花東地區國中小學特教教師工作壓力與 情緒管理之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士專班 碩士論文 碩士論文

指導教授：魏俊華 博士

花東地區國中小學特教教師工作壓力與 情緒管理之研究

研 究 生： 張美珍 撰

中 華 民 國 一 O 二 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士專班 碩士論文 碩士論文

花東地區國中小學特教教師工作壓力與 情緒管理之研究

研 究 生： 張美珍 撰 指導教授： 魏俊華 博士

中 華 民 國 一 O 二 年 六 月

謝誌

在臺東大學這兩年辛苦的求學期間，一路上，除了有令人感恩的人事物之 外，還有滿滿的學習收穫與成長回憶。首先，很感謝我的指導教授魏俊華博士認 真且耐心的給予我許多寶貴的論文建議與方向，才得以完成論文。也要感謝口試 委員范熾文教授與何俊青教授，提供珍貴意見與指導，使我受益匪淺。

在實施問卷調查中，除了要感謝在花蓮教書的二姐美珠、仁姩、鳳以老師以 及易芬老師之外，還有在臺東的夥伴羚雅、忠諺及怡卉，以及花東地區的特教教 師們，感謝有你們的幫忙，調查問卷的發放和回收才得以完成。另外也要謝謝同 組夥伴信和與意媛，我們曾一貣努力討論報告以及分享教育現場實務甘苦，都成 為我日後教學的重要經驗。

在此，也特別感謝我的老公，在撰寫論文的壓力下，你的鼓勵及包容是我完 成論文的動力來源。

謹以此論文獻給我珍愛的家人與朋友，謝謝你們的幫忙與關懷，陪伴我成長。

美珍 謹誌 2013 年年 7 月 1 日

花東地區國民中小學特教教師工作壓力 與情緒管理之研究

張 美 珍

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本研究旨在瞭解花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管

理之現況及相關情形，並加以探討不同背景變項之花東地區國中小學 特教教師在工作壓力及情緒管理方面的差異性。本研究採用調查研究 法，以研究者自編之「花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管 理調查問卷」為研究工具，針對花東地區國中小學特教教師為研究對 象，透過立意抽樣方法，總共發出150份問卷，回收有效問卷為126 份。根據問卷回收後之填答結果，利用SPSS 統計軟體求得次數分配、

百分比、帄均數、標準差、並以t考驗、單因子變異數分析和Pearson 積差相關，來進一步做資料處理。

本研究之研究結果如下：

一、花東地區國中小學特教教師工作壓力之程度及差異情形

(一)花東地區國中小學特教教師工作壓力程度趨向於中等偏低，

以「工作負荷」的壓力感受度最高，而在「專業成長」的壓 力最低。

(二)不同「任教階段」、「學歷背景」及「學校規模」之花東 地區國中小學特教教師，在工作壓力的感受程度上有顯著差 異。

二、花東地區國中小學特教教師情緒管理之程度及差異情形

(一)花東地區國中小學特教教師的情緒管理能力屬於中等偏高，

以「情緒同理」能力最高，而「情緒表達」的能力最低。

(二)不同「性別」及「任教班級」之花東地區國中小學特教教師 ，在情緒管理能力上有顯著差異。

三、花東地區國中小學特教教師情緒管理能力對工作壓力感受無呈現 顯著相關。

最後，研究者並根據研究結果提出具體的建議，供教育行政機 關、學校、特教教師、以及後續研究者之參考。

關鍵詞：花東地區國中小學、特教教師、工作壓力、情緒管理

The study on the Relationship between Working Stress and Emotional Management of Special Education Teachers in The Elementary and Junior

High School in Hualien and Taitung County

Mei-Chen Chang Abstract

The purpose of this research is to understand the working stress and emotional management, related circumstance of special education teachers in the elementary and junior high school in Hualien and Taitung County, and furthermore, to analysis the diversity between different background variable teachers. The study employed questionnaire survey method and designed the “Scale for Evaluation of working Stresses and Emotional Management of special education teachers in elementary and junior High School in Hualien and Taitung County” to conduct this research. The subjects are elementary and junior high school special education teachers in Hualien and Taitung County. Through purposive sampling method, a total of 150 questionnaires are issued with 126 valid questionnaires collected from special education teachers. According to the questionnaire survey, using the SPSS statistic software to derive the frequency distribution, percentage, average, standard deviation, and using the t test, single factor analysis of variances and Pearson product moment correlation to further handle the data.

The result of this research:

1. The differences of work stress of elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county:

(1) The degree of working stress of elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county tend to be medium to low, and the highest stress comes from

“work loading” and the lowest stress comes from “professional growth .”

(2) The different “education period”,” “education degree” and “school

scale” among elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county have significant differences with their perception in their working stress.

2. The differences of motional management of elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county:

(1) The level of motional management of elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county tend to be medium to low, and the highest ability comes from “emotional empathy” and the lowest ability comes from

“emotional expression”.

(2) The different “sex” and “teaching category” among elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county have significant differences in their emotional management abilities.

3. The elementary and junior high school from special education teachers in Hualien and Taitung county have no significant correlation between their working stress and emotional management ability.

Based on the conclusion above, several recommendations are offered for educational administrative institutes, school, special education teachers and future researchers in working stress and emotional management of special education teachers.

Keywords： elementary and junior high school in Hualien and Taitung

County,special education teacher, working stress, emotional

management

目 次

摘 要

Abstract

目 次

表 次

圖 次

第一章 緒論

第二節 研究目的... 5

第三節 名詞釋義... 6

第四節 研究範圍與限制... 7

第二章 文獻探討

第二節 教師工作壓力之內涵與相關研究... 14

第三節 教師情緒管理之理論與相關研究... 34

第四節 特教教師工作內容與工作壓力來源... 55

第五節 教師工作壓力與情緒管理之相關研究... 61

第三章 研究設計

第二節 研究假設... 68

第三節 研究對象... 69

第四節 研究工具... 71

第五節 研究程序... 78

第六節 資料處理與分析... 79

第四章 結果與討論

第一節 花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理現況... 81 第二節 不同背景變項的花東地區國中小學特教教師在工作壓

力與情緒管理上的差異 ... 89

第三節 花東地區國中小學特教教師在工作壓力與情緒管理

的相關性 ... 117

第五章 結論與建議

第一節 結論 ... 119 第二節 建議 ... 120

參考文獻

一、中文部分 ... 124 二、西文部分 ... 129

附錄

附錄一 花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理調查問卷

(專家效度問卷) ……… 132

附錄二 花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理調查問卷 (正式問卷) ……… 132

表 次

表 2-1 身障類特教班數一覽表...10

表 2-2 集中、分散及巡輔身障類特教班之班級數...11

表 2-3 身障類特教班特教教師人數...12

表 2-4 花東地區國中小學身心障礙學生障礙類別與人數...13

表 2-5 花東地區國中小學身心障礙學生安置人數...14

表 2-6 國內外學者對壓力定義一覽表...15

表 2-7 國內外學者對工作壓力定義彙整表...20

表 2-8 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表...22

表 2-9 國內外教師工作壓力來源之研究...27

表 2-10 國內外教師工作壓力來源歸類表...28

表 2-11 情緒管理的定義...37

表 2-12 情緒管理之策略...50

表 2-13 特殊教育教師的基本工作內涵...56

表 2-14 特教教師工作壓力來源一覽表 ...58

表 2-15 教師工作壓力與情緒管理相關...63

表 3-1 預試回收統計表...69

表 3-2 花東身心障礙班級數...70

表 3-3 正式問卷統計表...70

表 3-4 專家學者實務工作者名單...72

表 3-5 工作壓力量表項目分析摘要表...74

表 3-6 情緒管理量表項目分析摘要表...75

表 3-7 工作壓力量表信度分析摘要表...76

表 3-8 情緒管理量表信度分析摘要表...77

表 4-1 問卷基本資料分析表...81

表 4-2 工作壓力整體與各層面現況分析...83

表 4-4 情緒管理整體與各層面現況分析...85

表 4-5 情緒管理量表各題摘要表...86

表 4-6 工作壓力與情緒管理現況分析表...87

表 4-7 不同性別之工作壓力 T 考驗分析摘要...89

表 4-8 婚姻狀況之工作壓力 T 考驗分析摘要...90

表 4-9 不同年齡之工作壓力單因子變異分析摘要...91

表 4-10 任教階段之工作壓力單因子 T 考驗分析摘要...92

表 4-11 學歷背景之工作壓力單因子變異分析摘要 ...93

表 4-12 服務年資之工作壓力單因子變異分析摘要...95

表 4-13 擔任職務之工作壓力單因子變異分析摘要...96

表 4-14 任教班級之工作壓力單因子變異分析摘要...97

表 4-15 學校規模之工作壓力單因子變異分析摘要...98

表 4-16 不同背景變項在工作壓力差異綜合表...100

表 4-17 不同性別之情緒管理 T 考驗分析摘要...104

表 4-18 婚姻狀況之情緒管理 T 考驗分析摘要...105

表 4-19 不同年齡之情緒管理單因子變異分析摘要...106

表 4-20 任教階段之情緒管理 T 考驗分析摘要...107

表 4-21 學歷背景之情緒管理單因子變異分析摘要...108

表 4-22 服務年資之情緒管理單因子變異分析摘要...109

表 4-23 職務擔任之情緒管理單因子變異分析摘要表...110

表 4-24 任教階段之情緒管理單因子變異分析摘要表...111

表 4-25 學校規模之情緒管理單因子變異分析摘要表...112

表 4-26 不同背景變項在情緒管理差異綜合表...113

表 4-27 工作壓力與情緒管理差相關係數摘要表...117

圖 次

圖 2-1 刺激型的壓力定義... 17

圖 2-2 Selye 一般性適應症...18

圖 2-3 反應型的壓力定義... ...18

圖 2-4 交互型的壓力定義... 19

圖 2-5 Kyriacou 與 Sutcliffe 教師工作壓力模式...24

圖 2-6 Moracco 與 Mcfadden 教師工作壓力模式...25

圖 2-7 Tellenback、Brenner 與 Cofgren 教師工作壓力模式...26

圖 2-8 James-Lange theory of emotion 理論圖.. ...39

圖 2-9 Cannon-Bard theory of emotion 理論圖.. ...40

圖 2-10 Schachter-Singer theory of emotion 理論圖...40

圖 2-11 Lazzrus 反應徵候群...41

圖 2-12 理情行為治療模式...42

圖 2-13 Novaco 的氣憤激發認知模式...43

圖 2-14 Salovey 和 Mayer（1990）情緒智力概念圖...44

圖 2-15 Goleman 的情緒智力理論...46

圖 3-1 研究架構 ... 67

第一章 緒論

本章分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；

第三節為研究範圍與限制；第四節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

《尚書‧周書‧泰誓上》：「天佑下民，作之君，作之師」。《荀子‧禮論篇》：

「天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。」在中國傳統的 社會中，特別是知識貧乏的年代，教師有著無比崇高的地位。「教者」代表知識 廣博、道德端正、閱歷豐富、足堪君臣國民之表率者(譚光鼎，2010)。由此，社 會對教師給予更高的角色期望。在過去，師者以傳道、授業、解惑為其職責，此 教育工作不只繁重且艱鉅，而近年來先進國家對於知識經濟、資訊科技及全球化 觀念加以重視，我們也可以預期此潮流會加速社會的變遷，當然，這對於中小學 的學校教育，包括教師專業成長、教學效能與輔導知能等教育改革等新措施也有 所衝擊。如此，教師的工作不僅從過去的傳道、授業和解惑，也需隨著各項的教 育革新而備感壓力。尤其近幾年來，民眾對特殊教育的認識日與俱增，而政府亦 以立法的方式來保障身心障礙者的權益。從 1984 年頒布《特殊教育法》，至 2012 年 1 月 23 日新修訂條文，其目的為使特殊教育更趨完備。然因應提升特殊教育 的品質，相對的特教教師角色亦多樣化，除了擔任個案管理師、設計擬定個別化 教育計畫之外，為服務學生的特殊需求，還需整合學校、家長及專業團隊等相關 人員與資訊，以及在教育現場時，需面對異質性極大的身障學生，由此特教教師 工作內容複雜性高，也增加其工作壓力。

在 1930 年末， Selye 是第一位研究壓力對身體影響的加拿大分泌學家。他 將壓力定義為「身體因應需求而產生非特定之反應」(Stree is non-specific response of the body to a demand )。心理學家 Lazarus 與 Folkman (1984)表示，壓力是人

與環境交互作用後，個人將事件視為重擔或超過他(她)所能負荷，而感受危及其 健康時，即產生壓力。許瓊文(2010)認為壓力是個人在工作環境中，當內在能力 及可運用資源，與外在工作環境需求產生交互作用，發生無法調適的狀況時，所 造成身心失衡的狀態。李欣蓓(2009)其強調壓力個體為免於受外界壓力刺激所給 予的正向或負向影響，為求達身心狀態帄衡所產生的反應過程。

在 1992 年，聯合國將工作壓力稱為「二十世紀的流行病」。經濟合作暨發展 組織（Organization for Economic Co-operation and Development, OECD）也指出，

工作壓力與工作不安全感上升會導致心理疾病如憂鬱症、焦慮症等發病率上升。

OECD 在過去 10 年也發現，各國家受工作相關壓力的困擾之上班族比例也都有 增加。世界衛生組織(World Health Organization, WHO)則將工作壓力稱為「世界 流行病」(呂淑妤，2006)，其估計在 2020 年時，憂鬱症將成為全球醫療負擔第 二大疾病。Jamal(1990)工作壓力會降低個人績效表現。陳彰儀(1996)指出工作 壓力愈大，身心症狀愈嚴重，身心適應愈差。由此工作壓力除了工作效能降低外，

對身心健康造成極大的隱憂。依行政院勞工委員會(以下簡稱勞委會)勞工安全衛 生研究所(以下簡稱勞研所)在 2011 年 10 月針對職業壓力與過勞調查報告中，發 現美國職業安全衛生署曾推估，有 60~80%的職業災害及缺勤曠職是與工作壓力 有直接相關；1999 年瑞典的官方統計研究，70%以上的職業病例是以工作壓力為 主要病因；近年日本政府調查發現，員工患有「過勞症」的比例，自 1982 年 51%

上升至 1997 年 63%，且逐年增加(勞委會勞研所，2011)。根據上述國外研究調 查資料顯示，職場中社會環境與心理因素所造成的精神壓力，對工作者的身心健 康有極大的影響。而在台灣，工作壓力問題亦越來越受到重視。

有學者認為教師有相當的壓力感受(Dunham,1976; Kyriacou,1987)。DeFrank 與 Stroup(1989)依職業特性而言，教師是一種高壓力、易產生明顯倦怠的職業。

尤其為因應多元、開放的全球化環境，國內教育更是進行一波又一波的教育改 革。從九十學年的「九年一貫課程」，到近年來「教師專業發展評鑑」、「十二年

壓力與日俱增。由此，普通教教育教師的工作負荷高，而相對的，特殊教育教師 雖面對的教育對象不同，但特教教師肩負更多的角色功能，當然也加重了其工作 壓力。

西方特殊教育在 1950 年以前是以隔離的教養方式來安置特殊兒童。但到了 1960 年代，歐洲人權思潮興貣，之後有正常化原則(normalization)、去機構化 (deinstitutionalization) 、 回 歸 主 流 (mainstreaming) 、 統 合 (integration) 、 融 合 (inclusions)等理念倡導，影響日後特殊兒童的教育安置方式(林寶貴，2008)。而 美國，在 1975 年經國會通過《障礙者教育法案》，即 94-142 公法，讓身障兒童 接受免費、適性的公立教育。爾後的公法，提供更完善的教育選擇權及教育環境，

以確保身障兒童的受教權。臺灣的特殊教育發展，也是受到西方國家特殊教育改 革思潮所影響，自 1970 年公布《特殊教育推行辦法》至 1984 年《特殊教育法》

頒布，以及未來 103 學年實施特殊教育新課程網要，均讓身障學生學習多元知識 及技能，而新課綱中「特殊需求」領域，其課程學習內容均配合學生的個別差異 而訂定。由此，特教教師在面對特教法制化、學生個別差異大及特教新課綱施行 等趨勢，且其所覺知的工作勞務和承受的工作壓力如何，實有必要探討。然特教 教師在面對特殊教育品質要求愈來愈高，甚至除教學本職之外，花東地區偏鄉學 校尚有部分特教教師還需兼任各種行政工作，故花東地區特教教師的工作壓力為 何，不同背景變項影響其工作壓力程度又如何，為本研究動機之一。

在臨床治療與心理學等相關研究顯示，保持快樂情緒的人，也通常是能擁有 成功事業、人際關係和身體健康的一群，顯而易見情緒管理的重要性。在 1990 年美國心理學家 Salovey 與 Mayer 提出「情緒智商」（Emotional Intelligence）或

（Emotional Quotient，簡稱 EQ）的概念。之後 Daniel Goleman 在 1995 年出版

「情緒智力」《EQ》一書後，情緒智商和情緒管理成為眾所矚目的議題，也開始 讓現代人關注情緒的問題與處理。所謂情緒(emotion)，「感覺及其特有的思想、

生理與心理的狀態，以及相關的行為傾向」(Goleman，1995)。情緒由內外在環 境所引貣一種激動狀態，這種狀態是認知、生理、心理及行為等交互反應作用下

而產生的(藍以琳，2008)。而 Goleman 在《EQ》一書中也指出，高 EQ 的人，能 理解並有效處理自己及他人的情緒，故心理健康及人際方面都較佳，整體生活滿 意度也高。Matsumoto(2004)在情緒管理之研究也發現，情緒智力高，分析問題 的正確性也高。Elfenbein(2007)在實驗研究中，發現情緒管理高者，工作效能亦 高，包括醫生、社工師、教師、校長與公司經理人等都有相同結果。然而對教師 而言，教學是一種繁重的情緒勞務工(Hargreaves，1998)。在教學現埸中，教師 必頇要較高的情緒管理能力，才能有高效率的教學績效。Reissman(1999)認為情 緒管理能力愈佳之教師，愈能聯結學生情感並瞭解其需求。

在強調「融合教育」的口號下，有愈來愈多數的不同障礙程度之特教生進入 學區內的普通學校尌讀，對於基層特教教師而言，教學與行政業務日趨繁重。而 花東地區地域狹長，偏鄉中小型學校居多，教師工作負荷大，長期下來若無良好 的情緒管理能力，勢必會造成身心傷害。故特教教師的情緒管理為何，不同背景 因素影響其情緒管理程度又如何，為本研究動機之二。

除了工作壓力會影響到身心健康外，工作壓力和情緒管理的調適亦與工作息 息相關。在業界，學習如何面對壓力與情緒管理，不僅是職場重要的工作，也是 企業提升產能的重要議題。而國內針對普通教師工作壓力與情緒管理相關研究與 文獻，亦可發現兩者的關係密切(丘雪琪，2011；李彥君，2002；呂美玲，2008；

邱姮娟，2005；張曉雲，2008；廖美香，2007；楊青青，2010；魏美娥；2013)。

但有關資源班教師或特教教師工作壓力與情緒管理相關研究與文獻僅有少數文 獻資料(陳姿任，2009)。因此本研究係以花東地區為例，先進行小區域研究，深 入瞭解花東地區國民中小特殊教育教師在工作壓力與情緒管理之關聯性如何，為 本研究動機之三。

第二節 研究目的

壹、研究目的

基於上述之研究動機，本研究的主要目的如下：

一、探討花東地區國中小學特教教師工作壓力之程度及差異情形。

二、探討花東地區國中小學特教教師情緒管理之程度及差異情形。

三、探討花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理之關聯性。

貳、待答問題

依據研究目的，本研究探討下列待答問題：

一、花東地區國中小學特教教師工作壓力之程度及差異情形為何?

(一)花東地區國中小學特教教師工作壓力程度為何？

(二)不同背景變項的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何?

2-1不同性別的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異異情形為何？

2-2不同婚姻狀況的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-3不同年齡的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-4不同任教階段的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-5不同學歷背景的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-6不同服務年資的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-7不同擔任職務的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-8不同任教班級的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

2-9不同學校規模的花東地區國中小學特教教師工作壓力差異情形為何？

二、花東地區國中小學特教教師情緒管理之程度及差異情形為何?

(一)花東地區國中小學特教教師情緒管理程度為何?

(二)不同背景變項的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何?

2-1不同性別的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-2不同婚姻狀況的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-3不同年齡的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-4不同任教階段的花東地區國中小學特教教情緒管理差異情形為何？

2-5不同學歷背景的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-6不同服務年資的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-7不同擔任職務的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-8不同任教班級的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

2-9不同學校規模的花東地區國中小學特教教師情緒管理差異情形為何？

三、花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理之相關為何?

第三節 名詞釋義

本研究重要名詞包括花東地區國中小學、特教教師、教師工作壓力與 教師情緒管理，茲將其意義與範圍界定如下:

壹、花東地區國中小學

指花蓮縣與臺東縣兩縣之國民九年義務教育階段，包括有國小教育階段與國 中教育階段。本研究根據2013年3月20日教育部特殊教育通報網年度特教統計 中，花蓮縣有29所國中和53所國小，合計82所國中小學教育階段設置身心障礙類 特殊教育班；臺東縣有23所國中和40所國小，合計63所國中小學教育階段設置身 心障礙類特殊教育班。

貳、特教教師

本研究所稱之特教教師係指101學年度任教於花東地區國民中小學之合格正 式特教教師，包含擔任主任、組長、級任、科任及巡迴輔導教師。

參、教師工作壓力

教師工作壓力係指教師從事教學相關工作時，對於教學、行政工作，與同事 及家長、學生互動的過程以及外在環境變遷因無法適應而產生消極、壓迫性的負 面情感，並影響其工作表現，造成生理理與心理的不帄衡狀態。其因個人先前經

驗、人格特質或心理認知歷程等媒介之不同而有所差異。

本研究之教師工作壓力係指受試者在研究者自編的「特教教師工作壓力量 表」的得分，本量表分為五個層面，分別為「工作負荷」、「行政支持」、「人際關 係」、「學生輔導」、「專業成長」，量表中得分越高者，即表示特教教師所感受的 工作壓力越大，反之則越低。

肆、教師情緒管理

教師情緒管理係指教師透過情緒覺察、情緒表達、情緒調適與情緒同理，能 夠適切地覺察自己及他人的情緒，對生理、心理變化及引貣情緒的刺激情境有正 向的評估，去除負面的想法，並以更積極理性的觀念和作法來表達情緒，還能合 宜的面對、調適、轉化自身的情緒感受，設身處地的為他人著想，推理他人情緒，

進而達到個體身心帄衡和諧的能力。

本研究之教師情緒管理係指受試者在本研究者自編的「特教教師情緒管理量 表」的得分，量表分為四個層面，分別為「情緒覺察」、「情緒表達」、「情緒調整」

與「情緒同理」。量表中得分越高者，即表示特教教師之情緒管理能力越佳，反 之則越低。

第四節 研究範圍與限制

本研究旨在研究花東地區國中小學特教教師工作壓力與情緒管理之關係，因 受限於時間、人力、物力及其他主客觀環境因素之影響，研究無法涵蓋其他的地 區、對象及相關變項，茲將其研究範圍與限制，分述如下:

壹、 研究範圍 一、尌研究地區而言

本研究以任教於花東地區國民中小學(含外島)為範圍(不包含私立中學及特 殊學校國中小部)之身心障礙類特殊班且具特教資格的正式教師。其中身心障礙 類特殊班包含集中式特教班、分散式不分類資源班及巡迴輔導班三類。

所謂集中式特教班則安置中度、重度或多重障礙之特教學生，提供全時制之 特教服務。分散式不分類資源班，普遍設立於各校，以安置障礙程度較輕者，該 類特教學生大部分時間於普通班與同學共同學習，部分時間再由特教教師抽離或 外加課程輔導。巡迴輔導班則由受過專業訓練的巡迴輔導教師，定期前往提出申 請的學校，輔導有需求的學生。

二、尌研究對象而言

本研究根據2013年3月20日教育部特殊教育通報網年度特教統計資料中，花 蓮縣國民中小學教育階段設有身心障礙類特殊教育班之29所國中與53所國小，合 計82所學校，其特教教師合計179人；臺東縣國民中小學教育階段設有身心障礙 類特殊教育班之23所國中與40所國小，合計63所學校，其特教教師合計132人。

故研究對象為任教於花東地區國中小學正式特教教師共311人。

貳、研究限制

本研究力求完整但受限於研究者個人能力、時間、物力與資源等因素，仍頇 有所取捨限制，以下說明本研究的限制：

一、尌研究方法而言

本研究主要工具為問卷調查。填答者可能因部份問題敏感而產生自我防衛的 心理，而對問卷內容的填答有所保留或解釋上有所偏差。因此本研究可能無法完 全避免社會期許的效應，故研究結果可能有誤差存在。

二、尌研究對象而言

本研究僅以花東地區國民中小學特教教師為研究對象，研究結果不足以推論 至其他地區、其他教育階段、資賦優異類特教班的特教教師及一般教育教教師。

三、本研究係以量化方式研究，其結果無法作為質化的研究之推估。

第二章 文獻探討

本章主旨在探討花東地區國中小特教教師的工作壓力與情緒管理之相關文 獻，共分為五節，第一節為花東地區國中小學身心障礙類特殊教育現況；第二節 為教師工作壓力的相關研究；第三節為教師情緒管理的相關研究；第四節為特教 教師之工作內容與工作壓力來源；第五節教師工作壓力與情緒管理的相關研究。

第一節 花東地區國中小學身心障礙類特殊教育現況

壹、花東地區國中小學身心障礙類特殊教育班數現況

全國各縣市國中小學階段身心障礙類學生人數由於融合教育宣導及推展，花 東地區國中小學校亦隨之全力發展。根據 2013 年 3 月 20 日教育部特殊教育通報 網之國中小學階段特教概況統計，全國國中小學身障類特教班總計 3951 班(含國 中 1319 班及國小 2632 班)，而花蓮縣 82 所國中小學(含國中 29 所及國小 53 所)，

開設身心障礙類特殊教育班(以下簡稱身障類特教班)有 79 班(含國中 23 班及國 小 51 班)，故花蓮縣國中小學身障類特教班占全國身障類特教班率分別為 0.70%

及 1.29%；臺東縣 63 所國中小學(含國中 40 所及國小 23 所)，開設國中小學身 障類特教班有 63 班(含國中 23 班及國小 40 班)，故臺東縣國中小學身障類特教 班占全國身障類特教班率分別為 0.58%及 1.01%。上述說明統整如表 2-1。

故由表 2-1 分析可得知，花蓮縣設置身障類特教班數多於臺東縣；花東地區 國小階段設置身障類特教班數多於國中階段。

表 2-1

花東地區國中小學身障類特教班數一覽表 地 區 國中/國小

階段 學校數 設有身障類 特教班數

占花東身障類 特教班率(%)

占全國身障類 特教班率(%) 花蓮縣 國中 29 28 19.72 0.70

國小 53 51 35.91 1.29 臺東縣 國中 40 23 16.19 0.58 國小 23 40 28.18 1.01 合 計 145 142 100.00 3.58

資料來源：教育部特殊教育通報網。2013.03.20檢索自http://www.set.edu.tw/sta2/

default.asp

若將身障類特教班再分為3類，分別為集中式特教班、分散式資源班及巡迴 輔導班。根據2013年3月20日教育部特殊教育通報網之國中、國小各校統計(縣市 -學校-班級-學生)，花蓮縣身障類特教班國中集中式特教班、分散式資源班及巡 迴輔導班分別為10班、15班及3班；而國小集中式特教班、分散式資源班及巡迴 輔導班分別為19班、15班及17班；臺東縣身障類特教班國中集中式特教班、分散 式資源班及巡迴輔導班分別為10班、13班及0班；而國小集中式特教班、分散式 資源班及巡迴輔導班分別為13班、22班及5班。上述說明統整如表2-2。

故由表2-2分析可得知，花蓮縣設置身障類特教班多於臺東縣；花東地區國 中階段以設置分散式資源班最多(共28班)，其中花蓮縣多於臺東縣，而巡迴輔導 班最少(共3班)；花東地區國小階段以設置分散式資源班最多(共37班)，其中臺 東縣多於花蓮縣，且巡迴輔導班最少(共22班)。

表2-2

花東地區國中小學集中、分散及巡輔身障類特教班之班級數

地 區 教育階段 身心障礙類別 班級數 占花東身障類特教班 總級數比例(%)

花蓮縣 (79 班)

國中

集中式特教班 10 7.04 分散式資源班 15 10.56 巡迴輔導班 3 2.11 國小

集中式特教班 19 13.38 分散式資源班 15 10.56 巡迴輔導班 17 11.97

臺東縣 (63 班)

國中

集中式特教班 10 7.04 分散式資源班 13 9.16 巡迴輔導班 0 0

國小

集中式特教班 13 9.16 分散式資源班 22 15.49 巡迴輔導班 5 3.53 合 計 142 100.00

資料來源：教育部特殊教育通報網。2013.03.20檢索自http:// www.set. edu.tw/sta2/

frame_print.asp?filename=Bcls_stu_AB/Bcls_stu_AB_20130320.asp

貳、花東地區國中小學特教教師員額

根據 2013 年 3 月 20 日教育部特殊教育通報網之國教階段身心障礙類特殊教 育教師(以下簡稱特教教師)概況統計，花蓮縣特教教師人數計有 179 人，臺東縣 特教教師計有 132 人，合計 311 人；而全國特教教師總計為 8621 人，故花蓮縣 占全國特教教師員額率 2.07%，而臺東縣占全國特教教師員額率占 1.53%。上述 說明統整如表 2-3。

故由表 2-3 分析可得知，花蓮縣特教教師人數多於臺東縣。

表 2-3

花東地區國中小學身障類特教班特教教師人數 地 區 身心障礙類

特教教師數

占花東身障類 特教教師率(%)

占全國身障類特教 教師率(%)

花蓮縣 179 57.56 2.07

臺東縣 132 42.44 1.53

合 計 311 100 3.6

資料來源：教育部特殊教育通報網。2013.03.20檢索自http://www.set.edu.tw/sta2/

frame_print.asp?filename=BCsch_tea_cls_stu_AB/BCsch_tea_cls_stu_AB_20130320 .asp

參、花東地區國中小學身心障礙學生障礙類別與人數

根據 2013 年 3 月 20 日教育部特殊教育通報網之花蓮縣國中小身心障礙學生 之障礙類別主要包括：智能障礙 509 人、視障 12 人、聽障 28 人、語障 27 人、

肢障 43 人、身體病弱 46 人、情緒行為障礙 35 人、學習障礙 340 人、多障 72 人、自閉症 80 人和其他障礙 8 人，總計 1200 人；臺東縣身心障礙學生之障礙類 別主要包括：智能障礙 313 人、視障 9 人、聽障 18 人、語障 7 人、肢障 44 人、

身體病弱 20 人、情緒行為障礙 14 人、學習障礙 431 人、多障 100 人、自閉症 49 人和其他障礙 24 人，總計 1028 人，而全國國中小學身心障礙人數總計 67105 人。上述說明統整如表 2-4。

故由表 2-4 分析可得知，花蓮縣國中小學智能障礙人數多於臺東縣；而臺東 縣國中小學學習障礙人數多於花蓮縣；花蓮縣國中小學身障學生人數占全國國中 小學身心障礙學生總人數率為 1.78%;而臺東縣部份則占率為 1.53%;花東地區占 率為 3.32%。

表 2-4

花東地區國中小學身心障礙學生障礙類別與人數 地 區 階段 智能

障礙 視覺 障礙

聽覺 障礙

語言 障礙

肢體 障礙

身體 病弱

情緒 障礙

學習 障礙

多重 障礙

自閉 症

其他 障礙

合 計

花蓮縣

國中 225 8 11 8 22 22 19 187 21 21 5 249 國小 284 4 17 19 21 24 16 153 51 59 0 651 合計 509 12 28 27 43 46 35 340 72 80 8 1200

臺東縣

國中 141 6 4 2 16 11 9 174 30 7 9 409 國小 172 3 14 5 27 9 5 257 70 42 15 619 合計 313 9 18 7 44 20 14 431 100 49 24 1028 資料來源：教育部特殊教育通報網。2013.03.20檢索自http://www.set.edu.tw/sta2/

default.asp

肆、花東地區國中小學身心障礙學生安置狀況

花蓮縣國中小身心障礙學生安置類別主要為：集中式特教班 187 人(含國中 58 人、國小 121 人、國小聽障集中式 2 人及國小不分類集中式 6 人)、不分類資 源班 532 人、巡迴輔導班 339 人(含國中視巡 1 人、國中不分類巡輔 95 人、國小 視巡 2 人及國小巡輔 241 人)、巡迴輔導(在家教育)11 人及普通班(接受特教服 務)131 人。

臺東縣國中小身心障礙學生安置類別主要為：集中式特教班 65 人(含國中 144 人及國小 62 人及國小聽障集中式 3 人)、不分類資源班 532 人、巡迴輔導班 45 人(含國小 44 人及國小視巡 1 人)、巡迴輔導(在家教育)3 人、教養機構(在家 教育)8 人及普通班(接受特教服務)197 人。上述說明統整如表 2-5。

故由表 2-5 分析可得知，花東地區國中小學身心障礙學生以不分類資源班安 置學生數占安置第一位。

表 2-5

花東地區國中小學身心障礙學生安置人數 地 區 階段 集中式

特教班

不分類 資源班

不分類 巡輔班

巡輔 在家

教養 在家

普通班 接受特教

合 計

花蓮縣

國中 58 313 96 6 0 76 549 國小 129 219 243 5 0 55 651 合計 187 532 339 11 0 131 1200

臺東縣

國中 63 144 0 7 7 188 409 國小 65 308 45 3 1 197 619 合計 128 452 45 10 8 385 1028 資料來源：教育部特殊教育通報網。2013.03.20 檢索自http://www.set.edu.tw/

sta2/default.asp

第二節 教師工作壓力之內涵與相關研究

本節透過國內外學者做的相關研究予以歸納分析，來探討教師工作壓力的理 論與相關研究。以下依壓力的定義、工作壓力的定義與理論模式、教師工作壓力 定義與工作壓力來源、教師工作壓力理論基礎及教師工作壓力的相關研究等五方 面分別論述。

壹、壓力的定義

壓力(stress)一詞源自拉丁文的「stringere」，主要意思是「拉緊」。最早用 在物理學與工程學上，何金針(2005)認為在天災(地震或颱風)的情況下，大樓或 橋樑需承受額外的強力，該強力可能讓大樓或橋樑無法承擔而摧毀，這攸關物質 能量與抵抗緊張的能力。爾後在1932年Cannon將「壓力」概念運用在心理學及 醫學上。他首次提出壓力是一種「戰與逃」(Fight-or-Flight)反應，當個體感受到

外在威脅時，生理上會因刺激而所有改變，不是逃離壓力源，尌是對壓力源抗戰。

在1930年代，Selye才將壓力的概念運用到社會科學中。他定義壓力為「身體因 應需求而產生非特定之反應」(Stree is non-specific response of the body to a demand )。教育部國語詞典(2012)將壓力定義為「個體生理或心理上感受到威脅 時所引貣的一種緊張不安的狀態，此種緊張狀態，使人在情緒上產生不愉快或痛 苦的感受。壓力有時具有正面的示警功能」。國內外的學者對壓力以不同的目的、

角度及議題探討而給予不同定義解釋，統整分析後如表2-6。

表2-6

國內外學者對壓力定義一覽表

研究者 年 代 壓 力 的 定 義

林昭男 (2001) 壓力是指個體在面對刺激情境時，因為一時無法消除威脅、

脫離困境而產生的一種被壓迫的感受、或緊張的狀態 周天賜 (1991) 壓力是指外在刺激超過個體容忍度，造成個體的焦慮或逃

避。

陳慶盛 (2004) 壓力是個人與環境的互動過程中，對個體生理或心理產生影 響，所感受到的一種緊張或威脅的狀態。

張春興 (2007) 壓力是個體面對外界環境要求時的一種反應，任何外界的 人、事、物皆能造成個人生理與心理上的反應

黃文毓與(2010) 謝嫣娉

在某種情境之下，當個體受到某種程度的威脅時，且令人感 到需付出相對精力來保持身心帄衡，此為壓力。

馮世昌 (2006)

個體與環境中的交互作用，當刺激情境對個體產生威脅，一 時無法消除威脅、脫離困境而產生一種被壓迫的感受，尌會 演變成個人的生活或工作壓力。

葉龍源 (1998) 壓力是指個體面對內外在環境之期望或要求時，在生理與心 理上產生的一種特殊效果反應。

藍采風 (2000) 壓力是一種外在刺激、可觀察環境或事件，在某種情境下，

使個體覺得像受到某種程度或種類的威脅。

蕭鵬卿與(2004) 湯玉英

個體知覺到的某種外在刺激或事件，此外在刺激或刺激超出 生心理所能負荷，而引貣身體、情緒或行為上的轉變。

Brady 與(1999) Sonne

認為壓力是個體對某刺激或事件的反應，且感受到可能遭受 到困擾或傷害。 (續下頁)

研究者 年代 壓 力 的 定 義

Chung-Yan(2005）

認為壓力是主觀且意識到環境中壓力來源的經驗，個體面對 壓力來源產生心理、生理與行為適應不良的結果。除非討論 不同的壓力模型，否則壓力可直接替代為「要求」。

Dunham (1984)

舊有的壓力持續存在、增加或新的壓力導致行為、情緒、心 理及身體的反過程且明顯超過個體可運用的資源。個體

（organism）沒有滿足需求，將會帶來痛苦。壓力會反應在 生理、行為與認知層面。壓力不僅是強烈的主觀或活化作 用，而且當壓力變成慢性病時會對健康造成相當大的影響。

Lazarus (1984) 與Folman

壓力是一種刺激，亦是反應。壓力係指當個體對環境需求負 荷超過身心可承受的程度。

資料來源：研究者整理

綜上所述，可將學者對壓力的定義歸納為下列三種理論：刺激型、反應型及 交互型。分述如下：

一、刺激型

即將壓力視為自變項─刺激模式。刺激型的壓力定義來自於物理學與工程 學，概念相似於虎克定律(Hooke's law)中的彈性係數(Modulus of Elasticity)定律，

在彈性的限度內，若物體受到外力作用後再移除外力，物體即刻回復原狀；但若 外力作用大於彈性限度時，則物體永遠變形。

此派學者認為壓力是來自於外在環境的力量或是刺激，故將壓力視為自變 項，即造成個體緊張不安是由於外在環境刺激或外在壓力(周天賜 1991；藍采風 2000)。因此，刺激型的觀點在強調壓力來源的重要性，卻忽略了個體可承受壓 力的個別差異，以及因個體不同認知、生活經驗和人格特質等對壓力的影響，故 此模式缺乏較周全完備的解釋壓力源。茲以圖2-1示之。

外界環境

刺 激 反 應 圖2-1 刺激型的壓力定義

資料來源：邱美華、董華欣(1997)‧生涯發展與輔導，頁409。

二、反應型

此派學者將壓力源和壓力分別視為自變項和依變項，即壓力是個體對環境刺 激所做的反應，該反應也可以做為引發後續反應的刺激(Brady與Sonne，1999;

Chung-Yan，2005；林昭男，2001；張春興，2007；黃文毓、謝嫣娉，2010;葉 龍源，1998)。Selye(1956)將壓力定義為是「身體對於加諸其上的任何要求，所 做出的非特定(Non-Specific)反應」，也尌是壓力其實是對壓力源的反應。

Selye(1976) 將這種個體面對壓力時相類似的生理反應稱為一般適應症候群 (General Adaptation Syndrome, GAS)，包含三個階段：警覺期(the stage of alarm reaction)、抗拒期(the Stage fo resistence)和耗竭期(the stage of exhaustion)。

當個體感受到壓力，此為進入警覺期，該階段的反應讓個體生理開始貣動防 衛機制，腎上腺素快速分泌，此時會出現呼吸急促和血壓上升等急性生理反應；

若壓力持續則將進入抵抗期，該階段個體的生理也漸適應壓力，但身體仍維持高 度反應以克服壓力；然長時間壓力若無法消除，身體會因高度反應持續而進入衰 竭期，此時個體會發生倦怠等身體不適，進而引發各種疾病。如圖2-2所示。

壓 力 應 變

圖2-2 Selye（1956）一般性適應症候群（GAS）

資料來源：The Stress of Life, (p.62-63) by Hans Selye1978, New York: McGraw-Hill Book Co.

綜上所述，此派學者較偏重個體對壓力源所產生的生理反應，如圖2-3所示。

然壓力源對個體心理反應、個體對環境刺激如何互動未有較多的探討與解釋。

環 境 個 體

壓力源

刺 激 反 應

圖2-3 反應型的壓力定義

資料來源：邱美華、董華欣(1997)‧生涯發展與輔導，頁410。

三、交互型

此派學者將壓力的定義介於刺激型和反應型之間，將個體視為中介變項。壓 力即個體面對環境刺激時，與環境交互作用的結果(馮世昌，2006)。Lazarus與 Folkman（1984）認為壓力是一種刺激也是一種反應，當個體面對外界刺激壓力 時，先進行主觀的認知評估，爾後才會有因應行為發生。當個體對外界刺激無法 應付時，壓力即產生，如圖2-4所示。

外界環境 個 人

圖2-4 交互型的壓力定義

資料來源：邱美華、董華欣(1997)‧生涯發展與輔導，頁410。

綜合各學者對壓力予以上述不同定義各有其研究重點：刺激型壓力定義，著 重於外來刺激、外在環境，強調壓力源的重要性；而反應型的論點，著重在個體 個體反應，從警覺、抗拒到耗竭期；交互型的壓力定義則較強調個體的認知評估，

即在刺激與反應之間，個體為最主要的中介變項。本研究採取交互型壓力的定義 觀點，將壓力定義為當個體與外在環境刺激交互作用時，個體本身認知不足而至 身心緊張、壓迫等歷程和現象。

貳、工作壓力的定義與理論模式 一、工作壓力的定義

依上述壓力定義做衍生，工作壓力，簡言之，由工作上有關的要求，但受限 時間或能力而產生的壓力。Kahn在1964年最早將壓力管理帶入企業管理的工作 職場中，探討工作壓力問題及壓力對工作之影響。以下將國內外學者對工作壓力 的定義分別描述，如表2-7。

刺 激 應 變 反 應

表2-7

國內外學者對工作壓力定義彙整表

研究者 年代 工 作 壓 力 的 定 義

呂美玲 (2007) 工作情境中，個人特質與工作環境交互作用下，致使工作者 產生壓迫等負向情緒反應。

林銘科 (2003) 因工作緣故導致緊張，致使工作者覺知負面的不愉快的情緒。

吳至懿 (2007) 個體與外在環境交互作用下，其工作因素、工作要求超出能 力負擔，致有礙工作表現，且產生負面的情緒反應。

吳榮福 (2002) 在處理人、事、物的工作環境過程中，引發生理心理穩定狀 態的變化，致產生負面的情感行為反應。

邱姮娟 (2005) 在工作情境中，因受限於個人能力、資源，致工作要求超出 生理心理的負擔，而引貣緊張、焦慮等不帄衡反應。

蔡玉董 (2006) 工作情境中，因環境要求超過個體資源，至無法適應，產生 生理心理負面情緒及緊張反應。

Beehr與 (1979) Newman

所提出的工作壓力過程模型，視工作者和與工作有關的因素 在交互之下，引發了壓力，而改變了工作者，在工作上，生 理和心理的反應。

Chisholm (1983) etal

認為工作緊張(Job Tension)、壓力及其他相關的觀念間缺乏 一致性，因此乃以「工作緊張」來代替工作壓力。學者認為 工作緊張是工作者在客觀或知覺的環境中，對於動盪不安狀 態的心理反應。

Fleming （1985） 認為工作壓力隱含個人對於危險或威脅的認知與反應,是一 種概念化的過程。認為工作壓力隱含個人對於危險或威脅等 刺激之認知環境。

Ivancevich(1980) 與 Matteson

所提出的管理取向之壓力模式，是以人格特質和心理歷程 (如：認知、情感等因素)為中介變項，視壓力為一種適應工 作環境的一種反應，而對其工作者本身之生理及心理所產生 預期外的正常反應。

Luthans. （1982）

F.

認為工作壓力是個體在工作環境中，無法對刺激因素做合適 的反應。

Parker 與 (1983) DeCotiis

認為工作壓力是描述個人在工作場中所遭遇與工作結果有關 之機會、限制及需求，卻被要求脫離常態或是與自我願望不 符合的一種感覺。

Steers （1994） 認為工作壓力是個人在工作情境上，面臨某些工作特性的威 脅，所引貣的反應

綜上所述，本研究認為工作壓力是外在工作環境與個體交互作用下，因受到 個體人格特質、能力所影響而產生負面的情緒反應及心理感受。

二、工作壓力的理論模式

Fleming, Baum與Singer（1984）認為壓力模式，多數仍以生物學和社會心理 為主要的研究。吳錦隆(2001)以工作壓力理論而言有三種模式，包括「生物心理 社會性」、「個人與環境適配」、「壓力循環」等理論模式。

(一)「生物心理社會性」模式 (Biopsychosocial Model)：係由Redford與 Williams(1990)提出此理論，認為週遭外在環境引發生理上反應，易致心臟血管 方面疾病。

(二)「個人與環境相適」模式(Person-Environment Fit Model)：French 與 Kahn (1962)以「相適」(fit)的觀點探討個人與情境的互動關係。其認為壓力大小的產 生取決於個人與環境相適程度。

(三)「壓力循環理論」模式(Stress Cycle)：Gmelch,W.H.(1982)提出壓力循環 有四階段，即壓力來源→知覺→因應→反應→結果。

林幸台(1986)依據上述三種理論模式，歸納出下列幾點：(1)壓力刺激是多 元且多層面，即是許多因素交互作用的產物；(2)影響壓力的因素包括個人因素、

工作情境因素和社會因素等；(3)個體對外在環境的評估，影響其對壓力的反應 及適應效果；(4)經個人的評估與知覺而產生壓力的感受，此評估與知覺是受其 過去生活經驗、人格特質或信念等影響；(5)長期的壓力下，若對長期壓力無紓 解，將會產生倦怠，使造成嚴重的身心疾病。

研究者依上述三個工作壓力之理論模式，歸納出下列幾點：

(一)壓力刺激是多元、多面向的，且相互間會產生交互作用。

(二)壓力會因個體人格特質、生活經驗及個體評估而有不同感受。

(三)長期壓力下若無自我調適能力，則引發生理及心理疾病。

參、教師工作壓力的定義與理論模式 一、教師工作壓力定義

在教學現場中，教師面對的人事物大多為教學、學生、家長、行政與同事，

這些不同因素、不同情境產生不同程度的互動，進而引發不同心理反應與感受。

以下將國內外學者將教師工作壓力定義分別描述，如表2-8。

表2-8

國內外學者對於教師工作壓力定義彙整表

研究者 年 代 教 師 工 作 壓 力 的 定 義

呂美玲 (2007) 教師對於教學、行政工作、同事、家長及學生互動過程及外 在環境變遷而無法適應，會造成生理心理負面情感。

吳淑蕙 （2011） 教師在教學情境中，與外在環境的人事物交互作用，經由個 人的心理特質認知與互動下，形成生理心理負面反應。

李彥君 （2002） 教師從事教學相關工作時，遇工作困境威脅且無法滿足自我 期許，致個體產生負面情感。

李勝彰 (2003) 人與環境互動的結果，因為對環境無法完全控制，而造成個 人心理或生理的緊張狀態。

林美惠 （2004） 教師在從事教育工作時，職務上賦予職責若無法達到個人期 許所產生的負向情緒。

邱姮娟 （2005） 在教學情境中，教師與教學工作、潛在工作互動過程中，因 無法適應產生負面情緒而至生理心理顯現不帄衡狀態。

張明輝 (2008) 教師工作壓力依個人覺知所認定，即教師採取的因應策略適 當與否，會造成壓力反應或減輕壓力。

曾國書 (2010) 教師面對與教學相關的人事物與環境的刺激，經由個人心理 特質的認知與互動，形成生理心理上的反應。

Chris (2001) 教師工作壓力係指教師在工作情境中，經歷及感受到不愉快 及負向情緒，如緊張、挫折及生氣等等

Kyriacou (1987) 教師在受到威脅其自尊或福祉，已超出其能力負荷時，所知 覺負面情緒、不愉快及不安的心理感受經驗。

Moracco (1982) 與 Mcfadden

教師工作壓力是指當教師自尊與幸福感受到困擾或威脅時，

心理的帄衡受到改變。

Pither (1995) 教師工作壓力來自工作要求、自身角色及大量工作與期望所 引貣之負面情緒。

資料來源：研究者整理

綜上所述，本研究將教師工作壓力定義為教師從事相關教學工作，在教學場 域之學生、家長、行政及同事的互動下及外在環境變遷等因素，因生理心理無法 適應而產生不帄衡的負向情緒，進而影響工作效能。

二、教師工作壓力的理論模式

Kyriacou與Sutcliffe(1978)認為教師工作壓力是指在從事與教學相關的工作 教師所產生的負向情感(如挫折、沮喪等)。而教師工作壓力模式的概念係源自於 工作壓力的研究，以下介紹Kyriacou與Sutcliffe(1978)教師工作壓力模式、Moracco 與McFadden(1982)教師工作壓力模式和Tellenback等人(1983)提出的教師工作壓 力模式。

(一)Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作壓力模式：

1.Kyriacou 與 Sutcliffe(1978)所提出的模式架構，如圖 2-5 所示。模式 解教師壓力的感受，來自其知覺環境的需求，而環境的需求可能來自他人所施壓 力，也可能是個體自己施壓。此模式與傳統工作壓力的重點相似，較著重在教師 的人格特質，但仍忽略了學校背景變項對教師工作壓力的影響。

2.此模式中有四條回饋路線：A 表示適應機轉對壓力源評估的影響，適 當因應方式，可減低「實際壓力源」；但若適應機轉無法減低壓力事件的發生，

會被個體評估得更具威脅性；B 表示教師對壓力的反應，可直接評估更多的壓力 事件(如心理、生理及行為反應)；C 與 B 有關聯，表示長期在壓力下產生身心狀 態，當教師感受到倦怠，且壓力的症狀持續出現時，其可能會很需要他人(家庭、

親友)的支持與協助，否則可能導致慢性病而造成「非職業的壓力源」的產生；D 表示教師過去處理壓力的成功或失敗經驗，以及社會資源是否支持，均會影響目 前評估的結果與對壓力事件的決定。

D

A

B

C 圖 2-5 Kyriacou 及 Sutcliffe(1978) 教師工作壓力模式

資料來源：”Model of teacher stress.”by Kyriacou,C., & Sutcliffe.,1978, Educational Studies,4. p4-6.

(二) Moracco 與 Mcfadden 的教師工作壓力模式

1.Moracco 與 Mcfadden (1982)是將 Kyriacou 與 Sutcliffe 的教師工作 壓力模式予以修正，而提出綜合性的教師工作壓力模式，如圖 2-6 所示。郭香玲 (2007)潛在壓力源(包括家庭、工作與社會等)原本是客觀存在的，均會造成教師 工壓力不同程度的影響。唯教師主觀認定其可能或已經威脅到個體的自尊安全 時，該壓力源才會實際轉化成工作壓力。

2.此模式中有四條回饋線：A 表示壓力與適應機轉之間的關係，若適應 機轉無法減低壓力事件的發生，則會被評估具有威脅性；B 指教師在壓力徵兆下 運作情形，此時的教師易知覺到更多的壓力事件；C 與 B 有關聯，表示長期在壓 力下產生的症狀，當教師在倦怠階段，若壓力徵兆持續出現，其可能會需要家庭 與親人的支持與協助。

7 教師個人的特質教師的屬性變項、人格 需要、適應、信念-態度-價值系統

1 可能 壓力源 物理的 心理的

2 評估 威脅 個人 安全 自尊 福祉

3 實 際 的 壓 力 源

5 教師壓 力生理心 理行為反 應 4 適應

作用 減少 感受 到威 脅

6 慢性壓 力症狀身 心症、心 理疾病、

心臟病、

生理疾病

屬非職業的壓 力源

圖 2-6 Moracco 與 McFadden(1982)教師工作壓力模式

資源來源：”The co's role in reducing teacher stress” by Moracco, J. C., &

McFadden, H. ,1982 The Personnel and Guidance Journal, 60(8), 549-552.

(三)Tellenback, Brenner 和 Lofgen的教師工作壓力模式

1.Tellenback 等 人 (1983) 的 教 師 工 作 壓 力 模 式 亦 根 據 Kyriacou 與 Sutcliffe(1978)的模式修正後而提出的，如圖2-7所示。工作壓力源可能是由學校 而來，包括校長、學校規模、學生人數及教師年齡等而影響。該模式分成三個層 面：(1)學校壓力源和教師壓力反應之關係；(2)教師特質的影響；(3)評估、適 應機轉及個人的非職業性壓力源與壓力之間的關係。

2.此模式著重在學校社會特質對壓力源的影響，如學校規模、校長領導 1

潛 在 壓 力 源

3 實際 壓力源 為教 師知 覺

5 壓 力 的 徵 兆 反 應

6 長期 徵兆 工作 倦怠 4 適應

機轉 減低 壓力 工

作

2 評 估機 轉威 脅自 尊 安全 社

會

過去 的經 驗

7 教師特質

人格 特質

價值 觀念

家 庭

A B

C

風格、學區文化、學校班級學生數、學校的組織氣氛、教師年齡分布(老化或年 輕化)因素等都會對教師造成工作壓力的來源。

圖2-7 Tellenback、Brenner及Lofgren(1983)教師工作壓力模式

資料來源：”Teacher stress :Exploratory model building.” by Tellenback, S., Brenner.

S. D., & Lofgren, H. ,1983, .Journal of Occusional Psychology, 56. p.19-33

綜合上述三種教師工作壓力模式可得知，教師的工作壓力源是多元且多層面 的，亦會依人格特質、工作情境及非職業壓力源而對工作壓力評估有不同結果。

肆、教師工作壓力來源

由上述教師工作壓力模式得知，教師工作壓力源多元且複雜，然究竟哪些因 素是造成教師工作壓力的來源，為本研究所要探討的重點。近年來國內學者針對 教師工作壓力方面有不少文獻研究，故將教師工作壓力來源之研究與歸類表整理 如下表2-9和表2-10。

1 學校社 會特質

2 教師特 質

3 可能的 壓力源

4 實際的 壓力源

5 一般 性緊張

6 身心健 康的損傷

7 退出 工作

非職業 性的壓 力源

評估 適應機

轉

表2-9

國內外教師工作壓力來源之研究

研究者 年代 研 究 對 象 教 師 工 作 壓 力 來 源

呂美玲 (2007) 臺匇市國中教師 工作負荷、專業知能、行政支持、學生 輔導、組織變革

李彥君 （2002） 臺中地區六縣市 公立國小教師

工作負荷、人際關係、行政支持、教學 管理

李勝彰 (2003) 臺中地區四縣市公立 國中 40 歲以上教師

工作負荷、專業知能、行政支持、教學 管理

吳明順 (2002) 國民中學主任 工作負荷、人際關係、專業知能、班級 教學、時間壓力

吳淑蕙 （2011） 屏東縣國小導師 工作負荷、專業知能、教學管理、社區 家長、教育政策

林美惠 （2004） 高職家事類科教師 工作負荷、學生管理、人際關係

林昭男 （2001） 國小初任主任 內在衝突、工作負荷、人際關係、專業 知能、變革適應

邱姮娟 （2005） 屏東縣公立國小教師 工作負荷、人際關係、行政支持、教學 管理、組織變革

張曉雲 (2007) 臺中縣國中教師 工作負荷、人際關係、行政支持、教學 管理、個人發展

張明輝 (2008) 臺南縣市國民小學訓 導人員

工作負荷、人際關係、社區家長問題、

專業知能、學生管教

曾國書 (2010) 臺匇縣國小總務人員 工作負荷、專業知能、人際關係、行政 支持、角色壓力、課程教學

蔡玉董 (2006) 臺南縣市、高雄縣市 國小教師

工作負荷、人際關係、專業成長、組織 變革

Kyriacou 與 Sutcliffe (1978)

教 師 教學管理、時間壓力

資料來源：研究者整理

表2-10

國內教師工作壓力來源歸類表 研究者 年代 工作

負荷 人際 關係

專業 成長

角色 壓力

行政 支持

教學 管理

時間 壓力

組織 變革

內在 衝突

班級 教學

社區 家長

教育 政策

其 他 呂美玲 (2007) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

林美惠 （2004） ◎ ◎ ◎

林昭男 （2001） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 李彥君 （2002） ◎ ◎ ◎ ◎

李勝彰 (2003) ◎ ◎ ◎ ◎

吳明順 (2002) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

吳淑蕙 （2011） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

邱姮娟 （2005） ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

張明輝 (2008) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

張曉雲 (2007) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

曾國書 (2010) ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ 蔡玉董 (2006) ◎ ◎ ◎ ◎

Kyriacou 與 Sutcliffe (1978)

◎ ◎ 資料來源：研究者整理

由表2-9與表2-10得知，教師工作壓力的來源是來自多種因素交互作用形成 的，歸納整理後，教師工作壓力來源包括：

一、學校組織環境因素：例如工作負荷、人際關係、角色壓力、行政支持、時間 壓力、內在衝突、社區家長等。

二、學生管教因素：如教學管理、班級教學、教學與輔導等。

三、制度政策因素：如專業成長、組織變革、教育政策等。

伍、教師個人背景變項與工作壓力之相關研究

有關教師個人背景變項與工作壓力之研究，國內外文獻探討研究頗多，現僅 尌與本研究有相關者，依性別、婚姻狀況、年齡、任教階段、學歷背景、服務年 資、擔任職務、任教班級及學校規模，彙整說明如下。

一、性別與工作壓力

在教師工作壓力相關文獻研究中，性別一直國內外學者的主要背景變項之 ㄧ，可見在面對工作壓力時，男女常有不同的差異。茲將國內外學者對於教師性 別與工作壓力之研究加以統整，以做為研究者之背景變項及探討之方向。

(一)教師性別與工作壓力無關

在國內外文獻研究結果發現，不同性別的教師在工作壓力上並無顯著差異，

即表示教師的性別不影響其工作壓力。(周元璋，2003；吳明順，2002；吳淑蕙，

2011；曾國書，2010；張明輝，2008；陳榮茂，2002；蔡琇韶，2003；葉龍源，

1998；Kyriacou 與 Partt，1985）。

(二)男性教師工作壓力高於女性教師

在「人際關係」上，男性教師工作壓力高於女性教師(李彥君，2002；邱姮 娟，2005；張曉雲，2007)。曾國書(2010)認為在「課程與教學」上，男性工作 壓力感受比女性高。

(三)女性教師工作壓力大於男性教師

在「整體工作壓力」及「學生行為」上，層面上，女性工作壓力感受大於男 性(蔡玉董，2006)。而在「工作負荷」上，女性教師工作壓力高於男性教師(呂 美玲，2007；李彥君，2002；李勝彰，2003； Moracco 與 Mcfadden，1984)。

在「女性」與「擔任教導主任」背景的國小初任主任，所感受的工作壓力高於其 他背景的國小初任主任(林昭男，2001)。

由上述國內外文獻研究得知，性別對於教師工作壓力的影響，可能會因為其 他因素而有差異，故在性別方面其工作壓力有進一步探討的需要。

二、婚姻狀況與工作壓力

(一)婚姻狀況對工作壓力沒有影響

在國內外文獻研究結果發現，不同婚姻狀況的教師在工作壓力上並無顯著差 異，即表示教師的已婚未婚不影響其工作壓力(呂美玲，2007；吳淑蕙，2011；

張明輝，2008；曾國書，2010；葉龍源，1998；蔡玉董，2006；；Schwab，1980)。

(二)未婚教師的工作壓力較已婚教師高

有研究發現未婚國中教師在「工作負荷」、「專業知能」、「時間分配」之 工作壓力感受顯著高於已婚且有子女之教師(林純文，1996)。而未婚總務主任在

「人際關係」、「上級壓力」及「整體工作壓力」之壓力感受高於已婚(吳榮福，

2001)。在「時間管理」與「課程教學」層面上未婚教師的工作壓力高於已婚教 師(張淑雲，2002）。在「工作肯定」層面上，有調查研究未婚教師的壓力大於 已婚教師(林月娜，2003）。

(三)已婚教師工作壓力較未婚教師高

在「工作負荷」層面，已婚教師工作壓力較大(林美惠，2004)。在「工作負 荷」、「專業知能」及「整體功力」層面上，已婚教師工作壓力較大(吳明順，

2002）。

由上述國內外文獻研究得知，婚姻狀況對於教師工作壓力感受是不一定的，

然在「工作負荷」方面，有的研究結果是未婚教師工作壓力較高於已婚教師來，

另有的研究結果卻是已婚教師工作壓力高於未婚教師。本研究認為在緍姻狀況方 面對其工作壓力有進一步探討的需要。

三、年齡與工作壓力

(一)教師年齡與工作壓力無關

部分學者的研究結果發現，教師年齡對整體工作壓力的影響並不顯著(呂美 玲，2007；李勝彰，2003；曾國書，2010；蔡玉董，2006)。

(二)年輕教師工作壓力較大