創意漢字學習教材、圖文聯想類別、圖文聯想性對以中文為第二語言者漢字學習成效之影響

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 邱發忠. 博士. 創意漢字學習教材、圖文聯想類別、圖文聯想性對以中文為第二語言者漢字學習成效之影響. 研究生：謝佩珊. 中華民國. 1 0 2. 年. 7. 月. 8. 日.

(2)

(3) 誌謝回首初進入創發所就讀時，內心除了忐忑也擔心自己是否能完成論文，但轉眼間，就將在謝辭的撰寫中慢慢邁向碩士生涯的句點。論文撰寫從無到有的一切，筆墨實在難以形容，只有經歷過的人才能深刻體會。而此刻，內心裡充滿說不盡感激和感恩。首先誠摯感謝的是指導教授陳學志老師以及邱發忠老師，在兩位老師悉心的指導下，讓我對論文有明確的方向，使我在創意圖文聯想教材的研究上受益無窮，最終能順利的完成論文。其次，也要感謝另外兩位口委教授──高琦玲老師和簡馨瑩老師，感謝他們提出精闢的建議，使我的論文能更臻完善。感謝張雨霖學長在背後大力的協助及細心的叮嚀和提醒，並不厭其煩的在我的研究中為我指點迷津；也感謝同學儷君，沒有她的砥礪，或許我沒有動力能一鼓作氣走完這兩年。還有研究室的夥伴襄瑜、思潔、禾力，謝謝他們與我時相討論及實驗時給予協助。感謝兩年研究所教過我的所有老師及創發所的所有同學，上課時營造的歡樂氣氛、私下的溫暖關懷，因為有你們，即使是下班後必須趕來台北上課也從不覺得累。感謝學校的世傑主任及教務處的夥伴的包容及協助，讓我能在課程進修時和論文趕進度時無後顧之憂地投入。感謝家人的體諒以及給予無限的溫暖和陪伴，讓我能在傷心時有最大的依靠；在抱怨時抒發情緒；在挫折時有勇氣站起來。最後感謝上帝，安排這場際遇，讓我在創發所的兩年中能夠成長茁壯，除了知識的累積，也讓我走出狹小的生活圈，開拓嶄新的視野，接觸更有深度的人事物。謝謝所有關心、協助過我的貴人們，在此，以這份小小的成就與你們分享。謝佩珊 2013.07 於師大. i.

(4) ii.

(5) 摘要本研究即旨在檢驗採用創意漢字圖文聯想教材，對於 CSL 學習者之漢字學習效果，同時探究創意圖文聯想教材當中，採用直接聯想及間接聯想不同方式編製教材對學習成效之影響，以及教材之圖文聯想性與學習效果的關連。研究參與者為 25 名研究者於台北市招募的母語非中文之外籍自願者（14 男 11 女），其識字程度皆經過實驗前的識字作業控制。本研究採用 35 個熊襄瑜等人編製的圖像聯想漢字做為學習材料，所有學習材料均以簡報方式在電腦上呈現。測量工具為研究者採用實驗目標字編製的字形-字義辨識作業，針對研究參與者進行實驗前測、實驗結束之立即後測與一週的延宕後測。研究設計首先以單因子重複量數方法檢視三種漢字學習教材情境（拼音翻譯、圖文聯想、自行聯想）對學習效果的影響；其次為 2x2 之二因子混合設計，受試者內因子為漢字學習方法（拼音翻譯、圖文聯想），受試者間因子為漢字圖像的直接聯想、間接聯想編製策略；最後將創意圖文聯想漢字之聯想性與學習成效進行雙變數相關。研究結果為：一、創意漢字圖文聯想教材對於 CSL 學習者漢字學習之立即效果並未優於其他教材，然而在延宕效果方面則優於拼音翻譯及學習者自行聯想。二、創意漢字圖文聯想教材的編製方式（直接聯想、間接聯想），與教材的學習成效無交互作用，亦即對於教材的學習成效並不產生影響。三、創意漢字圖文聯想教材的聯想性當中，圖像性、圖像-字形聯想性與學習成效均無關連，圖像-字義聯想性則與立即學習效果、延宕學習效果皆有正向相關，亦即教材的圖像-字義聯想性越佳，學習效果也越好。最終研究者根據研究結果，針對創意漢字圖文聯想教材的編製提出建議。. 關鍵字：創意漢字圖文聯想教材、以中文為第二語學習者、漢字學習. iii.

(6) iv.

(7) The effect of creative Chinese character learning material, types and approaches of Character-Graphic association to the learning result of CSLs Pei-Shan Hsieh. Abstract The present research is aimed at the learning result of CSLs by the material of intuition corresponding formula for Chinese character association pictures, types and approaches of Character-Graphic association. Participants were 25 non-Chinese native speakers in Taipei city, 14 males and 11 females. Their ability of Chinese was identified by Chinese character recognition task before experiment. The material is 35 Chinese characters of intuition corresponding formula for Chinese character association. pictures. (Hsiung,. 2012).. The. tool. is. Chinese. character. graphemics-semantics recognition task developed by researcher. Pre-test, immediate post-test and delay post-test (after a week) were conducted. The effect of three Chinese characters materials (traditional strategy, Character-Graphic associated strategy and self-associated strategy) is verified by one-way ANOVA, repeated measures. The experiment is 2x2 two-way mixed design, within-subjects factor is the material of Chinese learning (traditional strategy and Character-Graphic associated strategy), between-subjects factor is the types of Character-Graphic association. The relationship between the approaches of Character-Graphic association and the learning result is described by correlation analysis. The research results are:. 1.. By the result of immediate post-test, the effect of material by Character-Graphic associated strategy is not better. However, by the result of delay post-test, it is significantly better than the materials developed by traditional approach and self-associated strategy.. v.

(8) 2.. There is no interaction between the types of Character-Graphic association and result of learning. The result of learning is not different either by direct association or by indirect association.. 3.. Regarding to the approaches of Character-Graphic association, there is no significant relationship between graphic features, graphic-graphemics, and learning result. While positive relationship is found between graphic-semantics, result of immediate post-test and delay post-test. In a word, the stronger the graphic-semantics association, the better the learning effect.. Suggestion for development of creative Chinese learning material is provided according to the results.. Keywords: Creative Chinese character learning material, Chinese as Second Language (CSL), Chinese learning.. vi.

(9) 目次誌謝 ............................................................................................................................i 摘要.............................................................................................................................. iii 表次............................................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................................... xi 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機................................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題............................................................................ 2. 第三節. 名詞解釋................................................................................................ 3. 第二章文獻探討........................................................................................................ 5 第一節. 漢字學習................................................................................................ 5. 第二節. 圖像聯想與漢字學習.......................................................................... 15. 第三節. 創意圖像聯想教材的編製.................................................................. 22. 第三章研究方法...................................................................................................... 25 第一節. 研究架構與設計.................................................................................. 25. 第二節. 研究假設.............................................................................................. 27. 第三節. 研究參與者.......................................................................................... 27. 第四節. 研究工具.............................................................................................. 29. 第五節. 研究程序.............................................................................................. 35. 第六節. 資料處理.............................................................................................. 37. 第四章研究結果與討論............................................................................................ 39 第一節. 漢字學習方式之效果.......................................................................... 39. 第二節. 圖文聯想類別與學習教材之交互作用.............................................. 41. 第三節. 圖文聯想學習效果與圖文關聯性之相關.......................................... 44. 第五章結論與建議.................................................................................................... 47 第一節. 結論...................................................................................................... 47. 第二節. 建議...................................................................................................... 48. vii.

(10) 參考文獻...................................................................................................................... 51 附錄一漢字圖文聯想之分類及評定...................................................................... 55. viii.

(11) 表次表 3-1 研究參與者背景分佈 ..................................................................................... 28 表 3-2 學習目標字一覽表 ......................................................................................... 30 表 4-1 三種學習方法及整體的各漢字立即後測、延宕後測通過率平均數、標準差（N =35）............................................................................................................ 39 表 4-2 三種學習方法對目標字立即後測、延宕後測效果之重複量數變異數分析摘要表（N=35）..................................................................................................... 40 表 4-3 兩種圖像類別的各漢字立即後測、延宕後測通過率平均數、標準差（N=35） .............................................................................................................................. 42 表 4-4 學習教材與圖像類型在立即後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表...................................................................................................................... 43 表 4-5 學習教材與圖像類型在延宕後測正確率之二因子混合設計變異數分析摘要表...................................................................................................................... 43 表 4-6 各題於圖文聯想學習方法之立即後測、延宕後測通過率與字形圖像性、圖像-字形關連性、圖像-字義關連性之相關矩陣 (N=35) ................................. 45. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 2-1 位置類別編排資料來源：陳學志（2012）漢語組字規則資料庫暨漢字偏誤資料庫之建置、擴充及運用........................................................................ 7 圖 2-2 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式 ................................................. 10 圖 2-3 「二」聯想圖像 ............................................................................................. 11 圖 2-4 「心」聯想圖像 ............................................................................................. 11 圖 2-5 「安」聯想圖像 ............................................................................................. 11 圖 2-6 直接聯想字「口」示例 ................................................................................. 23 圖 2-7 間接聯想字「辛」示例 ................................................................................. 23 圖 3-1 本研究之研究架構圖 ..................................................................................... 25 圖 3-2 研究參與者之母語背景與人數分布圖 ......................................................... 29 圖 3-3 階段一共同學習情境 ..................................................................................... 31 圖 3-4 拼音翻譯情境 .................................................................................................. 31 圖 3-5 拼音翻譯情境工作簿 ...................................................................................... 32 圖 3-6 圖文聯想情境 ................................................................................................. 32 圖 3-7 圖文聯想情境工作簿 ..................................................................................... 33 圖 3-8 自行聯想情境 ................................................................................................. 33 圖 3-9 自行聯想情境工作簿 ...................................................................................... 34 圖 3-10 自編形─義測驗題目例題 ............................................................................ 35 圖 3-11 兩階段實驗流程示意圖 ................................................................................ 37. xi.

(14) xii.

(15) 第一章緒論本章主要目的是將研究動機、目的、問題做整體描述，整章共分三節：第一節為研究動機、第二節為研究目的與研究問題、第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究動機. 近年來，華人經濟力量提升，全球興起華語的熱潮，使得學華語的人越來越多，華語也因此成了顯學。而華語能力的習得關鍵，漢字佔有一席之地。由於字詞是閱讀的基礎，學會識字是提升知識的重要能力，也因此，漢字學習是目前華語教學研究中的重要課題。漢字學習策略在國內已擁有多年的實施經驗，尤其針對有識字困難之學生、及特殊教育中學習障礙學生的識字教學法相關研究已行之有年，統整許多學者的研究，國內漢字識字教學法大致可分字理教學、部件或基本字帶字教學、意義化識字教學法、以文帶字教學等四大類（王瓊珠，2005）。但這四大類識字教學法皆不是針對以中文為第二語（Chinese as second language,簡稱 CSL）學習者所設計的學習策略，有鑑於此，陳學志、陳仙舟、張道行（2012）針對 CSL 學習者，提出了三階段漢字字本位教學模式。第一階段採用聯想圖像輔助漢字學習，教導 CSL 學習者學習獨體或基本部首的漢字；第二階段採用部件帶字教學，以部件為基礎教導 CSL 學習者大量的複合漢字；第三階段則採用意義化及趣味化的教學法，教導 CSL 學習者筆畫部件組成複雜的困難字，以及相似漢字。其中，第一階段之聯想圖像已經發展出 90 個漢字的教材（熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊，2012）。然而尚未有實徵研究進行探究其效果。故本研究欲探究創意圖文聯想漢字學習教材對於 CSL 學習者之學習成效，此為研究動機之一。其次，熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）編製的. 1.

(16) 創意漢字圖文聯想教材，可分為看到聯想圖即能直覺聯想到對應漢字字形與字義的「直接聯想型」圖像，以及看到聯想圖能和漢字字形對應，但必須經過推論才能聯想到字義的「間接聯想型」圖像。不同的編製策略，是否也會影響漢字聯想圖像的學習效果？本研究欲探討不同聯想類型的漢字聯想圖像對於漢字學習效果的影響，此為研究動機二。此外，熊襄瑜等人（2012）除編製漢字聯想圖像之外，亦邀請非中文母語者針對漢字聯想圖像進行一系列的聯想性評定，包含漢字本身的圖像性（即受試者看到中文字可直接聯想到某個圖像的程度）、圖像與對應漢字字形之聯想性（受試者看到中文字可直接聯想到某個圖像的程度）、圖像與對應漢字字義之聯想性（受試者認為聯想圖像與對應漢字之字義有關的程度）等。這些聯想性亦可能與漢字聯想圖像的學習成效有所關連，故本研究希望進一步探討之，此為研究動機三。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究探討目的如下：一、瞭解創意圖文聯想漢字學習教材對 CSL 學習者漢字學習的效果。二、分析圖文聯想類別對 CSL 學習者漢字學習的效果。三、分析圖文聯想性與漢字學習效果之關連。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究問題如下：一、不同漢字學習教材（拼音翻譯、圖文聯想、自行聯想）對 CSL 於教學目標漢字之立即學習效果、延宕學習效果是否有影響？二、圖文聯想類別對創意漢字圖文聯想學習教材的立即學習效果及延宕學習效. 2.

(17) 果是否有影響？三、創意漢字圖文聯想學習材料的圖像性、圖像-字形聯想性、圖像-字義聯想性與立即學習效果及延宕學習效果之關連為何？. 第三節. 名詞解釋. 壹、創意漢字學習教材係指藉由創意聯想圖文的呈現以協助 CSL 學習者學習並記憶漢字的教材。本研究於教材中會同時呈現漢字的字形、字音與字義，使 CSL 學習者能透過聯想圖像將字形與圖像聯結，進而使字義轉化為圖像性思考。此外，漢字圖像的呈現不著重於漢字字源的演化，而是運用貼近 CSL 學習者文化背景的圖形做為輔助，使漢字字形、字義能夠直接被理解。. 貳、圖文聯想類別本研究的創意漢字學習材料可分為「直接聯想型」與「間接聯想型」兩大類圖文聯想類別。「直接聯想型」圖文聯想類別漢字(直接聯想字)係指 CSL 學習者看到圖像後能直接地且具體地聯想到中文字的字形與字義；而「間接聯想型」圖文聯想類別漢字(間接聯想字)所表徵的字義較為抽象，CSL 學習者需透過圖文聯想圖像及文字說明進行演繹或推論，進而聯結字形與字義。本研究的 36 個漢字學習材料，皆是從陳學志等人(2012)編製而成之中文字直覺對應式聯想圖內經過評定的 90 個漢字中挑選，包含 18 個直接聯想字與 18 個間接聯想字。. 參、圖文聯想性圖文聯想性係指陳學志等人（2012）設計之創意漢字圖像聯想教材經由非中文母語者用李克特氏五點量表進行「漢字本身的圖像性」、「字形對圖聯想性」、「字. 3.

(18) 義對圖聯想性」等三個類別之評定。此三種評定介紹分述如下：一、漢字本身的圖像性：係指非中文母語者於看見中文字可直接聯想到某個圖像的程度。二、字形對圖聯想性：係指非中文母語者於看見未學過的漢字時，認為其字形與研究者給予的聯想圖像有關聯的程度。三、字義對圖聯想性：係指非中文母語者於看見漢字的英譯時，認為其字義與研究者給予的聯想圖像有關聯的程度。. 肆、以中文為第二語言者本研究中指學習者以華語為外語或第二語言(CSL)者。如：來台進修中文的英國人，其第一語言為英語，而以華語當作學習的第二語言。CSL 學習者皆在能夠掌握第一語言後才學習華語，而其學習華語的過程中或許會受到第一語言習慣的影響，而有學習干擾的情形。. 伍、漢字學習成效本研究中的漢字學習成效係指 CSL 學習者學習創意漢字學習教材後，將字形與字義進行聯結後所達成的漢字辨識學習效果。此創意漢字學習教材係透過學習陳學志等人（2010）6097 個常用漢字資料庫中，選定基礎漢字編製而成。而漢字辨識學習效果為 CSL 學習者於字義選擇作業立即後測與延宕後測的表現。字義選擇作業共計三十六題，每一題的題目為一個漢字，選項為四個英文翻譯，CSL 學習者須從四個選項中選出此漢字的英文翻譯選項，計分方式為答對一題得一分。立即學習成效即為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字立即後測之作答平均通過率，延宕學習成效則為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字延宕後測之作答平均通過率。. 4.

(19) 第二章第一節. 文獻探討漢字學習. 華語文學習熱潮近年來於全球迅速蔓延，也使中文成為目前最炙手可熱的語言，有越來越多非華語背景的人士紛紛投入華語文學習。而漢字學習在華語文學習中佔有舉足輕重的影響力，也是中國文化的精粹。漢字並非拼音文字，可從字母組成中透過發音規則去推敲字音，進而尋求字義。相反的，漢字的字形、字音與字義三位一體，彼此間關係密不可分，因此漢字學習的主要內容就是從了解字音、字形、字義，進而學習辨識，並且將其緊密聯繫形成一體。本節旨在探討漢字學習的特性、字本位教學與識字教學策略及三階段教學理論與圖像聯想的簡介等。. 壹、漢字學習的特性由於漢字形體的演變使形義脫離，難以記憶。因此多數漢字經過幾千年的形體演變，逐漸失去了象形表意的功能。爾後便無法從其形體來獲知原來的意義，因此外國學生在學習漢字時必定會產生困難（左双菊，2009）。而這些學習者的困難也正是漢字學習的特性，茲將漢字學習的特性分析後臚列於下：一、部件數目較拼音字母繁多部件（radical）是漢字字型的最小單位，小至筆畫，大至部首。從部件來學習漢字，可減低學習困難，更可以累積字彙，增進學習效果（黃沛榮，2003）。但對於 CSL 學習者而言，與他們慣用的拼音文字（alphabetic writing system）系統相比，漢字的部件數遠比拼音文字的字母多，例如，黃沛榮（2003）分析教育部 4808 個常用字，統計出 440 個部件，黃榮村與賴惠德（2005）解析台灣當代常用漢字計得 555 個部件。大陸教育部及國家語言文字工作委員會研究頒佈《現代常用字部件表》共計 514 個部件，陳學志等人（2010）依據資料庫由 6097 個. 5.

(20) 常用漢字最新統計出 439 個部件。由此可知，跟西方拼音文字的字母相比，漢字的部件是繁多複雜的。二、漢字結構複雜漢字的書寫屬於意符（logograph）文字系統，由一個或多個部件在二維的方格空間內互相組合而成，不若拼音文字可允許單音節或多音節構成一個字彙，因此也成就了漢字一字一形的特性。而部件與部件在方格空間內的組合，就稱「結構關係」。漢字字形結構基本上可分為「單獨」、「對分」、「包圍」、「夾擊」四大類。傅永和（1985）將漢字結構分為垂直、水平、上中下、左中右、獨體字、全包、上三包、下三包、左三包、左上包、左下包、右上包、右下包、對稱及特殊結構共計 15 類。陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2010）拆分 6097 個中文字歸納出的漢字結構關係共有：單獨存在（如「人」）、左右對分（如「他」）、上下對分（如「要」）、向右下包圍（如「病」）、向左下包圍（如「司」）、向右上包圍（如「道」）、上方三面包圍（如「問」）、下方三面包圍（如「幽」）、左方三面包圍（如「匠」）、全面包圍（如「因」）、左右夾擊（如「夾」）等十一種（如圖 2-1）。雖然各家在漢字字形結構上並無統一分類方式，但至少可得知漢字結構分類方式不只一種，和西方拼音文字相比，漢字結構層次更為複雜，使得以中文為第二外語學習者感到有距離感，覺得漢字字型既難記又難寫。. 6.

(21) 位置關係單獨. 對分上下. 左右. 包圍兩面. 三面. 向右下. 上方. 向左下. 下方. 向右上. 左方. 夾擊全面. 左右. 圖 2-1 位置類別編排資料來源：陳學志（2012）漢語組字規則資料庫暨漢字偏誤資料庫之建置、擴充及運用三、漢字形音對應不良漢字字形和漢語口語之間有脫節的現象，在學習與運用上有著巨大的鴻溝，無怪乎 Saussure（1974）說漢字是華人的第二個語言。因漢字為表意文字的一種，其字形和字音間並無一定的形音對應原則（grapheme-phoneme correspondence rule, GPC rule），和西方拼音文字從字形對應字音的模式相比，我們無法從漢字推敲出見形知音的基本規則（Liu, Wang & Perfetti, 2007）。也因此，對於 CSL 學習者而言，要擁有閱而後能讀的能力，必須累積一段長時間的學習。另外，漢字形音對應不良的另一個因素為同音字（homophone）過多。同音現象於各種語言都會發生，但因漢字一字一音、音節數目少而對應字形多的性質，使許多發音相同而字形不同的情形遠高於拼音文字。在學習時，若又脫離上下文去理解文意，更容易促發錯誤認知進而造成學習上的盲點。. 貳、字本位教學與識字教學策略一般教師進行漢語教學時，會要求學生能同時瞭解漢字的讀音、字義並有能力書寫出字形，以求形、音、義三者兼能融會貫通。像這類要求學生同步熟習漢. 7.

(22) 語口說，且對漢字字形掌握得宜的教學法被稱為「語文同步」。為了達到語文一體的教學目標，教師必須同時授受漢字的形音，在不斷反覆的練習下，CSL學習者必定能同時擁有聽、說、讀、寫漢語的能力（林季苗，2010）。語文同步的教學法對有一定漢語基礎的CSL學習者而言，確實能夠提升其漢語表達能力。但事實上，這種學習方式需要投入相當大量的學習時間，尤其是書寫能力常因漢字部件繁多、字形複雜、筆畫書寫不易，以致無法與漢語口語程度同步提升，久而久之，學習者便將漢字書寫練習視為畏途而降低對漢語的學習意願。相反的，「語文分步」教學法主張將識寫分開，按照字彙難易程度和實用程度將漢字分類進行教授，即可適性學習，補足「語文同步」教學法的缺點。教師若能將「語」和「文」的學習進程規劃出一套相近卻能相輔相成的教材，就能同時兼顧口語及漢字學習的需求。張德鑫（2006）曾指出：漢語基本上是以字為單位。出版《漢語語言文字啟蒙》的法國的漢語教學專家白樂桑（Bellassen, 1989）也提出此漢語教學場域面臨的問題，並大力提倡教師應適度將語文分開教學的策略，因此提出了「字本位」之漢字教學策略，從字本位的漢字教學法出發去加深、加廣CSL學習者的漢字字彙量。所謂的字本位教學法其實就是將漢字視為一個獨立基本的單位去進行漢字教學。每個字強調本身的字義、構型、發音，作為漢字教學的根本。將漢字字型拆解為部件、部首，並在學生的先備知識上組合學生已知的部件、部首，連結出該字的字族來加深CSL學習者組字之記憶（林季苗，2010）。自白樂桑（1989）提出字本位教學法後，漢字教學自此分為「字本位」與「詞本位」兩大漢字教學理論（林季苗，2010）。「詞本位」之漢字教學策略是把詞作為漢語教學的基本單位，也就是以詞為本，將文章中的詞彙設計成教材，先教詞，再教詞彙的應用並造句，進而能夠在日常生活中與人溝通、互動，作為表達想法的工具，屬於重視溝通的教學策略，這也是詞本位教學法的優勢。但從日常生活中實用的漢語詞彙可發現，這些常用的詞彙，如：謝謝、對不起，並非最基本的組字規則、最簡單的筆畫概念，對 CSL 初學者而言，勢必會成為學習上的負擔。. 8.

(23) 綜上所述，由當前的「字本位」教學策略發展而出的是「集中識字策略」；由「詞本位」教學策略發展而出的是「分散識字策略」。分散識字教學策略是使 CSL 學習者置身於華人社會環境中，全面地學習漢語。從「意義情境不離文、文不離句、句不離詞、詞不離字」的關係中隨文識字。然而，由於 CSL 學習者無文化情境的支持，這種教學方式反而使他們囫圇吞棗的吸收大量難易不均的漢字，使得教學缺乏成效。反觀，集中識字教學策略是以字為核心進行歸納，以非常具有結構性的方式，由一個字認識去拓展字族，利用基本字帶字方式，進行大量識字。由於識字是有一定的規則可循，對於不具文化背景的 CSL 學習者而言，學習起來更為便利與容易。以下將台灣的四大類集中識字主流字詞教學法臚列於下：一、字理教學 ── 將一般字彙知識，如：偏旁表音、部首表意、組字規則為主要教學切入點融入字詞教學進行意義識記以助學習（例如，秦麗花、許家吉， 2000；陳秀芬，1999；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；賴惠玲、黃秀霜，1999）。二、部件或基本字帶字教學 ── 將部件或基本字等基本字形元素視為漢字組成的零件，透過部件的分析和組合，延伸出其他更複雜的相關漢字，降低學生學習相關漢字時的記憶負擔（例如，王瓊珠，2005；呂美娟，1999；洪儷瑜、黃冠穎，2006）。三、意義化識字教學法 ── 運用六書原理和文字本身的意義或記憶聯想，將字意義化幫助記憶（胡永崇，2001，2003）。四、以文帶字教學 ── 其中包含「字族文教學」、「文句脈絡詞彙教學法」，主要是將文章中欲授之字詞利用前後文的線索、脈絡去幫助學生釐清這些字詞的意義及用法（例如，吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；歐素惠、王瓊珠，2004）。綜上所述，「字理教學」與「部件或基本字帶字教學」兩項教學法，雖然能夠使CSL學習者經由部件快速累積大量漢字字彙量，但由於只用單一的教學策略. 9.

(24) 來授受，會使無漢字文化背景的學生對於學習感覺枯燥、產生無力感而缺乏學習興趣，和日常生活使用常用的詞彙也難以產生連結。另外，這些教學策略並沒有訂定教學分級順序，只是將漢字字彙依照字頻高低，或教師的教學經驗授課，沒有理論依據相符應。而「意義化識字教學」對於無漢字基礎的CSL學習者更是不適用，因為為了好記順口而編的口訣裡所含的字彙難度大大超越原本要教授的字。「以文帶字識字教學」屬於分散識字教學策略，依文章中的詞彙來決定授受的內容，雖然可從文章內容進行詞彙的連結，但並非一定符合漢語口語的詞頻，且這種沒有從字彙難度去排序的教材會使學生學習時產生挫敗感進而逃避漢字的學習。由此可見，現今四大類識字教學策略並沒有考量到CSL學習者無文化背景且無漢字先備知識的因素，仍有可以改善的空間。. 參、三階段教學理論與圖像聯想的簡介有鑑於前述所提之語言、文化背景差異，CSL 學習者的基礎字彙知識薄弱，以致於學習漢字時得付出大量的認知資源，因此使他們容易對學習產生排斥感。陳學志等人（2010）依據漢語組字規則資料庫建構一個有助於 CSL 學習者學習漢字的教學平台。以 CSL 學習者為主要施教對象，針對前面所述之漢字學習困境做根本的處理。此平台利用「字本位」為中心理論做為設計依據，並由「字本位」衍伸出三個階段的教學模式，包含基礎字圖像聯想教學、合體字部件帶字之字族教學、複雜組合字的創意聯想識字教學（如圖 2-2）。. 階段1. 階段2. 階段3. 基礎字圖像聯想教學. 合體字部件帶字之字族教學. 複雜組合字的創意聯想識字教學. 圖 2-2 「字本位」漢字構字階層三階段教學模式. 10.

(25) 一、第一階段基礎字圖像聯想教學第一階段主要利用創意圖像聯想方式的呈現去教導漢字的字形及意義，目標在於激起 CSL 學習者的學習興趣。此教學法不若坊間教材侷限於字源變化的輔助聯想，而是針對 CSL 學習者的文化背景、生活經驗作為設計教材的基礎。畢竟漢字字源對外國學生而言太過遙遠而不切實際，拘泥於符合字源的教學可能會造成排斥學習的反效果。以下根據基礎字圖像聯想教學之教學材料、字彙知識、教材組織、教學方法做進一步說明： 1.教學材料從陳學志等人（2010） 6097 個常用漢字資料庫中選定約 100-200 個易於直覺連結或趣味聯想的簡單部件及基礎字，並列為在此階段欲教授之漢字。其中，大部分的候選字都屬於獨體的部件或獨體字，如「二」、「心」，但也有少數幾個比較簡單的合體字出現在此階段的教材中，譬如，「宀」＋「女」的「安」，用以幫助學生在學習基礎部件及基礎字的同時還能為第二階段的組字學習做前導。圖示如下：. 圖 2-3 「二」聯想圖像. 圖 2-4 「心」聯想圖像. 圖 2-5 「安」聯想圖像. 2.字彙知識漢字的構成包含筆畫（stroke）、部件（radical）、整字（character）三個構字階層。筆畫是指書寫漢字時不間斷且連續寫成的一個線條，也是漢字的最小構成單位，而筆畫本身可以是一個部件或整字，譬如筆畫「一」同時是一個部件也是一個整字。部件為組漢字的組字零件，其介於「筆畫」和「偏旁」間（黃沛榮，. 11.

(26) 1996）。有時數個部件依照特定結構關係可複合而成更大的部件或整字，如「賣」，有時還會具有表音或表意功能。最後，具備完整形、音、義的就是整字，整字是漢字的使用單位（劉志成，2001）。. 3. 教材組織基礎字圖像聯想教學的教材編排是根據語意場（semantic field）來分門別類，各語意場中所含的部件或字族將依照「字本位」的教學目標，循序漸進的由簡入繁依序介紹，譬如「身體」這個語意場就會先教比較容易的「口」、「心（忄）」「手（扌）」，再帶入進階程度的「血」、「面」、「首」等字。CSL 學習者可以依自身漢語程度自由選擇要學習的漢字，並從教材中了解該字的圖像，體現創意聯想學習法。. 4. 教學方法字形方面，經由電腦呈現漢字多媒體教學，在書寫方面由筆畫教起，一筆一畫的呈現漢字正確筆順，以動態帶學功能使複雜的漢字變得淺顯易懂。發音方面，每字都有其漢語拼音及中文注音標示，學生可透過多媒體直接聽學正確發音並進行跟讀演練。字意方面，每個漢字皆有中文及英文解釋，幫助 CSL 學習者能夠正確了解漢字的意涵。聯想教學方面，由圖像或字形扭轉並附加意義說明來合理化字的構形，促進字義的理解，目的在於輔助漢字的記憶。. 二、第二階段合體字部件帶字之字族教學對於含有部首與偏旁的合體字進行漢字字族教學，按照字的構形由簡至繁按部就班教導表音部件或表意部件及其衍伸之字族字，藉此大量教授漢字。以下根據合體字部件帶字之字族教學中的教學材料、字彙知識、教材組織、教學方法做進一步說明：. 12.

(27) 1. 教學材料合體字部件帶字之字族教學估計授受的漢字字量約 800-900 個。以上一個階段教過的部件或字為「字族家長」做為索引，以表音部件、表意部件、部件位置的不同分別帶出一批合體字。舉例來說，由表意部件家長字「禾」帶出 6 個表示與稻禾有關的家族字──秋、科、租、程、種、積。為了使工作記憶不會過度負荷，所以這邊每個字族的成員數量都控制在 5 至 9 個之間，以確保 CSL 學習者在學習期間的記憶資源不被超載。. 2. 字彙知識本階段主要授予 CSL 學習者的主要字彙知識為部件的表音和表意功能及位置的結構關係。表音功能涵括字音一致性及表音規則性。所謂字音一致性是指某個表音部件位於特定位置時，所有字音會轉變為一致，呈現相同的讀音，但此讀音與其表音部件的讀音卻不相同。譬如「啼」、「蹄」、（ㄊ一ˊ）皆隸屬表音部件「帝」（ㄉ一ˋ），但此兩組讀音卻不同。另外，表音規則與表音一致同理，差別在於表音部件本身發音與其巢套字發音相同，譬如，表音規則的「理」、「哩」、「裏」皆與其表音部件「里」同音。除此之外，部件的表音透明度，即部件猜測字音的可用度，也屬表音知識的教材。表意部件則可被歸納出不同語意場，部件的表意透明度，即部件猜測字音的可用度，也屬表音知識的教材。關於位置的結構關係的知識則如前所列的單獨存在、左右對分、上下對分、向右下包圍、向左下包圍、向右上包圍、上方三面包圍、下方三面包圍、左方三面包圍、全面包圍、左右夾擊等十一種關係（陳學志等人，2010），由於部件位置不同，可經變化組合成不同的漢字，例如，「呆」與「杏」。透過組字知識的教學來幫助 CSL 學習者了解漢字的構形原理，而這些組字知識也是他們未來學習新的漢字語推測語意的重要線索。. 3. 教材組織. 13.

(28) 本階段的教材則以功能及位置結構關係兩大類別來做整理、編排。功能類別又可分為表音及表意兩種，表音類別中會再分成表音規則及表音一致，這兩類的部件會按照表音透明度由高到低編排。表意部件則會先用語意場做區分，各語意場中的部件排序則是根據常用度及表意度高至低編排。. 4. 教學方法長期在到處充滿漢字的環境下耳濡目染，促使母語為漢語的人在自然狀態下不經過刻意學習而漸漸習得構字知識，並自動化將內隱知識轉為索引以做為解讀及學習新字的捷徑。相反的，毫無內隱構字知識的 CSL 學習者無法透過線索按圖索驥，把零碎的部件組合或擁有直接的解字訣竅的能力。因此，我們必須利用分類教學將各類構字知識外顯化，引導他們從這些方向或途徑來解讀漢字，並以字帶字族的方式大量授受漢字，且搭配字族文來幫助 CSL 學習者習得字族中各字的正確用法。. 三、第三階段複雜組合字的創意聯想識字教學基礎的部件知識無法直接用來學習所有複雜漢字或區辨相似字，故在第三階段將教學目標著重於筆畫、字形結構複雜的複雜字及相似字，經由整理找出約莫 50字為主要學習字，採取創意聯想策略，以圖像故事編排或口訣做為此階段的漢字教學法。如「麗」的口訣為「大眼的麋鹿很美麗」、「繭」字可被意義化為「蠶寶寶吃草，吐絲，再將自己包起來」。綜合上述所說，三階段教學法由淺入深帶領 CSL 學習者入門學漢字，藉由嶄新的學習方式貼近 CSL 學習者的學習需求。而本研究更著重於三階段教學法中第一階段──基礎字圖像聯想教學的學習，使 CSL 學習者不再視漢字學習為畏途。. 14.

(29) 第二節. 圖像聯想與漢字學習. 壹、聯想的意涵當前對於創造力的研究，不論是理論、工具、測量與方法均已發展非常完備，因此學界開始轉而對想像力（Imagination）進行研究，時至今日亦逐漸提倡想像力的重要性。Singer（1999）認為想像力為人類思考的特殊方式或特徵，它是個人從最初的感覺去再製新的意象或概念的能力，而以幻想或未來計畫的方式顯現在個人的意識中。也就是說，人們可以透過想像在有限的時間裡去探索無限或發想不存在的事物。尼采曾說：「人類因夢想而偉大。」夢想來自想像，雖然我們沒辦法改變過去，但我們卻可以創造未來，而創造的起點就是想像力。由此可知，想像力是創造力的前端，而想像力的輪廓其實又比創造力更為寬廣，在創造之前，必會先有想像，因此，了解想像力的理論確實有其必要性。根據Thomas（1999）的定義：想像力指的是經由許多不同概念相互聯繫而成的思考能力，其力量勝過意志力好幾百倍，透過想像，可促使腦細胞活躍。若能有效運用想像力，將會產生驚人的效果（陳龍安，2005）。Ward （1994）則認為，想像力具有結構性，當人們被要求產出某種新事物時，通常是利用過去已有的知識基礎加以修改、變更去促發新事物產生，即將舊事物轉化成新事物的過程。Maslow：「所謂想像力，是人類決定行事時，控制現實所運用的方法。」（盧兆麟，1987）林幸台（1995）也提過，想像力是指在腦中將各種意象構思出來，再予以視覺化並建立想像，或是幻想尚未發生過的事件，進而進行直覺性地推測。在想像力之中最為人們最為熟悉的就是聯想，聯想也是個體擁有的能力之一，所以又稱聯想力。聯想是指由某個概念而引發其意識，進而涉及到其他相關的概念。也就是從一個概念無透過任何邏輯促發另一個概念的過程。在特定環境下，人的思考受到刺激或透過回憶，就會引發與外界相連的心理現象，而此現象即為. 15.

(30) 聯想（劉曉瑩，2005）。當我們在不設限的空間內自由發揮聯想行為時，稱為自由聯想（free association）。Quillian 在 1962 年的蔓延激發理論（Spreading Activation Theory）提到，聯想可透過詞彙的激發蔓延加以聯結，當一個概念被激發時，其他與此有關的相似概念也會被激發，進而連結成一個網絡（network）型態。當有兩個概念同時被激發時，也會有兩個蔓延激發同時進行，不停地從一個節點（node）蔓延到其他節點，最後在某一處交會（intersection）。 Mednick在1962年提出了聯結理論（associative theory），他以遠距聯想（remote association）的觀點去解釋創造的歷程。遠距聯想是將不尋常、原創的、有用的或不相關的概念互相聯結起來，結合成新關係的創造歷程（鄭英耀，2010）。而聯結數量較多者比聯結數量較少者有更多之創意表現，也就是愈能遠距聯想者，擁有愈高的創造力。 Mednick（1962）認為，遠距概念的相互聯結可分為三種方式：一、偶然性聯結（serendipity）：經由環境的連續刺激，偶然地有了聯結，進而誘發創意的產生。例如：X光的發現。二、相似性聯結（similarity）：概念之間具有高度的相似性，所引發聯結的產生。例如：詩歌裡的押韻。三、中介性聯結（mediation）：經由兩件事情共有的中介聯結元素將彼此連結，例如：文字接龍活動。不過，根據Mednick（1962）所述，在相同的情境之下，個體間也會因為個別差異的影響而未必能產生概念的聯結。他認為形成個別差異的主要原因有五項，茲將原因分述如下：一、既有知識的不同（need for associative elements）：由於個體間的智識背景不盡相同，因此，若個體本身沒有欲連結事物的知識背景，自然就無法將兩個概念進行有效連結。二、所產生聯想的數量不同（number of associations）：若個體愈能產生解題的必要概念，則愈容易在事物與事物之間產生聯結作用。. 16.

(31) 三、認知或人格型態上有所差異（cognitive or personality style）：個體在認知或人格型態上有所差異，因此，他們擅長的思考方式與聯結形式也會有所不同。以認知型態而言，具體表徵的問題情境，較有利於採取知覺取向（perceptual approach）的個體；抽象表徵的問題情境，較有利於採取概念取向（conceptual approach）的個體。另外，Mednick 也將認知型態分成視覺者（visualizer）及口說者（verbalizer）兩大類，視覺者在解決問題時慣於產生心智的圖像並進行操作，口說者在解決問題時慣於使用文字進行描述。雖然不同的認知或人格型態之間雖有差異，但實際上並無區分孰優孰劣。四、所選擇的聯結反應不同（selection of the creative combination）：個體一開始對問題所產生的聯結反應有許多個，但只有一項聯結反應會雀屏中選，此乃和問題情境的本質有關。由此可知，個體如何選擇聯結反應端視個體不同的情形而定──不同的問題情境，會產生不同的聯結反應；但相同問題情境，也有可能產生不同的聯結反應。五、聯結階層（associative hierarchy）的差異：聯結階層是指個體組織聯結時反應的聯結數量與聯結強度（associative strength），可區分為陡峭式聯結（steep associative）及平緩式聯結（flat associative）兩種。陡峭式聯結者在處理問題時會對近距概念的反應，產生較大的聯結強度；對遠距概念之反應，產生較小的聯結強度。平緩式聯結者，對近距概念之反應，也會產生較大的聯結強度，但不如陡峭式聯結之聯結強度強。再根據Mednick總量相等假設理論，由於平緩式聯結者對近距概念的反應強度不如陡峭式聯結者那麼強，因此可得知，平緩式聯結者於遠距概念上會有較多聯結強度，遠距概念也較可能在意識中顯現。林緯倫、連韻文、與任純慧（2005）的研究，也認為平緩式聯結者會較陡峭式聯結者具有更好的聯想力（吳清麟， 2008）。. 17.

(32) 貳、圖像聯想與學習圖像和文字的不同在於，圖像可以傳遞全面性訊息，而文字在表達時會受到字彙的限制。如交通號誌等圖像，因需要在短暫時間內進行辨識而以圖像呈現給用路人，由此可知，圖像在我們的生活中佔有文字無法替代的重要地位。在學習策略的研究上，黃學誠（2000）認為圖像改變了傳統以文字做為中心的思考模式。Peeck（1987）提出使用圖像輔助學習可促進學習者的學習動機且提高教學成效。Buzan（2000）也認為圖像比文字更能幫助學習者的理解與記憶。將圖像用於學習策略可提高學習者的學習動機，且做為教材的提示並引導學習者了解學習重點（Levin, Mayer & Anderson, 1991）加拿大心理學家Paivio（1990）提出的雙重編碼理論（Dual-coding theory）中提到，人類的認知系統分為語文（verbal）和非語文（non-verbal）兩個次系統，這兩個次系統以獨立又互補的方式來發展認知記憶的功能。語文系統進行語文編碼，非語文系統負責語言刺激外的其他刺激，如圖片、影像和音效。當感官接受到外界的刺激時，會分別在語文系統及非語文系統內將所收到的訊息表徵化，兩個系統皆會在內部將所受到的資訊進行編碼並輸出至文字記憶區或圖像記憶區儲存。個體除了可經由語言刺激，也可以經由非語言性刺激來促進多方面連結。當訊息間的相關性越高，可供個體提取訊息的線索也就越多，記憶就會更深刻。 Paivio 將此雙重編碼理論分為三種處理運作模式，茲分述如下：一、表徵性連結（representational connections）：是指語言系統或非語言系統在接收到外在刺激所引起的直接表徵或相對應的表徵。在語言系統內，個體從外界接收到語言刺激，會跟語文系統產生表徵性連結；在非語言系統內，個體若從外界接收到非語言性刺激，會跟非語文系統產生表徵性連結。二、參照式連結（referential connections）：係指語言系統和非語言系統之間相互對照的關係，也就是語文系統中的符碼與非語文系統中的圖碼有交互參照的關係。參照式連結可以協助個體創出意象來對應文字，正因有這層關係，. 18.

(33) 若個體能同時使用兩種編碼記憶會比單一編碼更為有效，也就是說，同時使用圖形與文字刺激物，將對學習者的學習會有更佳的學習成效。因此我們可妥善呈現圖片與文字的訊息，使個體的語言系統和非語言系統在編碼的過程中進行連繫。三、關聯性連結（associative connections）：係指語言系統或非語言系統內同屬性元素的關聯。也就是某些特定的語意會引起一定語意的聯想；而特定的意象也會促發某些意象的聯想。因此，關聯性聯結即是針對學習主題進行延伸並串連相關知識。以上三種連結的方式會隨著學習目標及環境刺激而有所不同（Mayer & Anderson, 1991）。Paivio （1990）指出，當我們看到某一個圖片時，我們會自動的將圖片轉換成語言的方式來進行處理；但當我們看到一個文字時，卻不會把它轉換成圖像的方式，由此可知，個體的非語言系統比語言系統擁有較佳的處理能力。除此之外，當一個概念的呈現方式是藉著這兩個系統同時呈現時，會比只用其中一種呈現方式更好。另外，Clark 與Lyons（2004）認為好的圖像設計可以降低認知負荷的承載。針對圖像對學習效果的影響，Levie和Lentz（1982）根據研究結果提出八項重要結論，茲分述如下：一、圖像對於理解與記憶都有幫助。二、圖文訊息同時且位置相近之呈現方式將有助學習成效。三、圖像可有效取代文字說明或加強文字內容。四、圖像可引起學習的興趣。五、裝飾性的圖像無法增加學習成效。六、複雜的圖像需要提示與解說。七、圖像對於程度不好的學習者有正向的幫助。八、與學生自己畫的圖像相比，設計優良的圖像更能幫助學習。 Clark & Lyons（2004）認為圖像需符合學習目標，且其視覺設計須和文字有. 19.

(34) 高度聯結關係便可以幫助聯想和記憶。時常運用圖像來呈現空間性（spatial）及因果關係的教材內容皆有助學習者深入淺出的學習和後設認（metacognition）。綜上所述可知，雙重編碼理論有助於記憶的儲存與提取，好的圖像設計亦能幫助學習，若能適時用圖像與文字搭配學習，便能提升學習成效。故本研究基於雙重編碼理論與Levie和Lentz的研究來推論使用創意圖文聯想學習教材對CSL學習者漢字學習立即後測通過率、延宕後測通過率有差異，及使用創意圖文聯想教材的學習成效是優於拼音翻譯教材以及自行聯想教材。. 參、有助漢字學習的聯想圖像研究發現，具有聯想性的圖像有助於 CSL 學習者漢字學習的學習成效。洪慧燕（2005）以未受過華語文學習的美國大學生為實驗對象，進行圖像學習法及傳統學習法的記憶測試比較，結果顯示高頻字無論接受何種學習法，其學習成效差異不大；但低頻字或部件較複雜的字進行圖像學習法及傳統學習法學習後，成效差異則逐漸明顯。接受圖像學習法學習的組別，於一週之內完全不做任何練習，一週後再進行記憶測試，通過率極高。除了短期記憶具有明顯的成效外，六週以後，進行延宕記憶測試，經過圖像學習的漢字字彙，可在腦海中留下深刻印象，且通過率高於傳統學習的漢字字彙。此外，Kuo與Hooper（2004）的研究則是將受試者分成五個實驗組：一、翻譯組（Translation group）：僅顯示英譯二、語文編碼組（Verbal coding group）：給予英譯及字源說明三、視覺編碼組（Visual coding group）：給予英譯及示意圖四、雙重編碼組（Dual coding group）：給予英譯、字源說明及示意圖五、自行聯想組（Self-generated coding group）：給予英譯並鼓勵受試者自行聯想助於漢字記憶的圖像、文字說明或故事，並記錄於作業簿裡。結果發現CSL學習者雙重編碼組的學習效果雖未顯著優於語文編碼組或視. 20.

(35) 覺編碼組，但雙重編碼組的學習效果比翻譯組優。綜合以上資料仍可知道提供圖像或文字提示是有助於CSL學習者進行漢字學習。不過此研究的材料字未經評定，且在漢字呈現的方式上均無圖像演變至漢字的意義化理解過程，是此項研究的缺失，故此研究之結果無法顯現出CSL學習者在雙重編碼組的學習成效顯著優於單一編碼的語文或視覺組。此外，現行採用幫助以中文為第二外語者之漢字學習材料多半以呈現文字、圖片聯想、筆順為主，近年來尤以線上學習平台為熱門，以下為研究者整理及比較目前華語文線上教學平台呈現方式之優缺點：一、現龍第二代中文字詞學習系統（http://www.dragonwise.hku.hk/dragon2/legal.html）：此學習系統的優點是漢字材料數量多，但呈現方式以漢字六書中的字源演變來介紹，容易使 CSL 學習者無法理解漢字演化方式造成混淆。對於形聲字的學習策略中，使用形符與表意圖像進行聯結、用聲符代表字音之模式，較適合已具漢字基礎之 CSL 學習者。二、Animated Chinese Characters 平台（http://learningchineseonline.net）：僅使用筆順引導漢字學習，並無其他幫助識字或記憶的學習策略。三、Cartoon University Learn Chinese Characters Series 平台（http://learningchineseonline.net）：此平台的優點是運用漢字部件輔助漢字教學，拆解並解析部件的意義，且以圖像呈現。缺點是圖像與字形聯結度低，平台動畫必須連續撥放，CSL 學習者無法依自己的學習步調調整學習進度。四、Word & Pictures 看圖識字（http://learningchineseonline.net）：運用圖片和語音輔助漢字學習，但漢字教材過少，且單純放漢字字義的圖像，無法與字形聯結，不助於記憶。五、Chinese Etymology 平台（http://www.chineseetymology.org/ CharacterEtymology.aspx?characterInput=%E8%BB%8A&submitButton1=Ety mology）：平台中的漢字皆有甲骨文、金文、大篆、小篆的圖片，用以介紹. 21.

(36) 漢字字源的演變，然此學習法對以中文為母語者而言都過於艱澀，對 CSL 初學者而言想必更是一大挑戰。綜合上述教學平台的優缺點，若要找出一套適合 CSL 初學者的學習教材，應具備下列幾項要點：漢字教材內的漢字數量要多並具備中英文字敘述，且漢字需有圖像以協助字形聯想與字義聯結；而圖像的編排方式不應使用以中文為母語者學母語時所熟悉的六書字源演變圖。鑑於此，本研究採用陳學志等人（2010）依據漢語組字規則資料庫去建構的漢字的學習平台中「第一階段基礎字圖像聯想學習」之漢字。此平台內的漢字不但皆經過評定且在字形與字義的聯結有給予圖像至字形的演變圖使圖像意義化以助於漢字學習，較能符合 CSL 初學者學習漢字的需求。. 第三節. 創意圖像聯想教材的編製. 壹、基礎漢字直覺對應式圖像聯想教學材料編製的簡介熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）為了瞭解第一階段圖像聯想教學材料的適切性，特別針對圖像聯想教材內的漢字圖像與文字間的關聯性進行探究，用以檢驗教材中的聯想圖像對於字形與字義的聯結程度。此實驗的對象請來年齡介於 18~24 歲之間的兩組受試者，每組 30 名。一組為居住於美國，且從未學習過中文的英文母語者；另一組為本國大學生。從對漢字字形的圖像性、漢字字形與聯想圖的可聯想性、英譯的中文字義與聯想圖之關聯性、英譯的中文字義之具體性進行評定。而實驗的 90 個漢字材料則使用陳學志等人（2012）編製而成「中文字直覺對應式聯想圖」。這些聯想圖皆以漢字的字形結構與字義去設計圖像，意義在加強漢字聯想圖與字型和字義間的聯結。圖像的設計使學習者能經由圖像的聯想，去聯結並直接對應漢字的字形與字義以增進理解與記憶。因為各個漢字的字義具體、抽象程度不盡相同，透過編製方式可將這些聯想. 22.

(37) 圖像分為兩大類。有些圖像表徵的漢字字義是較於具體的事物，因此聯想的過程比較直接，稱為「直接聯想字」，如「口」，按聯想圖像就能直接連結到「口」的字義(如圖 2-6)；有些圖像表徵的漢字字義是較為抽象之事，聯想過程須得經過文字來輔助推論或演繹，稱為「間接聯想字」，如「辛」，透過圖像中的的稻草人聯結並推論到「站立在田裡的稻草人很辛苦」，以協助「辛」字的記憶(如圖 2-7)。透過線上評定李克特氏五點量表來了解受試者評定的情形，結果發現，字義對聯想圖的可聯想性較優於字形，直接聯想字圖像之可聯想性優於間接聯想字圖像。由此可知，現有的聯想圖像對字義有較佳的可聯想性，此結論符合陳學志等人(2012) 第一階段圖像聯想教學材料之設計理念。. 圖 2-6 直接聯想字「口」示例. 圖 2-7 間接聯想字「辛」示例. 23.

(38) 綜合以上資料可知，圖文聯想漢字學習策略確實助於 CSL 學習者對漢字的記憶，但需注意字形的聯想性，並在較抽象的字義聯想圖旁加註文字以協助 CSL 學習者推論、記憶。. 貳、教學法與教材的適配 Cronbach（1977）提出性向處理交互作用（aptitude-treatment interaction, ATI），他依性向測驗將受試者分為兩組，一組喜歡看圖學習，另一組喜歡聽講學習；並在研究中呈現一些字彙要求受試者學習，材料中一半的字彙容易視覺化，也就是心像值（imagery）高，另一半字彙則是心像值就較低的抽象概念。實驗結果顯示，喜歡看圖學習的受試者能迅速掌握心像值高的字彙，但無法迅速掌握心象值低的字彙；反之，喜歡聽講學習的受試者，能迅速掌握心像值低的字彙，但無法迅速掌握心像值高的字彙。現今提倡適性、適材、適教的原則就是建立在 ATI 效應的基礎上（張景媛，1988）。對於 CSL 學習者而言，漢字字彙的識得，主要依靠視覺來進行辨識。因此，本研究只針對 ATI 理論中的看圖學習組之學習成效進行探討，透過漢字學習材料的編製去提升心像值高的直接聯想字彙之學習成效，並將心像值低的學習材料經由編製，拉近與心像值高學習材料的差距，對喜愛看圖學習的學生而言，無非是莫大的助益。故本研究基於基礎漢字直覺對應式圖像聯想教學材料編製的研究及 ATI 理論來推論：一、不同圖文聯想類別之漢字在不同教材情境之下的立即學習效果以及延宕學習效果不同，在拼音翻譯教材情境下，不同圖文聯想類別之漢字，無論立即學習效果或延宕學習效果皆無差異；在圖文聯想教材情境下，無論立即學習效果或延宕學習效果，直接聯想型的漢字皆優於間接聯想型的漢字。二、圖文聯想之圖像性、圖像-字形聯想性、圖像-字義聯想性均與立即學習效果、延宕學習效果有正向相關。. 24.

(39) 第三章. 研究方法. 本研究採實驗研究法，以下將依序說明研究架構與設計、研究假設、研究參與者、研究材料、研究工具、研究程序、資料處理過程。. 第一節. 研究架構與設計. 本研究旨在探究不同漢字學習教材、圖文聯想類別，及圖文聯想性對於 CSL 學習者漢字學習的效果。依據文獻探討與研究目的，其研究架構與設計如圖 3-1，分述如下：. 圖 3-1 本研究之研究架構圖. 25.

(40) 壹、不同漢字學習教材之學習效果首先以漢字學習教材為受試者內之自變項，除了提供參與者實驗操弄之「創意圖文聯想漢字學習教材」，以及無操弄之「拼音翻譯漢字學習教材」外，為確認參與者的學習效果為教材聯想內容所產生，而非學習時進行聯想策略所產生，另安排一組「自行聯想」之教材情境做為對比。故共區分為「拼音翻譯」、「圖文聯想」、「自行聯想」三種教材情境： 1. 拼音翻譯教材情境：共有 12 個學習目標字，每個目標字皆呈現其漢字字形、注音符號、漢語拼音及英文字義解釋。 2. 圖文聯想教材情境：共有 12 個學習目標字，除了每個目標字皆呈現其漢字字形、注音符號、漢語拼音及英文字義解釋之外，還提供令學習者聯想或意義化提示的圖像。 3. 自行聯想教材情境：共有 12 個學習目標字，每個目標字皆呈現其漢字字形、注音符號、漢語拼音及英文字義解釋之外，還提供令學習者可進行自行聯想的方格。漢字學習成效為依變項，包含立即學習成效及延宕學習成效兩種，立即學習成效即為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字立即後測之作答平均通過率，延宕學習成效則為 CSL 學習者在漢字學習教材各個字延宕後測之作答平均通過率。考驗不同學習教材在漢字學習成效上的差異。. 貳、圖文聯想類別之學習效果為瞭解漢字圖文聯想教材之類別對於學習成效的影響，考量漢字字義本身之具體、抽象程度對學習成效的影響，同時以受試者間的圖文聯想類別（直接聯想、間接聯想），以及受試者內的漢字學習教材（拼音翻譯、圖文聯想）為自變項，以兩種漢字學習成效（立即效果、延宕效果）為依變項，亦即 2×2 之二因子混合. 26.

(41) 設計，考驗不同圖文聯想類別之漢字在不同漢字學習教材下的學習效果差異情形（交互作用）。. 參、圖文聯想性與學習效果之關連為瞭解創意漢字圖文聯想教材之圖文聯想性與學習成效的關連，考驗圖文聯想性之「圖像性」、「圖像-字形關連性」、「圖像-字義關連性」與研究參與者在創意圖文聯想教材情境下之學習成效的相關。. 第二節. 研究假設. 根據上述之研究目的與文獻探討，研究者提出研究假設如下：一、不同漢字學習教材之立即後測通過率及延宕後測通過率有差異，創意圖文聯想教材法優於拼音翻譯教材以及自行聯想教材。二、不同圖文聯想類別之漢字在不同教材情境之下的立即學習效果以及延宕學習效果不同，在拼音翻譯教材情境下，不同圖文聯想類別之漢字，無論立即學習效果或延宕學習效果皆無差異；在創意圖文聯想教材情境下，無論立即學習效果或延宕學習效果，直接聯想型的漢字皆優於間接聯想型的漢字。三、圖文聯想之圖像性、圖像-字形聯想性、圖像-字義聯想性均與立即學習效果、延宕學習效果有正向相關。. 第三節. 研究參與者. 本研究以 CSL 學習者為主要探討對象。研究參與者皆為研究者透過網路和張貼公告等方式招募國立臺灣師範大學國語中心及進修推廣學院之海外華裔青年班等 36 名學生。再從此 36 名學生中排除前測中各組字正確數超過一半(6 個)者及前測時無法完全理解英文說明及選項者。. 27.

(42) 經篩選後，共有 25 名自願者參與，男生 14 名，女生 11 名，所有參與者年紀最小為 16 歲，最大 45 歲，平均年齡 23.68 歲，並且均為的漢字初學者。以英文為母語背景者共 9 人、以西班牙文為母語背景者共 7 人、以泰文為母語背景者共 2 人、以法文為母語背景者共 2 人、以韓文為母語背景者共 2 人、以阿拉伯文為母語背景者共 1 人、以葡萄牙文為母語背景者共 1 人、以瑞典文為母語背景者共 1 人。其中，以英文及西班牙文為母語背景的人數最多，共計 16 人，佔實驗參與者的 64%。參與者以隨機分派方式配至三個實驗組，每組 8 或 9 人。如表 3-1、圖 3-2 所示。表3-1 研究參與者背景分佈人口變項. 人數. 百分比. 英文. 9. 36.00. 西班牙文泰文法文韓文阿拉伯文葡萄牙文瑞典文. 7 2 2 2 1 1 1. 28.00 8.00 8.00 8.00 4.00 4.00 4.00. 男. 14. 56.00. 女. 11. 44.00. 25. 100.00. 母語背景. 性別. 總和. 28.

(43) 不同母語背景研究參與者之人數 10. 9 7. 8 6. 人數. 4 2. 2. 2 1. 2. 1. 1. 0 英文. 西班牙文. 泰文. 法文. 韓文. 阿拉伯文葡萄牙文瑞典文. 圖 3-2 研究參與者之母語背景與人數分布圖. 第四節. 研究工具. 壹、漢字學習材料本研究所使用的漢字學習材料是由陳學志等人（2010）從6097個常用漢字資料庫中選定基礎漢字編製而成，並從漢字字形的圖像性（係指 CSL 學習者見此漢字可直接聯想到圖像的程度）、漢字字形與聯想圖的可聯想性（係指 CSL 學習者認為漢字字形與聯想圖像對應之相似度）、英譯的中文字義與聯想圖之關聯性（係指 CSL 學習者對於漢字字義與聯想圖像對應之程度）等由熊襄瑜、張雨霖、陳學志、邱思潔、王儷君、謝佩珊（2012）進行評定。研究者再從評定中挑出 36 個學習目標字。本研究之三種學習情境共有 36 個漢字。並將學習目標字分為直接聯想字(共計 18 個)與間接聯想字(共計 18 個)兩種類別，每一組以對抗平衡方式來處理實驗的順序效果置入 12 個漢字，包含 6 個直接聯想字及 6 個間接聯想字，為受試者內設計，分為材料 A、材料 B 和材料 C。此三組材料評定的平均數均無顯著差異，漢字圖文聯想之分類及評定見附錄一，表 3-2 為漢字學習材料內容：. 29.

(44) 表3-2 學習目標字一覽表. 材料 A. 材料 B. 材料 C. 直接聯想字. 間接聯想字. 果. 谷. 開. 金. 哭. 竹. 旦. 傘. 鬼. 鬥. 焦. 青. 舍. 身. 承. 並. 鳥. 包. 困. 采. 羽. 臼. 升. 弗. 舟. 弓. 辛. 言. 斗. 吃. 甘. 申. 瓦. 穴. 分. 片. 評定平均數圖像性圖-形聯想圖-義聯想 2.65. 3.22. 3.61. 2.53. 2.98. 3.85. 2.65. 2.73. 2.9. 進行實驗前，研究者將所有目標字整理，用簡報投影片進行編排以適用於本實驗。實驗於電腦教室進行，研究者將電腦以全體廣播方式統一每位研究參與者的學習材料及學習步調。本研究三種學習方式之學習材料呈現的步驟皆包含兩階段，共計一分鐘，並於簡報投影片右下角置入倒數計時器用以讀秒，協助參與者把握學習時間。階段一為共同學習情境，材料目標字的學習時間為 30 秒，投影片將呈現材料漢字的形、音、義；階段二為操弄階段，材料目標字的學習時間亦為 30 秒，分成三種學習方式，每種方式都有例題練習助於參與者了解，以確認實驗參與者知曉實驗進行方式，每種學習法並配有工作簿以利練習並記憶。茲將三種學習方式說明列舉如下：一、拼音翻譯學習方法：參與者搭配目標字投影片，於 30 秒內將目標字的英文字義抄寫三遍。二、圖文聯想學習方法：參與者搭配簡報投影片，將投影片中標註紅色的粗體關鍵字抄寫入工作簿相對應的空白處。三、自聯想學習方法：參與者於工作簿的方框內畫出所聯想的圖像或用文字描述. 30.

(45) 此目標字所相像之物或情境。上述第一階段之共同學習方式與第二階段之三種學習方式於簡報中呈現的畫面範例與工作簿的呈現如圖 3-3、圖 3-4、圖 3-5、圖 3-6、圖 3-7、圖 3-8、圖 3-9。. 圖 3-3 階段一共同學習情境. 圖 3-4 拼音翻譯情境. 31.

(46) 圖 3-5 拼音翻譯情境工作簿. 圖 3-6 圖文聯想情境. 32.

(47) 圖 3-7 圖文聯想情境工作簿. 圖 3-8 自行聯想情境. 33.

(48) 圖 3-9 自行聯想情境工作簿. 貳、字義選擇作業針對本實驗之教材設計一套形─義作業，做為前測（pretest）與後測（posttest）與延宕後測之用。此形─義作業以選擇字義的形式呈現，受試者須針對實驗所學習的36個漢字，分別選出其正確的英文字義。每個漢字提供四個選項，其中一個為正確字義、三個為誘答的錯誤選項。為避免記憶的效果，受試者在前測、後測與延宕後測各階段所接受作業的漢字順序不同。作業計分方式為計算每個學習目標字在三種學習情境下，被實驗參與者答對的作答平均通過率。若該目標字於前測顯示已通過，後測則不列入計算。例題如下圖3-10：. 34.

(49) 請選出符合中文字的英文翻譯(Qǐng xuǎnchū fúhé zhōngwén zìde yīngwén fānyì) Please choose the English definition that best matches the character. 1 ( ) 青 A. gold B. fruit C. green 2 ( ) 焦 A. burnt B. rise C. exchange 3 ( ) 傘 A. tree B. umbrella C. valley 4 ( ) 鬥 A. fight B.pick C.open. D. red D. divide D. fruit D. jump. 圖 3-10 自編形─義測驗題目例題. 第五節. 研究程序. 本實驗以團體施測方式進行，一共兩週，每週一天，採受試者內設計（within-subjects design）。第一階段先進行前測、漢字學習及後測，測得參與者之立即記憶學習成效及圖文聯想類別對學習方法和學習成效之調節效果；第二階段進行延宕後測，測得參與者之延宕記憶學習成效及圖文聯想類別對學習方法和學習成效之調節效果。實驗流程如下：一、第一階段：施測前請受試者先閱讀並填寫知情同意書，接著使用研究材料進行前測，前測題目共36字。待排除前測中各組字正確數超過6個的漢字初學者，將25位受試者隨機分派為三組，每組8-9人。首先，閱讀線上漢字學習材料進行拼音翻譯漢字學習，第一組使用材料A、第二組使用材料B、第三組使用材料C，每個字閱讀時間限制為一分鐘，分為兩階段，每階段30秒，於頁面右下角有時間倒數讀秒。前30秒為拼音翻譯呈現，學習者只需讀取簡報中給予的訊息；後30秒仍為拼音翻譯呈現，但需搭配自我練習工作簿將漢字的英譯抄寫三遍，待閱讀完材料的目標字後立即進行後測（自編形義測驗，如圖3-10）。後測完畢休息五分鐘，接著，閱讀線上漢字學習材料進行創意圖文聯想漢字學習，第一組使用材料C、第二組使用材料A、第三組使用材料B，每個字閱讀時. 35.

(50) 間限制為一分鐘，前30秒為拼音翻譯呈現，後30秒呈現圖文聯想，於頁面右下角有時間倒數讀秒，CSL學習者搭配自我練習工作簿將圖文聯想教材中空格處填上，待閱讀完材料的目標字後立即進行後測（自編形義測驗，如圖3-10）。後測完畢即休息五分鐘，最後，閱讀線上漢字學習材料進行自行聯想漢字學習，第一組使用材料B、第二組使用材料C、第三組使用材料A，每個字閱讀時間限制為一分鐘，前30秒為拼音翻譯呈現，後30秒呈現自行聯想，於頁面右下角有時間倒數讀秒，CSL學習者搭配自我練習工作簿對目標字寫下描述或畫出對字的聯想，待閱讀完材料的目標字後立即進行後測（自編形義測驗，如圖3-10）。實驗流程含介紹及說明指導語、各組教材閱讀和後測共需要60分鐘完成。後測完成後，通知參與者一週後仍有漢字課程，但不預告將進行自編形─義測驗之延宕測驗，以避免延宕測驗結果受到受試者複習之干擾。二、第二階段： 25位參與者進行延宕後測，共36個字，需要時間為10分鐘，兩階段實驗流程如圖3-11所示。. 36.

(51) 階段一知情同意書. 前測(36字) 學習目標字一：無圖文聯想漢字學習第一組：材料A 第二組：材料B 第三組：材料C 後測一第二組：材料B. 第一組：材料A. 第三組：材料C. 學習目標字二：圖文聯想漢字學習第一組：材料C 第二組：材料A 第三組：材料B 後測二第二組：材料A. 第一組：材料C. 第三組：材料B. 學習目標字三：自行聯想漢字學習第一組：材料B 第二組：材料C 第三組：材料A 後測三第二組：材料C. 第一組：材料B. 第三組：材料A. 階段二延宕後測(36字) 圖 3-11 兩階段實驗流程示意圖. 第六節. 資料處理. 本研究以SPSS 17.0 for Windows統計套裝軟體進行資料分析和統計，並將本實驗結果所得到的資料進行檢驗，顯著水準設為α = .05。實驗中的自變項為拼音翻譯學習法、創意圖文聯想學習法及自行聯想學習法，依變項為學習成效，調節變項為圖文聯想類別。資料分析與假設考驗所使用統計方法臚列於下：. 37.

(52) 壹、描述統計研究者透過平均數、標準差、百分比等描述統計量來呈現研究參與者於創意圖文聯想學習教材在立即後測、延宕後測的通過率表現情形。. 貳、單因子重複量數變異數分析本研究使用單因子的重複量數變異數分析進行各種學習方法之成效的差異檢定，用以分析研究參與者於不同情境之下的漢字學習教材，對立即後測與延宕後測的主要效果。假若 F 檢定顯著，則進行事後比較以確定各情境差異之方向。. 參、二因子混合設計變異數分析為分析不同圖文聯想類別，在兩種不同漢字學習教材的立即後測及延宕後測的交互作用，本研究採用 2x2 的二因子混合設計變異數進行交互作用效果及主要效果的檢定。若交互作用達顯著，進一步進行單純主要效果之檢定。. 肆、皮爾遜相關係數考驗為分析三種圖文聯想性與立即學習效果、延宕學習效果之相關，本研究採用皮爾遜（Pearson）相關係數考驗檢定變項之間的關連性。. 38.