國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
正向行為支持計畫對情緒行為障礙學生 行為問題改善成效之研究
研 究 生： 黃文亮 撰 指導教授： 劉明松 博士 指導教授： 魏俊華 博士
中華民國一 0 二年八月
誌謝辭
本論文得以順利完成，我要先誠摯地感謝指導教授劉明松博士及 魏俊華博士，兩位老師的悉心教導使我一窺特教領域的浩瀚，更在多 次的討論與書信往返中，從旁釐清盲點使我的研究方向得以聚焦、確 立，感謝兩位恩師!
此外亦要大力感謝宋老師、吳老師、龔老師以及顏老師的協助，
因為有你們的參與，此研究才能順利完成。
最後我要謝謝我親愛的老婆，這兩年來妳默默地在背後支持我，
總是那麼地體諒我、包容我，和我一起同甘共苦，很慶幸陪在我身邊 的人是妳，謝謝妳…
謹以此文獻給一同為學生付出的教育夥伴們。
文亮，書於 2013 年 8 月
I
正向行為支持計畫對情緒行為障礙學生 行為問題改善成效之研究
黃文亮
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討以功能行為評量為基礎，發展並實施正向行為支 持計畫，對改善情緒行為障礙學生行為問題之成效。
本研究採單一受試跨行為多基線設計，利用目視分析法與 C 統計 分析觀察資料，了解個案行為問題及正向行為變化的情形；並藉由研 究參與者之訪談資料，了解研究參與者對處理成效之滿意度。
綜合歸納所有研究資料，本研究得到以下結論：
一、 實施功能行為評量，能了解個案行為問題之功能，並形成假設。
二、 依據功能行為評量分析結果，能發展符合個案需求之正向行為 支持計畫。
三、 正向行為支持計畫對改善個案行為問題有良好的立即成效，且 多數有良好的維持成效。
四、 研究參與者對正向行為支持計畫的實施結果感到滿意。
關鍵詞：正向行為支持計畫、情緒行為障礙、行為問題、功能行為評量
II
III
A study on using a positive behavioral support plan to intervene behavior problems for a student with
emotional and behavioral disorders
Wen-Liang Huang
Abstract
The purposes of this study were to understand the execution process and investigate the effects of a functionally-based positive behavior support plan designed for a student with emotional and behavioral disorders.
This study used the multiple baseline design across behaviors. These data were analyzed using visual analysis and C statistics to determine the effectiveness of positive behavior support plan on the correction of
behavioral problems and the acquisition of alternative behaviors. And participants were interviewed to examine social validity of effects.
Results of this study were summarized as followings:
1. The functional assessment was effective in identifying the functions of behavioral problems.
2.By using the results from functional assessment analysis was designed individualized the positive behavior support plan.
3.The positive behavior support plan had immediate effects on improving behavioral problems, and student almost maintained his performance in maintenance .
4.The participants were satisfied with the effect of the positive behavior support plan.
Keywords: positive behavior support plan, behavioral problems,
emotional and behavioral disorders, functional assessment
IV
V
目 次
摘要 ... Ⅰ Abstract ... Ⅲ 目次 ... Ⅴ 表次 ... Ⅷ 圖次 ... Ⅸ
第一章 緒論
第一節 問題背景與研究動機...1 第二節 研究目的與待答問題...4 第三節 名詞釋義...5
第二章 文獻探討
第一節 情緒行為障礙學生之行為問題...9 第二節 功能行為評量的意義與應用...20 第三節 正向行為支持的意涵與實施...29 第四節 正向行為支持計畫應用於身心障礙兒童之相關研究...45
第三章 研究方法
第一節 研究架構...52
第二節 研究參與者...56
VI
第三節 研究工具...60
第四節 研究設計...63
第五節 正向行為支持計畫...66
第六節 研究程序...69
第七節 資料的處理與分析...71
第四章 結果與討論 第一節 功能行為評量分析之結果...75
第二節 正向行為支持計畫之發展...78
第三節 正向行為支持計畫對行為問題改善之成效...89
第四節 正向行為支持計畫對提升正向行為之成效...96
第五節 正向行為支持計畫滿意度分析...103
第六節 綜合討論...114
第七節 研究者省思...116
第五章 結論與建議 第一節 結論...119
第二節 建議...120
參考文獻
一、中文文獻...123
VII
二、英文文獻...128
附錄 附錄一 目標行為紀錄表...133
附錄二 正向行為觀察紀錄表...135
附錄三 行為功能觀察紀錄表...137
附錄四 研究日誌...139
附錄五 家庭觀察日誌...140
附錄六 行為問題介入訪談問卷...141
附錄七 行為問題功能訪談問卷...142
附錄八 正向行為支持計畫行為處理策略調查表...144
附錄九 正向行為支持計畫表...147
附錄十 自我監控記錄表...150
附錄十一 危機處理計畫表...151
附錄十二 正向行為支持計畫實施後訪談大綱...153
附錄十三 家長同意書...154
VIII
表 次
表 2-1 我國與美國情緒行為障礙定義之比較...11
表 2-2 行為分類法對情緒行為障礙學生的分類型態...14
表 2-3 行為問題定義一覽表...16
表 2-4 運用功能行為評量對行為問題介入處理的國內外相關研究 27 表 2-5 國內以正向行為支持為基礎改善個體行為問題之相關研究 45 表 2-6 國外以正向行為支持為基礎改善個體行為問題之相關研究 48 表 3-1 依變項之目標行為的具體定義...54
表 3-2 研究工具一覽表...60
表 4-1 功能行為評量分析表...76
表 4-2 行為處理策略一覽表...79
表 4-3 攻擊行為介入成效之資料分析摘要表...91
表 4-4 不雅言語介入成效之資料分析摘要表...93
表 4-5 無法參與學習活動介入成效之資料分析摘要表...95
表 4-6 正向行為一介入成效之資料分析摘要表...98
表 4-7 正向行為二介入成效之資料分析摘要表...100
表 4-8 正向行為三介入成效之資料分析摘要表...102
IX
圖 次
圖 2-1 行為問題的功能行為評量...22
圖 2-2 正向行為支持的實施流程...34
圖 2-3 前事控制策略作法的運用...36
圖 3-1 研究架構圖...53
圖 3-2 研究各階段...65
圖 3-3 C 統計之計算公式...74
圖 4-1 正向行為支持對行為問題的介入成效...90
圖 4-2 提升正向行為的介入成效...97
1
第一章 緒論
本研究以一位就讀普通班接受資源班服務之情緒行為障礙學生為對象，透過 功能行為評量分析，擬定並實施正向行為支持計畫，採單一受試跨行為多基線設 計，探討正向行為支持對改善情緒行為障礙學生行為問題之成效。本章分三節，
分別說明問題背景與研究動機、研究目的與待答問題與名詞釋義。
第一節 問題背景與研究動機
本節就問題背景與研究動機分別作一敘述。
一、問題背景
在教學現場上，教師每天面對的不只是學生課業上的問題，還得處理學生大 大小小的行為問題；過去，大多運用消除型的行為處理策略，以嫌惡、侵入或限 制的方式，來壓抑、消除行為問題（Meyer & Evans,1989）；近年來，正向行為 支持被廣泛運用在處理學生行為問題上，教導學生以適當、合乎社會期待的行為 取代先前的行為問題，如此一來，不僅增加學生的正向行為，還能預防往後行為 問題的出現（鈕文英，2009）。
行為問題的成因往往極為複雜，有可能來自家庭、學校、甚至社會環境等外 在因素，也有可能來自生理、心理等內在因素，也有可能是多種錯綜複雜的交織
（溫淑盈，2004）；對於行為問題的處理，從前，我們期望行為問題可以立即消 失，因此採用處罰、限制或其他嫌惡的行為處理策略，重視行為消除與後果本位 的處理策略被廣泛運用，短期內也許行為問題獲得改善，看似問題得到了解決，
然而，一昧地壓抑與刻意消除，非但無法徹底解決問題，還有可能衍生出其他新 的行為問題。
2
相對於「消除型」的處理策略，Meyer 與 Evans（1989）主張「教育型」的 行為處理策略，強調每一個行為問題都有其功能性，採用功能等值訓練，協助個 體對於相同的功能，能以適當、社會期待的行為，取代不適當的行為，如此不僅 能擴大個體的正向行為，並且能長期預防行為問題的出現。正向行為支持於 1990 年代被提出，屬於教育型的行為處理策略，擬訂策略前需對於個體的行為進行功 能行為評量，以尊重、正常化、預防、教育和個別化為處理原則，強調個體在行 為處理過程中的參與，運用團隊合作的方式，發展並執行正向行為支持計畫，最 後不僅要減少行為問題的出現，更重要的是個體正向行為的增進、正向人際關係 的拓展、及溝通及社會能力的進展等（鈕文英，2009；Bambara, 2005；Janney &
Snell, 2008）。
由於融合教育的提倡，情緒行為障礙的學生大部分被安置在普通班級就讀，
但他們本身有衝動、焦慮、情緒失控等身心特質，常常會出現干擾教學的行為問 題，帶給教師極大的困擾，甚至引起其他家長的反彈（李乙蘭，2005）。雖然大 多數的教育人員都肯定身心障礙學生應在普通班接受教育的理念，但同時他們也 表示，欠缺特殊教育的專業知能與教學技巧的普通班教師，無法處理身心障礙學 生的學習與行為問題（邱上真，2001），如此一來，不僅造成教師的困擾，也失 去的融合教育的美意，身心障礙學生反而無法得到適性的教育。鈕文英（2008）
指出，儘管融合教育的積極推廣，但是在實務的操作面上仍有許多尚須努力的方 向，例如：普通班教師的不接納、行政體系的不支持、家長擔心孩子受教權益受 損等問題，都是推行融合教育遇到的困境。研究者在教學現場也發現，身心障礙 學生在普通班不被接納的原因，往往不是因為他本身的障礙，而是因為他無法表 現出適當的社會行為，甚至是出現行為問題，影響到班級及同學受教的環境或是 人身安全，才會導致同學的排斥。
3
二、研究動機
根據教育部（2012）特殊教育通報系統的資料顯示，國小階段情緒行為障礙 學生的人數正逐年增加，從 99 年的 2728 人，100 年的 2863 人，到 101 年的 2908 人，這些統計數據向學校行政、教師及家長提出嚴峻的挑戰。研究者在蒐集資料 發現，國內對於情緒行為障礙與行為問題間相關研究文獻較少，僅王素華（2008）
以正向行為支持方案對嚴重情緒障礙學生行為問題處理成效之行動研究；李乙蘭
（2005）採用自我教導策略降低情緒障礙學生攻擊行為之效果研究；林怡汎
（2004）運用自我教導策略對情緒障礙學生進行社會能力效果之研究；馮幼中
（2004）針對國小嚴重情緒障礙兒童在阿德勒取向個別遊戲治療成效之研究；傅 娟芬（2004）以治療取向的繪畫活動對國小情緒障礙兒童進行輔導；楊惠珊（2009）
採取讀書治療方案對國民小學情緒障礙學生社交技巧學習成效之研究等；惟有王 素華採用正向行為支持方案，以團隊合作的方式改善情緒行為障礙學生的行為問 題，鮮少有普通班教師與特殊班教師合作輔導情緒行為障礙學生的研究。因此，
如何善用學校人力，增進普通班教師與特殊教育教師間的配合，改善並輔導情緒 行為障礙學生的行為問題，幫助其適應融合教育的環境，是研究者目前正在努力 的方向。
本研究的個案樂樂，目前為研究者任職學校六年級的學生，有攻擊他人、破 壞別人東西、干擾同儕上課、干擾課堂教學進行、翹課、逃家、性騷擾、偷竊等 行為問題，造成師生莫大的恐慌及困擾；三年級經由鑑定確定為情緒行為障礙學 生，開始接受資源班的服務，並接受心理諮商及藥物治療，情況雖有所改善，但 班級導師及家長仍表示不堪其擾，多次要求樂樂轉學，家長甚至聯合起來，揚言 集體轉學，帶給學校極大的壓力；四年級下學期，經由學校安排寄讀到別班，一 開始情況有大幅改善，但一個多月後，樂樂故態復萌，行為問題層出不窮，搞得 學校一天都不得安寧，這段期間，不管採用增強、隔離、消弱等行為改變技術，
其行為問題都沒有改善的現象，因此，以消除及後果本位的行為改變技術對改善
4
樂樂行為問題的效果有限。
升上五年級，樂樂的行為問題依舊困擾著學校，資源班教師與情障巡迴輔導 教師經由幾次溝通及觀察後，對樂樂的行為進行功能行為評量，擬訂並實施正向 行為支持計畫，但是實施後效果不佳，樂樂後來因持續性地逃學、逃家，被強制 安置於社會局機構及醫院中，斷斷續續持續到五年級結束前一週才回到學校上 課；面對新的學期，研究者將如何改善樂樂的行為問題列為一重要課題，檢討五 年級實施的正向行為支持計畫，發現級任導師無法配合執行及家庭結構改變為效 果不彰的主要原因。升上六年級後，新的級任導師跟樂樂建立了不錯的關係，且 積極地與資源班教師配合，加上，樂樂的家庭環境也有所改善，於是研究者決定 透過團隊合作的方式，再次擬訂並實施正向行為支持計畫，運用更有效的行為處 理策略來改善樂樂的行為問題，並期能有效地發展出正向的行為模式。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討正向行為支持計畫對改善情緒行為障礙學生行為問題之成 效，其研究目的及待答問題說明如下。
一、研究目的
（一）運用功能行為評量分析，探究情緒行為障礙學生行為問題的行為功能。
（二）根據功能行為評量分析結果，發展正向行為支持計畫。
（三）分析正向行為支持計畫對改善情緒行為障礙學生行為問題的成效。
（四）探究研究參與者對正向行為支持計畫的滿意度。
二、待答問題
（一）運用功能行為評量分析，情緒行為障礙學生行為問題的行為功能為何？
5
（二）根據功能行為評量分析結果，所發展的正向行為支持計畫的內容為何？
（三）分析正向行為支持計畫對改善情緒行為障礙學生行為問題的成效如何？
1.正向行為支持計畫對改善攻擊行為的成效如何？
2.正向行為支持計畫對改善不雅言語的成效如何？
3.正向行為支持計畫對改善無法參與學習活動的成效如何？
4.正向行為支持計畫對提升正向行為的成效如何？
（四）探究研究參與者對正向行為支持計畫的滿意度為何？
第三節 名詞釋義
本研究所採用的重要名詞有正向行為支持計畫、情緒行為障礙學生、行為問 題、功能行為評量、行為問題改善之成效，分別說明如下。
一、正向行為支持計畫
由於校園行為問題增加，及對過去後果本位、非功能性和消除型行為處理策 略的反思，加上應用行為分析、融合教育、個人中心計畫和自我決定等面向的影 響，正向行為支持被廣泛應用在改善個體行為問題上（鈕文英，2009）。正向行 為支持主張每個行為問題都有其行為功能，擬訂策略時需對每個行為問題進行功 能行為評量，不同行為問題可能是由相同的行為功能所引起的，因此，改善不同 的行為問題可以使用相同的處理策略；此外，正向行為支持主張尊重、個別化、
預防、教育和個別化的處理原則，強調個體在行為處理過程中的參與，並運用團 隊合作的方式，實施行為介入計畫；採取功能本位、正向、多元化的行為處理策 略，包括預防、教導、反應和其他四種方式，最終達到的目標不只在於減少個體 的行為問題，更重要的是增進個體正向的人際互動、溝通及表達能力、自我管理 技巧和參與活動的質與量等，同時，也能提升參與團隊成員的溝通合作能力及問
6
題解決能力等（鈕文英，2009；Bambara, 2005；Janney & Snell, 2008）。
本研究所指的正向行為支持計畫，是研究者依據功能行為評量結果發展出的 行為支持計畫。其中行為支持計畫包含前事控制策略、行為訓練策略、後果處理 策略和生態環境改善策略等，由研究者為中心，協同資源班教師、級任導師、情 障巡迴輔導教師、心理諮商師等相關人員，共同執行此行為支持計畫，以系統化 的方式協助個案發展符合其需求且被社會接受的適當行為取代行為問題。
二、情緒行為障礙學生
2009 年新修訂的特殊教育法，將過去稱為「嚴重情緒障礙」改為「情緒行 為障礙」，除了去除帶有歧視的「嚴重」兩字外，更將行為問題的學生納入特殊 教育的範圍。根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2012 修訂）第九條之 定義指出：情緒行為障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應 者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。情緒障礙之症狀包 括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或 有其他持續性之情緒或行為問題者。
本研究中所謂情緒行為障礙學生，指目前就讀研究者所服務的國小，經由高 雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定通過為情緒行為障礙之一名六年 級學生。
三、行為問題
每個人在日常生活中會表現許多行為，這些行為本身並沒有絕對的好壞，
當行為發生在不適當的人物、情境、時間或地點，便構成了問題。Kerr 與 Nelson
（2006）、Meyer 與 Evans（1989）指出行為問題有三種分類形式：第一，從行為 的形態，也就是行為的動作或形式，如自傷行為、固著行為等。第二，從行為的 功能，如某人跺腳、大叫和敲頭等，都是為了引起別人注意。第三，從行為的病
7
原，如妥瑞症引起的動作抽搐和聲音抽搐等。Meyer 與 Evans（1989）歸類了身 心障礙者的行為問題，將其分為固著行為、自傷行為、攻擊行為、不適當的社會 行為、特殊情緒困擾、身體調節異常六類。
本研究的行為問題指透過研究者及相關教師觀察紀錄，經由訪談主要相關人 員，歸納出最需優先處理的三項行為問題，包括攻擊行為、不雅言語、無法參與 學習活動等，以下具體描述之。
（一） 攻擊行為：因情緒失控有攻擊他人或破壞物品等行為。
（二） 不雅言語：對女生身體或特徵等有不雅的言語描述。
（三） 無法參與學習活動：在課堂有干擾學習或排斥學習活動等不聽話行為。
四、功能行為評量
功能行為評量主張特定情境取向來了解和處理行為問題，強調評量是一個持 續不斷得過程，評量和介入是交互進行的（Maag,1999）。功能行為評量主要用 於評量前事、行為和後果的關係，進而找出個體從事某種行為的目的；Maag
（1999）指出功能行為評量是經由有效的蒐集資料與分析，探討行為問題的相關 變數，對行為問題形成功能、情境和課程的假設，發展出適當的介入方案來增進 行為支持或介入的效果，因此，功能行為評量是執行正向行為支持計畫中不可缺 少的核心工作。
本研究的功能行為評量指研究者透過觀察紀錄，與相關人員訪談，並配合行 為功能檢核表來進行功能行為評量，以確認變項和行為問題間相互影響的程度與 因果關係。
五、行為問題改善之成效
行為問題的改善是指行為介入之成效是否能維持，甚至類化至其他情境中
（鈕文英，2009）。Schloss 與 Smith（1998）指出可以透過內在媒介和外在媒介
8
的方式，維持與類化行為介入的成效。父母、教師等重要他人即為外在媒介，藉 由安排前事策略、操控環境變項與安排後果的方式，協助個體維持與類化介入的 成效；內在媒介則是指個體本身，藉著自我管理策略，幫助自己維持與類化介入 的成效。
本研究所指的行為問題改善之成效，指個案經由正向行為支持計畫實施後，
其攻擊行為、不雅言語和無法參與學習活動發生次數或頻率的變化情形，以及正 向行為是否增加且類化至其他情境中。若在正向行為支持計畫實施後，攻擊行 為、不雅言語和無法參與學習活動發生的頻率有下降的趨勢，且正向行為亦有上 升的趨勢，則表示該計畫具有改善之成效。
9
第二章 文獻探討
本研究旨在探討正向行為支持計畫對改善情緒行為障礙學生行為問題之成 效。本章將從情緒行為障礙學生之行為問題、功能行為評量的意義及應用、正向 行為支持的理論與實施、正向行為支持計畫應用於身障兒童之相關研究四部份作 詳細的探討。
第一節 情緒行為障礙學生之行為問題
本節將分別從情緒行為障礙的定義與類型、行為問題的定義與類型、和情緒 行為障礙的行為問題三方面來作探討。
一、情緒行為障礙的定義與類型 （一）情緒行為障礙的定義
早期的文獻中，情緒行為障礙有許多不同的名詞，如情緒障礙、社會情緒障 礙、情緒衝突、嚴重行為失常及嚴重情緒障礙等，名詞雖多，但至今仍難有一致 公認的定義（陳政見，2000；楊坤堂，2000）。以下就美國與我國的定義加以闡 述，並比較其異同於表 2-1。
美國對情緒行為障礙沒有單一定義為所有團體接受，目前被美國聯邦政府及 各州的教育部門所採用的是「嚴重情緒障礙」，其定義為：長時間且明顯表現下 述一種或多種特質，並對學生教育表現上產生不利的影響，其特質有（鄭麗月修 訂，2001）：
1.無法學習，但不能以智力、感官、或健康因素加以解釋。
2.無法與教師及同儕建立或維持良好的人際關係。
3.在正常的情況下，表現不當的行為或情緒反應。
10
4.經常有不愉快或沮喪的情緒。
5.因個人或學校問題的關係，衍生出生理疾病或恐懼的傾向。
此一名詞包括精神分裂症兒童，但排除社會適應不良兒童，除非其原因是因 情緒行為障礙所引起。
我國對情緒行為障礙的定義，最早出現在 1984 年特殊教育法中，以「性格 異常」與「行為異常」稱之； 1997 年將兩者合併，稱之為「嚴重情緒障礙」； 2009 年修正特殊教育法，去除帶有歧視意義的「嚴重」兩字，將帶有行為問題 及 ADHD 的學生納入服務範圍，稱之「情緒行為障礙」，一直延用至今（陳政見，
2000；鈕文英，2009；楊坤堂，2000）。依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法」（2012 修訂）第九條之定義指出：情緒行為障礙，指長期情緒或行為反應顯 著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成 之結果。情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾 患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者，其鑑定標準如下：
1.行為或情緒顯著異於同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診 斷認定之。
2.除學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。
3.在學業、社會、人際或生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育 所提供之輔導無顯著成效者。
11
表 2-1
我國與美國情緒行為障礙定義之比較
我國與美國定義之相同處 我國與美國定義之相異處 1. 排他性：排除因智能、感官或健康
因素等造成的情緒異常。
2. 長時間的情緒異常：通常指六個月 以上。
3. 跨情境、異質性高：通常指學校外，
至少有一個其他情境仍有適應困難 的現象。
1. 美國無症狀分類，我國則明確指出 精神性疾患、情感性疾患、畏懼性 疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過 動症等五種症狀。
2. 美國排除社會適應不良兒童，我國 將此兒童納入，但需確定一般教育 提供之輔導無效者。
4. 適應困難：人際關係、社會適應有 顯著的困難。
5. 影響學習：無法學習或學業落後。
3. 我國將注意力缺陷過動症納入情緒 行為障礙的範圍。
資料來源：研究者整理
綜合我國與美國的定義，情緒行為障礙學生表現異常行為非偶發事件，且影 響其社會適應、人際關係等日常生活能力，當中他們常具有某種行為特徵，包括
（洪儷瑜，1999）：
1.在情緒與行為反應上有顯著的異常。
2.呈現的問題是長期且明顯的，且需經普通教育之一般輔導無顯著成效。
3.以同年齡的發展與文化常態為鑑定的標準。
4.問題需影響學習，且出現在包含學校之兩個以上的情境。
5.問題成因需排除因智能、感官或健康等因素直接影響者。
6.問題類型包含醫學診斷之五大精神疾患。
洪儷瑜（1999）、Wicks-Nelson 與 Israel（1997）指出情緒行為障礙學生類型 複雜，特徵也不盡相同，難以將特徵類化到所有情緒行為障礙學生上，因此將其 特徵分成生理、認知、行為、社會適應和學業五方面，分別說明如下：
1.生理方面：一般來說，情緒行為障礙學生生理狀況與一般普通學生無異，
但是因過度焦慮而引起的心身症常會有特殊的生理症狀，如頭痛；或是也 有生理狀況是因藥物或其症狀引起的，如憂鬱症的學生可能有自傷的行
12
為、注意力缺陷過動症的學生可能常有外傷的出現等。
2.認知方面：情緒行為障礙學生的鑑定標準需排除智力因素，亦表示其智力 表現屬於正常。但是，部分學生因為焦慮或固執的症狀而導致其注意力不 足、記憶力較差的狀況，此外注意力缺陷過動症學生本身就有注意力缺陷 或衝動思考的個性，因此情緒行為障礙學生通常在認知能力的表現容易表 現得較一般學生差。
3.行為方面：行為異常本來就是情緒行為障礙學生的一項重要特徵，通常他 們表現出正向行為較少、負向行為較多的情境。
4.社會適應方面：情緒行為障礙學生常因情緒及行為的異常，在學校、家庭 和社區方面有社會適應的困難。他們在學校被同儕排斥、忽視，無法建立 適當的友誼或師生關係；在家庭，也容易因其情緒或行為的異常導致家庭 關係緊張或疏離，甚至有的父母因無法接受孩子的異常現象，而刻意限制 或忽視孩子，導致孩子未能在正常的環境下成長；在社區上，他人的指點 加上經常不當的情緒行為反應，導致他人對他的疏離，人際關係一再地受 挫，反而加重了情緒與行為異常的強度。
5.學業方面：情緒行為障礙學生可能因其症狀，如分心、無法配合教師要求 等，導致其學業成績低落，出現低成就的現象；出現低成就狀況後，可能 還會導致他們產生自卑、焦慮等不適當的心理狀態，間接加重影響了學業 上的成就，學業表現與情緒行為異常成為交互作用的關係，學業表現往往 隨著年齡落後越來越多。
（二）情緒行為障礙的類型
為瞭解學生真正的需求與障礙程度，以提供最佳的診斷、治療與教育服務，
分類是相當重要的程序。情緒行為障礙的分類大至有兩種方式，醫學界在情緒行 為異常疾病方面的分類上，大多採用精神病學分類法，以美國精神醫學學會
（American Psychiatric Association，簡稱 APA）所出版的心理異常診斷與統計手
13
冊（The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder，簡稱 DSM-Ⅳ）為代 表（陳政見，2000；楊坤堂，2000）；教育領域則運用行為分類的方式，較重視 學生所表現出的行為問題特徵，作為分類的依據（李乙蘭，2005；鈕文英，2009）。 依據 DSM-Ⅳ系統分類，洪儷瑜等人（2000）將情緒行為障礙區分為精神性 疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症等五類疾患，
分別說明如下：
1.精神性疾患：精神性疾患以精神分裂症為代表，主要症狀包括幻覺、妄想、
思考異常、智力和語言功能缺陷、以及情緒方面的異常。
2.情感性疾患：情感性疾患主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症，在學齡階段，較 常出現的是憂鬱症，憂鬱症主要的症狀包括憂鬱的情緒、對日常事物不感 興趣、中斷與人互動、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力降低、注 意力渙散等。
3.畏懼性疾患：所謂的恐懼是指特定型式的害怕，通常是指害怕的反應超出 現實的程度，且其感覺是難以理解的，甚至會持續表現出逃避的行為反 應。畏懼性疾患包括特定對象畏懼、對特定事物長期持續不理性的恐懼 感、對特定情境的畏懼等，常見的症狀如懼學症、沒有特定對象的泛慮症、
社交恐懼症和恐慌症等。
4.焦慮性疾患：焦慮反應是一般人常見的現象，焦慮的反應取決於壓力源和 個人壓力調適力二者綜合的結果，學齡階段的學童由於調適力不足以及長 期且持續壓力，易產生焦慮性疾患。此階段的焦慮性疾患包括分離性焦 慮、廣泛焦慮、強迫性、和創傷後壓力性疾患等。
5.注意力缺陷過動症：注意力缺陷過動症主要症狀包括不專注、衝動、過動、
難以習得常規行為和成就表現不穩定等，又分為注意力缺陷型、過動衝動 型、綜合型三種型態，在 DSM-Ⅳ的分類中，與違規行為障礙和對立性反 抗性異常兩者同屬於注意力缺陷與干擾性行為疾患的一類。
14
相較於精神病學分類法，行為分類法在教育範疇上的運用較為廣泛，表 2-2 呈現幾位學者運用行為分類法對情緒行為障礙學生的分類型態（李乙蘭，2005；
陳政見，2000；鈕文英，2009）。
表 2-2
行為分類法對情緒行為障礙學生的分類型態
學者 分類型態
郭為藩（1984）
1. 行為異常兒童：攻擊、退縮、過動、衝動等類型。
2. 性格異常兒童：焦慮、恐懼症、抑鬱症等。
3. 情緒不成熟型：成就動機弱、個性懶惰遲鈍、缺乏毅力、
缺乏獨立自主性等 4. 自閉症兒童。
5. 犯罪傾向兒童：反抗權威、逞強好鬥、逃學、逃家等。
Hewett 與 Taylor
（1980）
1. 注意力缺陷。
2. 反應力缺陷：遲鈍、被動、好睡等。
3. 不守秩序：干擾行為、不服從等。
4. 探究能力缺陷：害羞、焦慮、缺乏興趣等。
5. 社會能力缺陷：退縮、冷漠、蠻橫、打人、過分依賴等。
6. 熟練能力缺陷：缺乏自理能力、不喜歡上學等。
Kauffman(1993)
1. 注意力及活動異常：注意力不足與活動過多兩類型。
2. 行為失常型：外顯攻擊行為與內隱反社會行為兩類型。
3. 青少年犯罪：殺人、搶劫等犯罪行為。
4. 藥物濫用：吸食大麻、酒精中毒等。
5. 焦慮-退縮：恐懼症、飲食異常、性問題等。
6. 沮喪及自殺行為。
7. 精神病行為：精神病、自我刺激、自傷行為等。
Quay 與 Peterson
（1987）
1. 品行疾患型：心術不正、好吵架滋事、破壞財物、自私、
暴躁、過動、容易分心、缺乏責任感、言語無理等。
2. 焦慮退縮型：膽怯、害羞、過敏、柔順、自卑、緊張、
容易受到傷害、壓抑、退隱、經常哭泣等。
3. 不成熟型：注意力短暫、動作協調性不佳、偷懶、被動、
終日昏睡、對課業缺乏興趣、做事雜亂無章等。
4. 社會化攻擊型：參加不良幫派、結夥偷盜、離家出走、
逃學、深夜遊蕩不歸等。
資料來源：研究者整理
15
由表 2-2 可知，行為分類法主要以行為檢核表、評定量表、自陳量表等評量 工具，大量蒐集學童行為資料，再使用統計學上的因素分析法，以顯示問題行為 的歸類，成為行為組型（李乙蘭，2005；陳政見，2000；鈕文英，2009）。 綜合上述，情緒行為障礙具有不同類型與特徵，因此在教學與輔導工作上，
需透過專業團隊的共同合作，結合普通班教師、特殊教育教師、心理諮商師、社 工人員、專業醫療人員等，才能針對學童行為問題作有效的評估，提供適當的介 入策略與輔導措施，期能有效改善其情緒與行為異常的問題。
二、行為問題的定義與類型
（一）行為問題的定義
每個人都有基本的生理與心理需求，身心障礙者由於生理與認知能力所限，
加上環境的不配合，更容易產生行為問題。行為問題強調「行為」為先，每個人 在日常生活所表現的行為並沒有絕對的好壞，只是發生在不適當的人物、時間、
地點或情境時，才會構成問題（鈕文英，2009）。Martin 與 Pear（2007）以行為 過多和過少來表示行為問題，亦即行為過多或過少，會造成個體或他人的傷害或 困擾。陳榮華（1986）提出判定行為是否構成問題，一方面要看此行為是否能符 合社會環境的要求，及維持個人的人格統整，另一方面則是周遭的關係人對此行 為的看法。陳質采與龔萬菁（2006 譯）則指出當個體有下列狀況時，行為會變 成一種問題：1.個體無法在情境中表現出適當的行為；2.個體的行為表現與同儕 不符；3.當要求個體完成事件或提示他如何完成時，無法依照我們指示完成。曾 淑華（2002）則提出行為問題強調的是，當個體表現出來的行為，與一般人有所 差異，不被他人所接受，或被視為是異於常態的表現方式時，就是一種行為問題。
另外國內外還有許多學者對行為問題提出不同的定義，研究者整理如表 2-3。
16
表 2-3
行為問題定義一覽表
學者 行為問題定義
吳武典（1992） 個人的行為顯著異於常態而妨礙正常生活適應的行為。
施顯烇（1995） 指個體所出現會造成自己、他人以及環境出現損傷後果的 行為。
陳榮華（1986） 1. 行為能否符合社會環境要求，及維持個人的人格統整。
2. 周遭的關係人對此行為的看法。
陳質采和龔萬菁
（2006）
1. 個體無法在情境中表現出適當的行為。
2. 個體的行為表現與同儕不符。
3. 當要求個體完成事件或提示他如何完成時，無法依照我 們指示完成。
曾淑華（2002） 個體表現出來的行為，與一般人有所差異，不被他人所接 受，或被視為是異於常態的表現方式。
鈕文英（2009） 行為發生在不適當的人物、時間、地點或情境時，才會構 成問題。
楊坤堂（2000） 困惑的、反社會的、不良適應的或破壞性的行為。
Hieneman、Childs
與 Sergay（2006） 行為本身對個體、其他人或周遭環境造成不利的後果。
Martin 與 Pear
（2007） 行為過多或過少，會造成個體或他人的傷害或困擾。
資料來源：研究者整理
綜合上述，行為問題的定義雖然各有不同，但主要還是會包含下列三個因 素：1.個人與他人、環境間的交互作用產生；2.是一種非常態、未符合個體身心 發展的行為表現；3.此行為已影響其社會適應、學校教育或人際關係發展等。本 研究所指的行為問題主要反應在學校生活上，個案在攻擊行為、不雅言語與無法 參與學習活動已影響其學習環境、同儕互動、師生關係、人際互動等學校適應的 問題，若不及時改善與建立正確的行為模式，這些行為問題將延伸至社會情境 上，衍生出更多、更棘手的社會問題。
（二）行為問題的類型
對於行為問題，不同學者有不同的分類方式。Kerr 與 Nelson（2006）、Meyer
17
與 Evans（1989）指出行為問題可以從行為的形態、功能及病原來分類：
1.從行為的形態（topography），指行為的動作或形式，如自傷行為、固著 行為等。
2.從行為的功能（function），如某人跺腳、大叫或敲頭，其功能都是為了 引起別人注意。
3.從行為的病原（etiology），如妥瑞症引起的動作抽搐和聲音抽搐等。
另外，Meyer 與 Evans（1989）提出了另一種分類方式，依行為問題先後處 理的順序將行為問題分為緊急行為（urgent behavior）、嚴重行為（serious behavior）
及過度行為（excess behavior）：
1.緊急行為：需立即處理的行為，主要是指會傷害自身與他人安全的行為。
2.嚴重行為：行為經考量後，只需符合以下任一項描述就可稱作嚴重行為：
行為已干擾教學流暢性、不即時處理行為將日趨嚴重、行為會危及他人、
主要照顧者關切的行為。
3.過度行為：指不適當的行為，雖偏離常態但一般人也會出現這樣的行為，
通常不需立即處理，時間與年齡的增長行為可能會獲得改善。
與 Meyer 與 Evans 分類系統相似，Janney 與 Snell（2008）也依行為問題先 後處理的順序分成破壞、干擾及分心行為三類：
1.破壞的行為：指對個體或他人造成健康或生命威脅的行為，如同上述的緊 急行為。
2.干擾的行為：指會妨礙教學和學習，或使個體無法正常參與學校、家庭或 社區中的日常活動，若持續忽略可能會造成行為日趨嚴重，如同上述的嚴 重行為。
3.分心的行為：是指可能會妨礙社會接受度的行為，但還在能容忍的範圍，
如同上述的過度行為。
Meyer 與 Evans（1989）亦歸類了行為問題，將其分為固著行為、自傷行為、
18
攻擊行為、不適當的社會行為、特殊情緒困擾、身體調節異常六類：
1.固著行為：指長時間、一再重複某些特定的行為，但此行為只有少許或不 明顯的社會意義，且影響個體本身活動參與、他人的互動與社會學習。如：
與情境無關的鸚鵡式複述、強迫性的收集物品、不當的戀物行為等。
2.自傷行為：指個體蓄意或無意識地重複各種方式傷害自己的形象或健康狀 況。如咬傷身體部位、捶打自己的頭部、過度摳手導致流血等。
3.攻擊行為：個體對他人言語或身體的攻擊，包括打人、推人、大聲叫罵、
破壞物品等。
4.不適當的社會行為：指個體表現出違反社會規範和不合禮儀的行為，可能 導致侵犯他人的基本權益、與他人不適當的互動、降低他人對個體的接納 等，如逃學、逃家、說謊、偷竊等。
5.特殊情緒困擾：特殊情緒困擾本身是一個問題，但也是造成其他行為問題 的重要原因，情緒反應與行為問題通常是相互牽絆的。特殊情緒困擾有憂 鬱症、焦慮症、選擇性緘默症、精神分裂症等。
6.身體調節異常：指身體在調節日常生活所需攝取或代謝物上，出現運作失 調的現象，導致行為問題的產生。如飲食異常、睡眠異常、排泄異常等。
Zirpoli 與 Melloy（2007）則將行為問題分為兩類，一是外向化行為，即外 顯行為，指表現在外的行為，包括攻擊他人、破壞物品、自傷行為等；一是內向 化行為，即內隱行為，指隱藏在內心的困擾，外人不易察覺此行為，包括恐懼、
焦慮、憂鬱、退縮等。張正芬（2000）將行為問題歸納為八大類型：攻擊行為、
不服從行為、不當行為、退縮行為、固執行為、怪異行為、自傷行為、情緒不穩 行為。
本研究依據 Meyer 與 Evans（1989）的分類系統，對於行為問題的先後處理 順序為，首先處理隸屬於緊急行為的攻擊行為，接著處理嚴重行為的不雅言語，
最後再介入屬於過度行為的無法參與學習活動。
19
三、情緒行為障礙的行為問題
行為問題是情緒行為障礙學生重要的鑑定依據，涵蓋的類型繁多且複雜，除 了我國鑑定標準所提到的精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、
注意力缺陷過動症等五大疾患外，在學校中較常出現有品行疾患，具有攻擊他 人、偷竊、破壞物品等行為特徵；對立性反抗疾患，有易與人起爭執、暴躁易怒、
不聽從規範等衝動行為；另外，還有強迫性患者、創傷後壓力疾患、飲食性疾患 以及睡眠性疾患等（孔繁鐘，2007；楊坤堂，2000）。不管是哪個類型的情緒行 為障礙患者，其行為問題都會持續出現在日常生活中，造成其個人、家庭、學校 及社會適應上的困難。
Meyer 把情緒行為障礙主要的行為問題具體細分為以下八類（引自施顯烇，
1995）：
（一）身體上的攻擊行為：如對他人拳打腳踢、抓人身體部位導致受傷、咬人 或使用武器打傷他人等。
（二）自我傷害的行為：如以頭撞壁、捶打自己的頭臉、抓破或咬破身上皮肉、
拿刀片割手腕、吞下不能吃甚至危險的東西等。
（三）破壞性的行為或是對物品的攻擊：大發脾氣時會掀翻桌椅、摔破碗盤、
破壞電器用等，有時不僅造成物品的損壞，攻擊者亦會造成嚴重的傷害。
（四）擾亂的行為：如哭鬧、大聲喊叫、拋擲東西、製造噪音、干擾別人等。
（五）消極性的攻擊或干擾：如極端的不合作、完全無視於既定的規範、對要 求的工作或功課完全不予理會、在公眾場合暴露身體等。
（六）無意的走失或故意的逃學和離家出走。
（七）反覆而固定但未具意義的身體動作：如反覆不斷的搖頭晃腦、身體前後 擺動、輕彈手指、揮動手臂等。
（八）情緒或社會行為不當的表現：如隨地大小便、在正式的場合大聲叫罵、
對異性有不當的言行舉止等。
20
Kauffman（2005）則認為情緒行為障礙的行為問題，可歸類為以下四種類型：
過動、分心與衝動行為，攻擊行為與自傷行為，退縮、不成熟與不適當的行為及 道德發展不足行為。
本研究個案的行為問題也極為複雜，研究者只能就學校情境最迫切需要改善 的行為問題做進一步的研究。情緒行為障礙學生的行為問題往往是其情緒因素、
家庭背景、學校與社會交互作用而產生的，楊坤堂（2000）指出情緒行為障礙學 生在學校呈現的行為問題，應謹慎觀察與評估其行為問題是由情緒困擾所產生，
而非社會適應不良行為。因此，功能行為評量的應用在此顯得格外重要，由行為 的前事、後果及功能性了解行為的意義，判定其行為是否為認定之目標行為，關 於功能行為評量的意義與應用，將在下一節加以闡述並歸納整理。
第二節 功能行為評量的意義與應用
本節將分別從功能行為評量的目的、功能行為評量的實施與功能行為評量的 應用來做說明。
一、功能行為評量的目的
每一個個體所表現的行為皆有其獨特性，行為問題所代表的功能也不盡相 同，為了滿足個體的需求，尋求適合的替代行為，已達到最有效的處理成效，所 介入的策略也因人而異。1997 年美國公法 IDEA 的修訂案（Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997，稱 105-17 公法）中，指出學生要 進行轉銜安置前，需實施功能行為評量，並依其結果發展行為介入計畫，於學生 個別化教育計畫中詳細說明並執行，以改善學生行為問題並增進其學習成效（鈕 文英，2009）。Ryan、Halsey 與 Matthews（2003）指出，功能行為評量是一種多 元的問題解決策略，蒐集相關的行為資訊及其生態環境之關聯性，確認行為問題
21
與各依變項之間的因果關係，擬定關於行為功能的摘要式敘述，使蒐集資料對行 為支持產生最大的效能（引自張雅惇，2007）。O‘Neill 等人（1997）則認為實施 功能行為評量有三個重要因素：（一）透過功能行為評量，可以更了解行為問題 的行為功能，其目的不只是減少行為問題，更重要的是進一步發展替代的正向行 為；（二）透過功能行為評量可以得知行為問題與生態環境間的關係，分析其前 因對行為問題的影響，可以預測並降低行為問題的產生；（三）實施功能行為評 量目的不只是檢視造成行為問題的因素，而是以個體的正向發展為前提，進而發 展行為介入計畫，改善個體的行為問題。
在國內學者方面，林惠芬（2001）指出為了瞭解行為發生的目的、用意和動 機，透過功能行為評量分析行為發生之前的前提事件、維持行為的行為後果與行 為有關的環境變項，再依此提出行為處理的策略，最後根據策略進行行為問題處 理。劉文英與林初穗（2006）也認為功能行為評量是透過蒐集行為問題的前提事 件及行為後果資料，以釐清行為問題的前提事件→行為→行為後果的關係，透過 控制前因與修正行為後果，進而預測和控制行為問題。當然，除了蒐集一系列的 行為問題資料並分析其功能外，為了有效地了解行為問題的前因及生態因素對行 為的影響，通常會採用有系統的實驗控制及操弄變項等方式，來對行為問題的前 事及後果事件進行假設驗證，以有效確認引發行為之因素（陳麗如，2001）。鈕 文英（2009）則將與行為問題與相關的變項以流程圖表示之，如圖 2-1。
22
圖 2-1 行為問題的功能行為評量
資料來源：鈕文英（2009）。身心障礙者的正向行為支持（頁 189）。台北市：五 南。
O’Neill 等人（1997）認為實施功能行為評量的原因為：（一）了解何時、何 地及為何發生行為問題，並依此訊息設計有效的介入方案；（二）採用功能行為 評量處理行為問題是提供身心障礙學生行為支持方案的一種專業標準。另外，執 行功能行為評量時，可以獲得以下的資料（O’Neill et al., 1997）：
得到 導致
形 成
目標行為的功能 1. 取得內在刺激。
2. 取得外在刺激。
3. 逃避內在刺激。
4. 逃避外在刺激。
目標 行為 立即前事（近因）
1. 特定的人事物、要 求、時間、地點或 情境。
2. 個體處於缺乏的 狀態。
後果－增強行為持續發生 1. 環境給予個體目標行
為欲獲得的後果。
2. 目標行為給與個體欲 獲得的後果。
背景因素（遠因）
環境背景因素 個體背景因素 1. 社會因素（家庭、學
校或職場因素）。 2. 物理因素。
1. 生理因素（生理的問題）。
2. 能力因素（能力的限制）。
3. 認知因素（思考的扭曲）。
4. 需求或動機因素（需求未獲 滿足）。
5. 情緒因素（情緒不佳）。
23
（一）確認行為問題的種類、定義、發生頻率和與各變項的關聯性。
（二）釐清行為會發生與不會發生的時間、事件或情境。
（三）了解行為問題的功能。
（四）發展出關於特定行為的定義、發生的特定情境、增強或維持行為結果的 敘述或假設。
（五）蒐集直接觀察的資料以支持總結性敘述。
綜合以上所述，功能行為評量有三個重要目的：首先利用各種方式蒐集各類 關於目標行為的資料，以了解個體行為問題與環境互動之間的關係，其次是正確 分析影響個體行為問題的前提事件、後果事件與環境因素的變項與因果等關係，
最後針對個體行為問題的功能發展適性的介入策略，提供正向行為支持計畫以改 善其行為問題。
二、功能行為評量的實施
功能行為評量的實施方式相當多元，較常使用的方式可分三種，即相關人士 報告法、直接觀察與功能分析法（林惠芬，2008；施顯烇，1995；張正芬，1999；
張世彗，2009；鈕文英，2009；O’Neill et al., 1997），茲統整如下：
（一）相關人士報告法
又稱間接評量法，是對個案重要相關他人收集資料的方法，是實施功能行為 評量最重要的方式，而資料獲得的方式，可以透過訪談、問卷調查或填寫評定量 表等方式來進行，其目的在於確認與目標行為有關的事件及環境因素，以縮小和 界定變項範圍。其中，訪談被介入人員普遍使用，訪談通常是為了要確認：1.
目標行為的操作性定義；2.前事與目標行為的關係；3.獲得目標行為的功能資 料，並發展假設；4.確認新的替代行為與目標行為有著相同的功能（Gresham, Watson & Skinner, 2001）。
目前以O’Neill 等人（1997）所設計的功能性評量晤談表（Functional
24
Assessment Interview Form, FAI）與鈕文英（2009）所修改的行為問題功能訪談 問卷、行為動機評量表、背景因素檢核表等是目前被廣泛使用的晤談表。透過功 能性訪談可獲得以下行為問題資料（吳建億，2006；林示安，2011；郭耀中，2009；
黃琬清，2010）：
1.具體界定行為問題（行為問題的嚴重性及處理急迫性）。 2.行為問題的描述（行為發展史、行為處理史等）。
3.影響行為問題發生的個體變項（健康、睡眠、飲食、服藥狀況等）。 4.影響行為問題發生的環境變項（作息、家庭、學校、接觸人員等）。 5.影響行為問題發生的立即前事（時間、人物、地點、活動等）。 6.界定行為問題的後果。
7.界定行為問題的功能。
8.發展可替代的行為。
9.找出個案的正增強物或負增強物。
10.發展摘要性敘述並總結預測與結果。
相關人士報告法的優點是容易實施，並能快速掌握個案行為問題的演變過程 與處理方式，及影響行為的前因後果，透過這些資訊，介入者能有效地對行為問 題與其環境脈絡作初步的功能假設。但由於這些資料多是重要他人主觀性的描 述，難免會產生主觀偏見，限制資料的客觀性，因此，此類資料僅適合作為初步 參考資料，無法完整呈現功能行為評量的結果。
（二）直接觀察
直接觀察是直接進入個案所處的自然環境中，有系統地觀察其周遭會影響行 為問題的環境事件，包含時間、情境、人物、前提事件、行為後果等，透過觀察 與記錄，分析其行為問題所蘊含的功能，及找出影響行為問題的相關變項（張正 芬，2000；O’Neill et al., 1997）。O’Neill 等人（1997）認為，透過直接觀察可以 獲得以下行為相關資訊：1.目標行為問題發生的次數；2.同時發生的次要行為問
25
題次數；3.最可能和最不可能發生行為問題的時間、情境；4.預測行為發生的前 事事件；5.行為問題的可能後果；6.行為問題的實際行為後果。直接觀察有各種 不同的紀錄方法，其中最常被採用的方法有行為散佈圖評量法與前後事件觀察表 (Attecedents - Behavior - Consequences，簡稱 A-B-C 紀錄表)。
行為散佈圖評量法是將一段時間劃分數個時段，然後記錄每個時段中行為問 題發生的次數，其重點在找出行為問題與特定時間、人物、活動與環境之間的相 關性。優點是容易實施與解釋，可以清楚看出行為問題的趨勢；缺點則是無法找 出行為問題背後的潛在變項（林惠芬，2001；鄧壽山，2008）。
前後事件觀察表（A-B-C 紀錄表）主要是記錄前事刺激、行為後果與行為本 身間的因果關係，透過觀察表不僅可以對個案行為問題進行全面性的觀察，亦可 針對單一目標行為做聚焦式的觀察（李欣，2007）。其中，A（antecedent）指的 是行為問題發生前的事件，又稱為行為前事，包括遙遠前事、隱含前事及立即前 事。遙遠前事指的是物理環境因素（空間、氣候等）與社會因素（父母教養態度、
教師管教方式等）；隱含前事則是個案本身個體的內隱變項，誘發行為問題的發 生；立即前事則為當下引發行為問題的特定事件，可能是某人、某事、某時、某 地、某物或某情境。B（behavior）指的是觀察的行為問題，C（consequence）則 是行為問題發生之後的事件，又稱為行為後果（O’Neill et al., 1997）。
O’Neill 等人（1997）設計的功能評量觀察表（functional analysis observation, FAO）結合了 A-B-C 紀錄表與行為散布圖，能同時記錄行為問題發生的時間、
前事與後果，方便歸納行為問題可能發生的時間、地點、活動與情境，以及伴隨 行為問題的其他行為或結果等訊息。總而言之，直接觀察是有系統直接獲得行為 資訊的有效方法，但在觀察過程中需花費大量時間蒐集和分析行為資料，且觀察 情境較為局限，無法蒐集多面向的行為資料，因此，直接觀察應與相關人士報導 法並用，以獲得較完整的行為資訊，建構個體行為問題的全貌。
26
（三）功能分析法
功能分析係指有系統地操弄環境因素，透過特定的情境安排，如改變前事或 後果事件，以觀察個體在不同情境下的行為反應，得知在何種情境因素中，行為 能自然地產生，了解各個變項對個體的行為問題是否具有關鍵性的影響，以界定 行為問題的功能與意義（林惠芬，2001；施顯烇，1995；張正芬，2000；張世 彗，2009；鈕文英，2009）。Alberto 與 Troutman 於 2003 年指出實施功能分析有 以下的理由（引自鄧壽山，2008）：
1.確認並驗證由功能行為評量所發展出來的行為假設。
2.修正來自功能行為評量的行為假設。
3.當來自相關人士報導法及直接觀察的結果不夠明確時，透過功能分析可加 以澄清。
4.功能分析可做為功能假設發展的第一步。
功能分析的優點是可以直接操弄變項以驗證功能假設，評量自變項對依變項 的影響，以釐清行為問題的前事與後果，對往後介入策略的擬訂提供完整的資 訊。但功能分析也有其限制所在（鈕文英，2009；Durand & Merges, 2001）：1.
並非所有狀況都能操弄；2.當操弄的變項可能會導致行為問題產生，就會牽涉道 研究倫理的議題；3.遇到行為問題極為嚴重，甚至有傷害他人與自傷的可能時，
就不適合用功能分析；4.錯誤的實驗變向操弄，會造成行為功能的錯誤分析，因 此需要專業人員謹慎施行；5.實驗操弄的情境並非自然情境，所得到的結果是否 正確，仍需配合其他觀察資料，做完整的描述。
綜合上述，不同的功能行為評量方式各有其優缺點，但其最終目的都是為了 找出行為問題發生的原因。研究者應針對個體的行為問題進行評估、分析，瞭解 其功能與意義，強調預防的教育概念，進而提供合適的策略方案，最終協助個體 發展適當的正向替代行為。
27
三、功能行為評量的應用
近年來，以功能行為評量為基礎的行為問題處理模式，是了解行為問題功能 最有效的方法之一。研究者們在學校、家庭、社區等自然情境中實施功能行為評 量，並據此發展介入策略，以改善個案行為問題成效也已受到支持與肯定（Reid
& Nelson, 2002）。研究者整理近年來運用功能行為評量對行為問題介入處理的國 內外相關研究，整理如表 2-4：
表 2-4
運用功能行為評量對行為問題介入處理的國內外相關研究
研究者 研究對象 目標行為 功能行為評量 介入策略 研究結果
李敏麗
（2008）
一名國小 全盲視多 障學童
行為問題 訪談 直接觀察
正向行為 支持計畫
有效降低 行為問題 並提升正 向行為 林育妡
（2009）
二名自閉
症學童 自傷行為 訪談、直接觀 察、功能分析
行為介入 策略
有效降低 自傷行為 卓佳儀
（2009）
三位國中 資源班學 習障礙學 童
分心行為 訪談、直接觀 察、功能分析
行為介入 策略
降低分心 行為的出 現率
陳貞廷
（2009）
一名國中 水腦症學 童
不專注行 為
訪談 直接觀察
正向行為 支持計畫
有效降低 不專注行 為並增進 正向行為
陳載明
（2010）
一名國小 普通班過 動兒
嚴重干擾 行為
訪談 直接觀察
藥物介入 與正向行 為支持計 畫
有效降低 干擾行為 並增進正 向行為 張雅惇
（2007）
一名國小 特教班妥 瑞症學童
行為問題 訪談 直接觀察
正向行為 支持計畫
降低行為 問題但無 法類化至 自然情境
（續下頁）
28
研究者 研究對象 目標行為 功能行為評量 介入策略 研究結果
郭耀中
（2009）
國中極重 度多重障 礙學童
行為問題 相關人士報告 法、直接觀察
正向行為 支持計畫
有效降低 行為問題 並提升正 向行為 黃瓊慧
（2009）
二位國小 特教班學 童
固著行為 功能分析 行為介入 策略
有效降低 固著行為
鄧壽山
（2008）
三位特殊 學校多重 障礙學童
干擾課堂 行為
相關人士報告 法、直接觀 察、功能分析
行為介入 策略
有效降低 干擾行為 並發展替 代性行為
鐘文英
（2008）
國小特教 班自閉症 學童
尖叫行為 相關人士報告 法
正向行為 支持計畫
有效降低 尖行為並 增進功能 性溝通行 為 Brown 與
Mirenda
（2006）
一位 13 歲 自閉症學 童
無社會性 互動
訪談、直接觀 察、功能分析
正向行為 支持與結 構化教學
增進自動 性言語
Buschbacher 與 Clarke
（2004）
一位 7 歲 自閉症學 童
干擾行為 與攻擊行 為
訪談、直接觀 察、功能分析
正向行為 支持
有效降低 為問題並 提升課堂 參與 Kodak、Grow
與 Northup
（2004）
一位 5 歲 ADHD 幼童
無法依指 令坐在位 子上
功能分析 暫時性忽 略與隔離
有效改善 其行為問 題 Maag 與
Larson
（2004）
一位情緒 障礙及一 位學習障 礙學童
課堂干擾 行為
訪談、直接觀 察、功能分析
正向行為 支持
有效降低 為問題並 提升課堂 參與
Martin 等人
（2005）
數位國小 特教班自 閉症學童
無法依指 令坐在位 子上
行為評定量 表、直接觀 察、功能分析
行為介入 策略與替 代行為訓 練
增加正向 行為、但 離座情形 並未降低
（續下頁）
29
研究者 研究對象 目標行為 功能行為評量 介入策略 研究結果 Newcomer
與 Lewis
（2004）
三位國小 疑似情緒 障礙學童
攻擊行為 與不服從 行為
直接觀察 功能分析
行為介入 策略與替 代行為訓 練
有效降低 行為問題 並提升正 向行為 O'Reilly 等人
（2005）
一位 12 歲 自閉症學 童
逃避學科
學習 功能分析 實施作息 時間表
提升學科 學習參與 度 參考來源：研究者整理
綜合國內外相關文獻，功能行為評量被應用在不同類別的行為問題處理，且 各身心障礙類別皆適用，並從研究結果得知，多數的研究都能獲得正面的成效。
另外，國外研究大多選擇功能分析法作為功能行為評量的方法，我國則是以相關 人士報告法、直接觀察等行為資料的收集為主，鮮少使用功能分析法，研究者認 為其主要原因與功能分析法不易施行有極大的關聯性。
功能分析法需採用嚴謹的實驗設計，妥善操弄實驗變項，一般教學現場的教 師若無經過專業訓練過程，是無法具備此能力。一般來說，處理個體的行為問題，
相關人士報導法是最重要資料來源，尤其訪談幾乎所有相關研究文獻中都有被使 用；再來直接觀察所獲取的資料可以作為輔助資料，用以建構行為問題完整的面 貌；功能分析法雖然使用機會較少，但是如果行為問題無法透過描述性分析找出 其發生情境與功能時，就有其重大的使用價值。不管使用哪一種方法，慎選合適 的工具與遵守實施程序的嚴謹性，都是研究者應該遵循的方向。
第三節 正向行為支持的意涵與實施
本節旨要探討正向行為支持的意涵與實施，以下便就正向行為支持的意涵、
正向行為支持的實施程序、正向行為支持的處理策略及正向行為支持的評鑑成效 四部份作論述。
30
一、正向行為支持的意涵
由於校園行為問題增加，及對過去後果本位、非功能性和消除型行為處理策 略的反思，加上應用行為分析、融合教育、個人中心計畫和自我決定等面向的影 響，正向行為支持於 1990 年後後應運而生（鈕文英，2009）。正向行為支持從傳 統行為處理轉變至以個人為中心的行為介入模式，強調以團隊合作的方式發展個 別化介入方案，以解決行為問題的整體過程（Janney & Snell, 2008）。此外，它 還包括了各領域的教學策略和廣泛的多重介入策略，以問題解決的取向來處理行 為問題，運用多元的支持策略來滿足學生的需求以降低或減少行為問題，並發展 正向的替代行為（李欣，2007；Bambara, 2005；Carr, et al., 2002）。Meyer 與 Evans
（1989）則認為正向行為支持是透過行為處理策略與改善生態環境，來降低個體 行為問題並提升其生活品質之正向行為介入策略的總稱，起初被應用在改善個體 自傷及攻擊行為，近年來則推廣至整個學校系統，成為目前處理行為問題的主要 趨勢。
綜合鈕文英（2009）、Bambara（2005）、Carr 等人（2002）、Janney 與 Snell
（2008）、Meyer 與 Evans（1989）、針對正向行為支持提出的觀點，以下就正向 行為的意涵加以說明：
（一）提升個體生活素質的改變
協助個體達到全面生活方式的改變，包括增進身心狀態的健康、學習與活動 的參與度、社區與人際關係的提升等，以達到正向行為普遍提升的成效。
（二）尊重個體並鼓勵個體主動參與
行為處理的最終目標是希望個體能將處理成效類化至其他情境中，在日常生 活情境中表現出適當行為，因此，正向行為支持鼓勵個體主動參與行為處理的過 程，透過個體對行為問題和介入策略的觀感，提升個體改善行為問題的動力，並 逐步達到自我管理的目標。
（三）重視預防原則
31
透過功能行為評量找出行為問題的前事，藉著前事控制策略、生態環境改善 與教導正向行為來防範行為問題的發生，是一種強調預防勝於治療的觀念。
（四）重視生態環境的調整
正向行為支持認為行為問題是個體與環境互動的結果，透過系統化地調整環 境，形成自然支持的網路，協助個體減少行為問題，並促進整體生活品質的改善。
（五）強調團隊合作
個體的行為問題錯縱複雜，正向行為支持強調除了教師的參與外，還需結合 其他領域的專家，如心理諮商師、醫師等一同參與，共同發展介入策略。
（六）考量行為介入的社會效度
正向行為支持反對行為介入僅針對行為問題，而忽略了與社會互動的過程，
其中包括目標的社會效度、程序的社會效度和結果的社會效度，以了解個體在行 為處理過程中是否能被周遭社會環境所接受，並有效提升個體的生活。
（七）重視功能行為評量
所有行為都是有目的、有其功能性的，正向行為支持強調了解行為背後的原 因和功能，而不是只看到行為問題的表面。因此，強調藉由功能行為評量，了解 行為問題發生的原因、情境及功能，以「原因」來看待行為，此採取正向的處理 方式，提供有效的行為介入策略。
（八）以長期效果為焦點
正向行為支持主張其介入過程不是只發生在某個時段，而是長期且全面性地 介入。將介入視為一項無休止的系統演變過程，不會隨著個體各階段的轉銜而停 滯，並在不同階段中包含不同的挑戰，持續提供個體支持的環境。
（九）運用多元的介入策略
Janney 和 Snell（2008）指出正向行為支持應包含預防、教導和反應三種介 入策略。不只需要操縱前事與調整生態環境，還需安排有效的行為後果，也強調 個體的背景及其他因素的影響，並重視個體行為改變的情形。
