學校因應近來課程改革，由學校 課程發展委員會引領並訂定學校課程計畫，然而這些課程計畫是否符合特殊教育 學生之需求需要更多關注。本文依據特殊教育課程大綱實施經驗，先說明學校課 程計畫之意義，再從學校本位觀點探討特教學校發展課程之作法，並提出規劃學 校課程計畫之建議。 關鍵詞:特殊教育課程大綱、特殊教育學校、學校本位課程、學校課程計畫A Discussion of the School Curriculum Plan in Special Education
Schools 企om
the School-based Curriculum Perspectives
Yen-Ling
Li
n
Teacher
San-Chung Commercial and Industrial Vocational High School
,
New Taipei City
Abstract
A school curriculum is a blueprint for students' learning. Special education schools
are also leading the school curriculum development program in the light of the recent
curriculum reform. However
,
whether these programs meet the needs of special education
students deserves more attention. Based on schools' experience in the implementation of
"special education curriculum guidelines"
,
this paper begins with the school-based view
of the meaning and implementing of the school curriculum plan. Practical suggestions for
special education schools will be provided.
Keywords: school curriculum plan
,
school-based curriculum
,
special education
curriculum guideline
,
special education school
依據《特殊教育法> (2014) 第 25 條規 定， r 各級主管機關或私人為辦理高級中等 以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設 立特殊教育學校;特殊教育學校之設立，應 以小班、小校為原則，並以招收重度及多重
障礙學生為優先 J
0105 學年度國內共成立
28 所特殊教育學校(以下簡稱特教學校) 設置 64 個學前特教班、 110 個國小特教班、 134 個國中特教班、 379 個高級中等學校特教 班，合計有 687 個集中式特殊教育班，共服 務 6， 149 名身心障礙學生(特殊教育通報網，2016
)。綜觀全部特教學校之辦學多為橫跨 二個以上教育階段，部分學校更是涵蓋學前 至高級中等學校教育階段，提供學生所有教 育階段的特殊教育課程與協助。 普通學校透過課程發展委員會(以下簡 稱課發會) ，根據社會文化價值、學科知識 與學生興趣，針對學校願景、整體課程目標、 課程計畫、課程方案架構與進程等因素，進 行一系列選擇、組織、安排之規劃建構(蔡 清田， 2002) 。普通學校以學校課程計畫引 領校內課程發展的「築夢」行動已有一段時 日，惟筆者參與多所特教學校研習時，發現 課發會的功能尚未能彰顯。行政人員反映因 教師教學自主，多由任課教師一手包辦學生 的學習內容，難以橫向連結各領域/科目或 是跨年級的縱向整合課程內容;而教師則是 提出全校教師需要課程討論、參與學校課程 分組與排課的期待。上述意見顯示特教學校 無論行政人員或是現場教師對於全校課程設 計或課程討論的需求均相當殷切。直至民國 100 年起試行特殊教育課程大綱，實施通則 中強調「各校應組織課程發展委員會(普通 學校課程發展委員會應包括特殊教育教師代 表) ，依本課程綱要總綱、學校經營理念自 行規劃學校課程計畫、安排選修課程、審查 教師自編用書與課程評鑑」。部分行政單位 規劃對應配套措施後，如新北市於103 年度、 國教署於 104 年度起陸續展開對特殊教育課 程計畫之督導，特殊教育學校始展開學校課 程計畫的撰寫工作，針對校內不同教育階段 的特教班課程規劃進行整合。 108 學年度即 將實施的〈十三年國民基本教育課程綱要總 綱〉亦要求學校須完成學校課程計畫，在實 施要點中敘明「學校課程計畫是學生學習的 藍圖、課程公共對話與溝通的重要文件」 顯見學校課程計畫的重要性，特教學校如能 確實發展學校課程計畫應為學校課程革新的 良好契機。 為了掌握特教學校發展課程計畫要義， 本文依據特殊教育課程大綱實施經驗及參照 現行法規與《十二年國民基本教育課程綱要 總綱> '先論及學校課程計畫的意義與內容， 再探討學校本位課程的發展，並試提出特教 學校發展學校本位課程的流程與規劃學校課 程計畫之建議。壹、學校課程計畫的意義與內容
學校課程計畫是有關教育目的、教學原 理與學習內容的說明，也是針對教育目的、 教學原理、學習內容、實施策略等教育實踐 行動，協助學校教育人員透過學校課程評鑑' 針對課程發展的情境分析、願景建構、方案 設計、執行實施、評鑑回饋、配套措施等等， 進行學校課程發展的慎思熟慮構想，提升學 校教育的品質(蔡清田， 2002) 。課程計畫 是有計畫性地思考與設計學校將對學生提供 的所有課程支持與協助，如同跑道引領教師 帶領學生完成在校期間各領域/科目以及相關 教學活動。學校課程計晝的發展，提供了學 校課程的相關關係人(教師、家長與學生) 參與的機會，跨教育階段的任課老師有一個 討論的平台，特別是教學的第一線教師的教 學可以有所本，透過參與及執行學校課程計 畫，教師可以更掌握到學校願景、1育境分析， 感知問題或學生需求、構想可能方案、規劃 課程方案、大致掌握其他教師教學內容與期 程，尋找不同領域/科目間設計統整活動之可 行性，讓教學更豐富。有關特教學校課程計畫的內容，必須依 據學校設班教育階段而遵循不同規定辦理。 在《十二年國民基本教育課程綱要〉實施之 前，現階段設有國民小學及國民中學階段班 級的特教學校，必須參照教育部 (2003 )九 年一貫課程綱要，需針對當年度各學習領域 及彈性學習節數之學習內容與教學活動進行 課程規劃，其計畫內容包含:學年/學期學 習目標、能力指標、對應能力指標之單元名 稱、節數、評量方式、備註等相關項目，並 要求將性別平等、環境、資訊、家政、人權、
生涯發展、海洋等七大議題融入各領域課程
教學。課程計畫中主要涵蓋的是當年度的學 習內容與教學活動的設計。而設有技術型高 中班級的特教學校主要是依據《職業學校群 科課程綱要> (2008) 辦理;設有普通型高 中班級的特教學校則依據《高中課程綱要總 綱> (2009) 實施通則辦理學校課程計畫審 查。由於高級中等學校課程計畫主要為預定 辦理學年度入學學生未來三年之學習藍圖， 考量到學生能在選填志願之際，能有完整課 程資訊輔以進行學校/科別的抉擇，故其內容 包含學校現況與分析、課程規劃、課程發展 組織與運作機制、群科歸屬/學程走向、課程 規劃與選課建議、校訂科目教學綱要。至於 108 學年度實施《十二年國民基本教育課程綱 要> '整合三個教育階段與五個學習階段， 學校課程計畫的內容至少包含總體架構、彈 性學習及校訂課程規劃(含特色課程)、各 領域/群科/學程/科目之教學重點、評量方 式進度等。在課程設計上，應重視不同領域/ 科目橫向統整，以及各教育階段之縱向銜接， 適切融入重要議題，更要因應特殊教育學生 之個別需要，提供支持性輔助、特殊需求領 域課程及實施課程調整。 綜上所述，學校課程計畫是符應國家課 程政策要求，以學校為本位進行課程規劃之 具體成果，透過文本方式呈現學校此時此刻、 相對適合的整體性課程決定。貳、學校本位課程的發展
學校本位課程係指學校為達成教育目的 或符應社會、地方需要，以學生為中心、以學 校的教育人員為主體，依照社會資源、學校 條件、家長期望以及學生學習之需求等面向， 以學校、社區、師生、親師共同參與、調整、 建構創發之課程(教育部， 2001) 。學校本 位課程發展強調以學校為主體，學者(高新 建， 2008 ;甄曉蘭，2004 ; Eggleston
,
1980 ;
Mckernan
,
1996) 認為學校需根據各自條件而 彈性調整其發展狀況，經由合作、討論、計 畫、實驗、評鑑來發展切合學生需要的課程， 教育人員可以參與課程設計並決定，結合學 校資源進行之。 Murphy 和 Beck (1995) 指出 當學校在課程和教學方面所獲得的授權愈多， 就有愈多的機會選擇特別的教學方法、發展 符合學校特別需求的課程，以及有效監督和 評鑑教師的教學。 至於國內常論及之學校本位課程發展模 式，涵蓋: (l)歐洲經濟合作發展組織的課 程模式(1979)
，歐洲經濟合作發展組織(TheOrganization for Economic Cooperation and
Development
'簡稱 OECD) 認為課程的使用 者為學生，因此課程發展首要需以學生為關 注焦點，配合分析學生、分析資源限制、建 立一般目標、建立特殊目標、確定方法與工 具、評鑑學生的學習結果、分配資源及評鑑等 因素，俾利提供適切的課程;(2)
Saylor 、 Alexander 和 Lewis( 1981
)的課程模式，則 建議以運用感知問題、分析問題、確立目標、 尋找解決途徑、找到解決對策、開始使用、 評鑑及繼續採用等程序逐步達成學校課程本 位發展;(3) Skilbeck
(1984) 的課程模式， 該模式認為學校通常是教師最能自發性與校 內外人員進行溝通協調，共同發揮教育理想 之處，學校課程發展是促成學校改變的最有 效方式，故以分析情境、界定目標、設計教 學方案、解釋及實施方案、評量和評鑑等五步驟進行課程發展。五步驟非階段性完成，
可一個步驟或多個步驟同時進行;以及 (4)
G1atthorn
(1987) 的課程模式，主張發展課 程第一步驟是先檢視現行課程方案，判斷其 與社會需求與發展趨勢的差異情形，差異情 形小者只需部分微調;但若偏離太多則需重 新設計課程以符合及時代潮流，而課程方針 與教育方針偏離太遠時則需要重新訂定課程。 綜觀上述學校本位模式，均以學生需求 為首要，善用學校資源，並注重課程的計畫 與評鑑。故學校發展課程時，應評估學校具 備條件，參照適合的學校本位課程模式，進 行課程之規劃與發展。並儘量與校內教師、 校內家長以及社區人士合作與配合，擔負起 推動學校本位課程發展之職責(黃旭均，2004 )
參、特教學校發展學校本位課
手呈的?瓦手呈
依據〈特殊教育法> (2014) 與《特 殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法〉(2010)
，特教學校需規劃全校性課程方案 與架構、發展學校本位課程、審查各年級課 程計畫、協調並統整各學習頡域之學習活動 融入特殊教育學生個別化教育計畫中實施， 特殊教育之課程、教材、教法及評量方式， 應保持彈性。至於〈特殊教育課程大綱〉與 〈十二年國民基本教育課程綱要〉均賦予學 校發展學校本位課程的權力，包含研議部定 科目的開設方式與節(學分)數調整、安排 彈性學習及校訂課程(含特色課程) ，以及 教學大綱各領域/科目之教學重點、評量方式 進度。無論從法規或是目前課程政策均賦予 學校發展學校本位課程的動能與空間。 特教學校發展學校本位課程時，並不需要 重新產生一個發展組織。與普通學校相同，由 學校課發會主導課程發展任務，惟學生的個別 化教育計畫會議(以下簡稱IEP 會議)與學校 的特殊教育推行委員會(以下簡稱特推會)更 扮演重要角色，以下簡要說明此些會議的任務。 (一)課發會 〈特殊教育課程教材教法及評量方式實 施辦法> (2010) 第九條規定「特殊教育學 校為規劃全校課程方案與架構、發展學校本 位課程、審查各年級課程計畫、協調並統整 各學習頡域之學習活動，應組成課程發展委 員會」。且〈十二年國民基本教育課程綱要〉 敘明課發會組織由學校自訂，經學校校務會 議通過後，包含各領域/群科/學程/科目 教學研究會。目前，國內課發會的現況研究 以國民教育階段為多，部份研究(沈淑芬，2010
;蕭友婷， 2012) 顯示現階段各校課發 會工作任務以發展學校本位課程、規劃全校 課程計畫、決定各學習領域之學習節數及彈 性學習節數之比例最高。林詩猛 (2007 )調 查發現教師知覺之課發會運作較佳的學校， 往往其學校本位課程有不錯的發展。 (二) IEP 會議 學校本位課程需因學生之需要彈性調整， 教學亦應以學生為本位始能適應其個別差異 (張嘉育， 2001) 。依據〈特殊教育法施行 細則> (2013) 第九條中個別化教育計畫之 內容應包括: (1) 學生能力現況、家庭狀況 及需求評估; (2) 學生所需特殊教育、相關 服務及支持策略; (3)學年與學期教育目標、 達成學期教育目標之評量方式、日期及標準; (4) 具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援;及 (5 )學生之轉銜輔
導及服務內容，包括升學輔導、生活、就業、 心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等 項目。盧台華 (2012 )建議學校可藉由每學 期學生個別化教育計畫之檢討會議，提早進 行下一個學期的課程或服務的規劃。是以， 教師應以學生為中心，依據學生個別化教育 計畫，教師不宜直接依據學生的障礙類別決 定安排哪些課程，而應回歸到學生的需求， 依照學生的需求去決定課程與相關支持與服 務，此與學校本位發展的概念相同。是以， 學校課程計畫仍參照應依據學生 IEP 會議決 議調整為學生個人課表後，始得實施。(三)特推會 《高級中等以下學校特殊教育推行委員 會設置辦法> (2013) 第三條規定，特推會 應審議: (1) 學校年度特殊教育工作計畫; (2) 分散式資源班計畫、個別化教育計畫、 個別輔導計畫、特殊教育方案、修業年限調 整及升學、就業輔導等相關事項;以及(3) 特殊個案之課程、評量調整。校長與相關行 政主管能確實與會，透過行政績導實質表連 對特殊教育的重視，均有利於課程推展。研 究(林燕玲，
2015
;盧台華， 2012 、 2013)
發現部分學校實施新課程大綱成效良好之原
因與該校行政之高度支持有闕，特推會為其 中關鍵之一。且盧台華 (2013 )發現當學校 確實判斷各特殊教育學生需求時，其後續所 提供之特教課程或服務更能環扣且正確性頗 高，顯示此作法應持續應用於學校。 是以，當學校參照學校本位課程發展模 式，系統性連結相關會議時，更能落實規劃 學校本位課程。課程是不斷發展的動態歷程， 且各校的生態條件、人員組成與參與等情形 不同，會使學校發展出來的校訂課程有不同 面貌。筆者參照法規、相關研究(林燕玲，2015
;盧台華， 2012 、 2013) ，提出特教學 校發展課程的流程如圖 l 所示。 會一
•
•
學 戶， 課發會主導核年度學校 直士監fE: 該年度入學 國小/中階段﹒核年度 生 課程計畫修訂 學生適用科別/學程 在學學生的課程 ~一IEP
會 ~ 蒐集資料 研織部定科目的開設方 研議領域/科目的問 l 學校進行 SWOT 現，丸 式與學分調登 設方式與節數調整 分析 各 2. 高中階段﹒高職部分 規劃彈性學習及校吉 T 課 規劃彈性學習及校吉 T 學 析畢業生就業與轉銜 程(含特色課程)+--+
課程(含特色課程) 告F 學 情形，並評估學生實 習、未來就業及轉銜 生 相關可能性，進行設 規劃校1r科目與教學大 撰寫間諜領域/科目教 特 科之群科歸屬;高中 網 學大綱 殊 串戶確定學程走向。 需 3. 國教階段:在學學生|被視跨學部各領域/科目之教學重點、村方式進度
求 背景分析與課程需 彙 求。 整 課發會審議通過學校課程計畫 」可一 特 熟悉課程大綱學習重點 推 與相關課程規定|
學校課程計畫報據主管教育機關核備
l
會 審 各學部與領域教學研究 言亂 會土作分配 特殊教育班課程實施椅討、修正 通 過 」一一-圖 l 特殊教育學校發展學校本位課程流程圖肆、特教學校規劃學校課程計
畫之建議
筆者曾協助數所特教學校發展其課程計 畫，基此輔導經驗試提出以下建議，俾利特 教學校發展學校本位課程與各該主管機關推 廣學校課程計畫時參考。 (一)學校應擴大教師參與學校課程計畫發 展，進行學校課程管理與資源整合Elliott
(1998) 認為學校本位的課程發展 認同每一位教師都是課程設計者;每一間教 室都是課程實驗室;每一所學校都是教育改革中心。 Zmuda 、 Kuklis 和 Kline (2004) 認
為教師是期待在課程發展中擁有比較主動的 角色，而學校本位課程發展的歷程中較能提 供這樣的主動參與。課程準備不只是教師個 人獨立完成，而是由課程相關人員共同參與 及努力而成。教師可共同備課，組成專業社 群討論教學材料、討論課堂中教與學的活動， 預測學生的學習回饋，以了解課程設計的實 施情形。特教學校可透過激勵或分享課程領 導的權力，促成學校中不同年級、班群或領 域等組織的連動，更能使教師調整課程內容 以符合學生所需。而在教學實施時，教師應 精算實際上課時間，考量課程、學生程度、 學校重要活動，每學分(節數)每學期應確 實安排約 18 至 20 週的上課內容。同時，教 師應了解學生個別化教育計畫和學校課程計 畫的功能。 IEP 以學生為主體，寫的是學生的 需求與學習目標;課程計畫以老師為主體， 除了架構全校的課程地圖外，所有的教學都 應要能促成進步和達成IEP 目標。至於個別 化教育計畫可以微調，課程計畫當然也可以 連動，但調整的原因不能只因為教師感受而 改變，而是需要系統性依據各項會議程序處 理，讓校內每一門課程都有討論與審視的機 制，確保特殊教育課程品質。 (二)學校應確實宣導課程規劃與普通教育接 軌的用意，教師進行課程調整之必要 每一個孩子都應該有學習普通教育課程 的經驗與機會。現行的特殊教育課程大綱強 調與普通教育接軌不是指套用普通教材，重 點在注意學生是全人、會成長，像普通學生 一樣。教師在課程安排上應該讓學生有多領 域的學習經驗，非指學習相同教材的經驗， 而是呼應其後要培養的核心素養，如自然領 域強調體驗自然，但部分教師在教導自然現 象時，忽略與大自然互動經驗的重要，而安 排大量圖卡配對，反成為語文學習。再以語 文領域與普通教育接軌的安排為例，參照現 有普通教育課程綱要進行教學設計之目的是 提醒教師教學時，應確定自己的課程安排符 合語文要素，如:注音符號的應用、聆聽、 說話、識字與寫字、閱讀及寫作等，只是在 材料的選擇上，要考量學生的生理年齡，從 其生活或職業需求決定教學內容，再以符合 其心理年齡的方式呈現學習單。特教教師參 照普通教育設計課程的思考，讓學生有機會 做到他能力可及的表現，更可跳脫因學生能 力不足而教導降低水準課程的陷阱。 (三)各頡域/科目的教學內容與安排應與學 生有所連結 學校應從學校本位觀點去思考並設計校訂 科目，除發展校本特色外，更重要是獲得空間從 學生需求去設計學校教學內容，避免學校課程計 畫與教師實際教學或學生學習「沒關係」之困 境。筆者曾在特教學校課程計畫中看到學校教導 訓儉示康與畫出磁力線的內容，便是忽略教學內 容需與學生需求相符，選用不適切的主題。故學 校課程計畫應清楚呈現各嶺域/科目教學重點， 安排內容由易而難、由簡而繁，確認每個嶺域垂 直連貫、每個階段橫向連結，以及規劃有足夠時 間完成教學，在學生的需要上看到老師的責任。 特教學校課程應強調結合生活情境，以生活為 主、職業為輔。此與目前《特殊教育課程大綱》 與〈十二年國民基本教育課程綱要》設計理念相 同。未來教師發展學校課程計畫時，可以參照 各領域課程綱要、特殊頹型教育課程實施規範， 以及特殊教育學生學習功能輕微、嚴重缺損等課 程調整應用于冊等資源。
(四)教育行政機關應提供支持與調整特教 學校課程計畫呈現體例 教育行政機關應提供學校課程發展的指 引，實質審查特殊教育班課程計畫，加強學 校實施新課程的信心與執行助力。特教學校 未若普通學校，常跨多個教育階段設置班級， 然目前國民教育階段學校課程計畫之撰寫以 當學年/期、各年級的課程規劃為主;而高級 中等學校強調招生需要，以當年度入學學生 未來三年適用的課程為主要撰寫內容。不同 教育階段資料呈現的時間點差異，容易造成 現場教師實施學校課程計畫時產生混淆。除 毆聰與歐明學校外，特教學校課程計畫的意 義不在招生，而重在因應學生個別差異進行 課程調整。故筆者建議特教學校課程計畫應 統一以當年度校內在學生為對象，撰寫內容 其實際教學的內容，俾利學校更能針對校內 課程進行橫向與縱向連結;至於高中/職部則 配合主管機關設科機制辦理，亦可提供學生 選校時有足夠資訊參考。 近來課程政策的革新賦予學校與教師更 多課程決定的權力，要求學校完成學校課程 計畫，俾利提升特殊教育課程的品質。且特 教學校肩負教導多個教育階段的教育責任， 更應以學校作為課程發展的基地，確實運作 學校課發會、特推會與學生 JEP 會議，以學 校為主體，學生其中心規劃學校課程。
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