護理類畢業生職場專業能力及其學習檔案內涵之研究

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(1)第一章緒論第一節問題背景與研究動機壹、問題背景隨著社會進步及經濟發展，生活水準提高，人們對生活品質的要求，尤其是對健康的生活品質的要求，不斷提升，所以維護人們的健康，便是各國政府的義務。我國總統馬英九先生於其政策白皮書有關健康政策中許下遠景，要讓全民享有優質照護服務(馬英九、蕭萬長，2008)，遠景的實現除了需要政策的落實之外，更需醫療界從業人員的共同努力，才能增進醫療品質，滿足國人對健康的生活品質的要求。策略大師麥可波特(Michael Porter)指出「台灣醫療最大問題，不在全民健保，而是如何提供醫療服務的系統」；全國性保險(健保)只是良好醫療照顧的起點，醫療照護的核心應是提升價值。但台灣的醫療系統沒有提供夠好的品質，沒有創造出夠好的價值(張曉卉，2007)。有鑑於此，為了提升醫療品質，我國醫療界已開始認知並要求其員工秉持以「病人為中心」原則為國人提供專業、安全又親切的健康照護服務，成為民眾最理想的健康照護中心。然而，醫療照護專業發展與社會的變遷息息相關，醫療照護的方式與相關人員所受的教育亦環環相扣。醫療照護的業務與角色更受社會趨勢與醫療系統改變之影響，例如，政府自民國 83 年起實施全民健保，將服務重點由醫院醫療行為轉向社區預防行為；還有，醫院在健保制度運作下，為增加佔床率及降低住院日，使得病患流動率相當快，醫療照護人員的工作量也越來越重，再加上醫院開始以「病人為中心」，持續對醫療服務品質與顧客滿意度的重視與投入，於是在病患等候時間的縮短、醫院資訊電腦化的實施、醫材庫存管理的強化、臨床路徑的整合、服務品質的提高等等面向上，都有極多的改變，致使醫療照護業務也隨之改變；又如，我國人口逐漸老年化，疾病結構與健康問題重點改變，醫療照護相關的教育培育方向，也需要因應修訂。社會的變遷，也包括對學生來源質量的. 1.

(2) 影響，例如，少子化趨勢，不僅使學生的數量變少，也影響家庭對子女的教養方式，再加上教改理念的推動，例如培養學生自學、創意、思考等能力，鼓勵回流教育、多元入學管道等，再再都衝擊學校的教學方式與影響醫療照護教育的內涵。因此，身為教育工作者，尤其是長期在醫療照護教育體系服務的工作者，理當思索如何在社會快速變遷的大環境中迅速做出回應，為醫療照護教育以及讓全民享有優質照護服務盡一份心力。. 貳、研究動機要提供高品質的醫療照護，其中最關鍵的一環就是醫事人員的照護能力與態度，其中又以占醫療機構所有醫事人員全額的二分之一以上的護理人員為最重要的人力資產，其質與量對醫療品質的維持與提昇具有舉足輕重的影響(林梅鳳、張瑩如、王琪珍，2000；張惠甄、陳佩英、郭素青，2004)，換言之，護理人員能稱職地做好工作，對保障病人安全及其健康而言是重要的。例如，北縣北城婦幼醫院爆發七名嬰兒被護士打錯針的意外事件、屏縣崇愛診所護士包錯藥事件、以及台北榮總護士不慎將剛抽完愛滋病患血液的針筒，刺進在旁幫忙的女看護手指的事件，再再危及病人安全及其健康。不僅如此，護理人員在複雜的環境中工作，技術與實務一直不斷地改進，因此需要他們擁有更多的能力，以提供及維持護理照護的高品質，故而世界衛生組織(The World Health Organization,WHO) 認為保證護理人員具有一定的護理能力(nursing competency)水準是當務之急 (WHO, 2000)。所以，如何提升與保證護理人員具有能提供及維持護理照護高品質的護理專業能力，乃是本研究的動機之一。護理能力通常被認為是護理人員個人的專業技能，它是透過專業的護理訓練課程發展出來的，並被認為是這些課程的成果(DeBack & Mentkowski, 1986； Tzeng & Ketefian, 2003)，換言之，護理人員的護理能力是透過護理專業教育所培育出來的成果。然而，護理教育是與社會變遷及科技發展息息相關，如何提昇畢業生護理專業能力，讓護理教育符合社會需求，使護理畢業生在如此快速變遷下，擁有良好的專業知識、態度及技能，並發展專業的敏感度，提供高品質照護， 2.

(3) 是護理教育界努力的方向(Wang、Yeh，2005；盧美秀，2004)，此乃本研究的動機之二。在台灣的護理教育中，護理技職教育又是培育我國醫療體系護理人力重要的來源，現今職場仍有超過 80％的護理人力畢業於技職體系(鍾聿琳，2004)，若能提升護理類畢業生的職場專業能力，定能有助高品質醫療照護的提供與維持。因此，對護理類畢業生職場專業能力構面及學習檔案內涵進行研究，將有助於護理教育工作者省思及評估護理教育理念、課程目標、教學內容及教學方法是否能培育出具有職場專業能力的畢業生，以符合複雜及改變中的醫療與健康環境，適應未來的照護工作，並為讓全民享有優質照護服務的遠景做出貢獻，此乃本研究的動機之三。為了要培育出能符合社會要求的護理工作人員，讓全民享有優質照護服務，護理教育工作者首要任務就是要確立培育的目標與方向，讓畢業生都能因應因應時代潮流的改變，具有職場專業能力。雖然，過去有關護理專業能力的內涵已分析出護理能力應包括照顧、溝通、教學、管理、研究、自我與專業成長、以及批判性思考(于漱、馬鳳歧,1993; 白玉珠、徐南麗,1999; 徐曼瑩、鍾聿琳、白淑碧、郭素珍、林綺雲、陳美滿,1994;譚蓉瑩,2000; 徐南麗、林碧珠、楊克平、賴正芬,2001)，但為了使照護品質更加提升，以回應社會變遷的要求，已有學者呼籲護理工作更要注重關懷能力(李皎正、方月燕,2000)，台灣護理評鑑協會 (TNAC)也將關懷(caring)納入培養學生具備護理專業核心素養之中，做為護理教育努力的方針。因此，為了回應有關護理專業能力研究的趨勢，關心護理教育研究的學者，有必要再對護理專業能力的因素構面進行更深入的研究，此乃本研究的動機之四。另一方面，社會的變遷亦影響教育研究的發展，例如，學習檔案(learning portfolio)在教育上的應用已成為近來新興的發展趨勢之一，它以特定的目的或用途來收集學習者學習過程中各面向的資料（Barrett, 2001），備受教育當局注目。藉由學習檔案，學生不僅可以將學習或成長的情形呈現出來，將其努力或進步的. 3.

(4) 證據收集起來，在製作學習檔案的過程中還能增進閱讀和寫作的能力，更重要的是，學習檔案還能鼓勵學生作生涯目標的設定，作為教師考核和輔導的參考，甚至留做畢業後作為求職或申請學校之用(林榮梓，2003；陳聖謨，2003；盧雪梅， 2001)。在美國有學校將學習檔案用來測驗學習者是否完成學業及學得一個堪能授予學位或畢業的依據，例如，Kalamazoo 學院於 1998 年起，將建立學習檔案列為學生的畢業條件之一（Kalamazoo College, 1998）；又如，奧勒岡州(Oregon) 波特蘭市(Portland)的一所 Lewis & Clark 學院，提供學習者不同的入學機會，學習者可以用學習檔案取代 SAT 測驗分數申請入學(鄒慧英，2000)。因此，為了幫助護理類畢業生建構一份對其生涯目標的設定及提供進入職場有利的證據資料，尤其對其能勝任職場專業工作的能力證明，如何將學生學習檔案的內涵與職場專業能力相呼應，更是護理教育工作者應當省思與探討的課題，此乃本研究的動機之五。上述五個研究動機與問題背景之間的關聯，可用圖 1-1 加以表示。社會變遷快速，人們對醫療品質的要求提高，政府向人民勾劃優質照護的遠景，需要護理人員具有高品質的護理專業能力，尤其是護理類畢業生的專業能力，因而影響了護理專業能力的探討，促使研究者深入了解護理類畢業生職場專業能力的因素構面；同時，有鑑學習檔案已在教育上的廣泛的應用，為使學生能建構出能展現其職場專業能力的學習檔案，研究者將依據對護理類畢業生職場專業能力的因素構面的研究，提出相應之學習檔案內涵，以回應此一研究趨勢；該研究成果也有助於技職教育工作者省思及評值護理教育理念、課程目標、教學內容及教學方法，並將其落實於護理教育脈絡中，以提升護理類畢業生的專業能力，進而在職場上能提供及維持護理照護高品質的護理專業能力，讓護理教育符合社會需求，為國人的安全與健康盡一份心力。總而言之，護理人員為社會重要的人力資產，其質與量對醫療品質的維持與提昇具有舉足輕重的影響，故需思考如何提升與保證護理人員具有能提供及維持護理照護高品質的護理專業能力，尤其如何在社會快速變遷的大環境下提昇護理類畢業生的護理專業能力，擁有良好的專業知識、態度. 4.

(5) 及技能，便需要其職場專業能力及內涵進行研究，才能使護理教育理念、課程目標、教學內容及教學方法符合當前及改變中的醫療與健康環境。由於護理類畢業生職場專業能力的良窳，對提供優質照護服務具有關鍵的影響，故對護理畢業生職場專業能力因素構面，有符合社會變遷與時代要求的了解，不僅能幫助學生設定對其生涯目標，收集能展現其專業能力的資料，更有助技職護理教育的發展及有助護理職場選才與培訓，進而對護理照護的整體能力提昇有一份貢獻。研究者基於上述的理念以及身為護理教育相關學校管理人員的職責，擬從文獻資料以及與具實務經驗之專家學者的來回對話中，分析出護理類畢業生職場專業能力構面，了解護理畢業生職場專業能力的主要因素與其相對權重，不僅可做為護理類畢業生建構其學習檔案的參考，也可以作為護理教育工作者培育學生專業能力及課程發展之參考。. 問題背景. 社會變遷. 照護遠景. 動機二. 影響. 符合需要. 回應探討. 護理專業能力研究趨勢、教育研究趨勢促使. 畢業生護理專業能力動機一. 動機四回應. 動機三. 動機五. 護理類畢業生職場專業能力及學習檔案內涵. 省思. 提昇. 教育理念、課程目標教學內容、教學方法. 圖 1-1 研究動機與問題背景之關係概念圖. 5.

(6) 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的本研究的主要目的在於分析護理類畢業生職場專業能力及其學習檔案內涵。為了確保研究結果能符合現代護理實際要求，將先探討護理教育的理論基礎，分析有關護理職場專業能力的文獻，發展出護理類學生就業時之專業能力因素構面，進而提供其建構學習檔案內涵時的參考，茲臚列本研究三項研究主要目的如下：一、探討護理類畢業生職場專業所需的能力因素。二、比較護理類畢業生職場專業能力各主要因素及次因素間的相對重要性。三、提出各護理類畢業生職場專業能力因素之相應的學習檔案內涵，及比較學習檔案項目間的相對重要性。. 貳、待答問題依據研究目的，謹研擬具體待答問題如下：一、護理類畢業生應具備哪些職場專業能力因素？二、護理類畢業生職場專業能力各主要因素下又有那些次因素？三、專家們對職場專業能力因素的同意程度為何？學界專家與業界專家的同意程度有無不同？四、護理類畢業生職場專業能力各因素間的相對權重為何？各因素的重要性為何？五、學界與業界對職場專業能力因素所評定的相對權重有無不同？六、護理類畢業生職場專業能力各因素之相應的學習檔案內涵為何？七、專家們對職場專業能力因素之相應學習檔案內涵的同意程度為何？學界專家與業界專家的同意程度有無不同？. 6.

(7) 八、護理類畢業生職場專業能力各因素之相應的學習檔案內涵項目間的相對權重為何？各項目的重要性為何？九、學界與業界對職場專業能力因素之相應學習檔案內涵所評定的相對權重有無不同？十、依據研究結果，提出為學校設計培養護理類學生職場專業能力之課程參考的具體建議為何？. 第三節研究方法與步驟壹、研究方法本研究先蒐集相關文獻及理論，並利用任務分析法 (Task Analysis Approach)、學科轉變法(Course Conversion Approach)、焦點團體(focus group)法發展出能力因素構面結構圖初稿，再以階層分析法(Analytic Hierachy Process，簡稱AHP)及德懷術(Delphi Technique)進行研究，發展出護理類畢業生職場專業能力各因素及其相應之學習檔案項目與內涵，以及各能力因素與其相應之學習檔案項目間的相對權重。因此，本研究涉及了文獻分析法、任務分析法、學科轉變法、焦點團體法、層級分析法、德懷術、問卷調查法等等研究方法，其中以階層分析法及德懷術為最主要的分析方法，有關職場專業能力的分析方法的介紹，請詳見第二章第一節。本研究以階層分析法及德懷術為主要的分析方法，其理由有：一、由於護理類畢業生職場專業能力及其學習檔案內涵以及相對指標之建構相對權重尚無系統性的建立，故須藉重專家座談與德懷階層分析法（DHP）來統整專家們的意見，並提供適當與適時的回饋，讓專家們反覆評估，減低決策的主觀性。再者若因時間限制，且無法集合專家學者一同面對面溝通討論時，則可由德懷術來處理。二、 AHP 法在「問題的界定與羅列要素」、「建立問題層級關係」等階段可以結合其他專業能力及內涵的分析方法，可同時解決能力指標的主觀性與客 7.

(8) 觀性。三、藉重 AHP 法可控制不一致性的特性，排除無效之評估結果，使權重決定更加可靠。尤其，指標個數不多時，相當適用 AHP 法。換言之，本研究結合了德懷術以及階層分析法，成為德懷階層分析法（Delphic Hierarchy Process，DHP）（謝玲芬，1989），以進行更全面性與完整性的分析，二種方法之基本運作過程請參見第二章第一節。茲將本研究之 DHP 運作步驟依序簡列如下：一、設計問卷。在蒐集相關文獻及理論之後，透過任務分析、學科轉變法、及焦點團體的討論，發展能力因素構面結構意見及重要性問卷。二、選擇能對問題解決有所貢獻的專家學者作為問卷的實施對象。三、運用 Delphi 方法寄發問卷，徵詢專家學者的意見，以確定問題的目標或準則，並初評其相對權重。所得權重較小者可先刪除，以減少其後之問題規模。四、再次運用 Delphi 方法寄發問卷，直到獲得共識。五、將步驟 4 所決定的目標或準則寄發給各參與者，由參與者對目標或準則作成對比較，建立比對矩陣。六、根據步驟 5 之比對矩陣求最大特徵值，進而求得特徵向量，經標準化後即代表各目標或準則之相對權重。. 貳、研究步驟本研究依階層分析法及德懷術等研究方法，規劃之研究步驟流程如圖1-2。本研究在確立研究目的與待答問題之後，即針對所蒐集的相關文獻及理論進行分析，再利用任務分析法與學科轉變法對護理類畢業生職場專業能力進行分析，得到粗略的能力因素構面結構，使研究者對護理類畢業生職場專業能力有了較為全面性的理解。接著，為了能更深入地了解能力因素構面的結構與其相應之學習檔案項目及內涵，研究者進行二場焦點團體討論會，第一場邀請6位護理教育專家、 2位護理業界專家以及1位測驗指標專家，第二場邀請4位護理教育專家、2位護理 8.

(9) 業界專家，其主要目的在於透過半結構式的討論，將研究者所形成的護理類畢業生職場專業能力因素及其相應之學習檔案項目與內涵草案，發展出「護理類畢業生職場專業能力因素及其相應之學習檔案內涵」概念架構圖、護理類畢業生職場專業能力因素及其相應之學習檔案內涵」摘要表、以及「護理類畢業生職場專業能力因素及其相應之學習檔案內涵」意見問卷，並寄交由焦點團體所推薦之德懷術小組成員，徵求意見與獲取共識，得到能力因素構面結構圖及各因素與各學習檔案項目。在前述德懷調查達到共識之後，緊接著進行德懷階層分析研究的最後一個步驟，發展出「護理類畢業生職場專業能力因素構面及其相應之學習檔案內涵」AHP問卷以探討各能力因素與各學習檔案項目之相對權重，最後依據研究結果提出具體建議。. 9.

(10) 確立研究目的與問題. 蒐集相關文獻及理論組成焦點團體任務分析. 學科轉變. 能力因素構面結構圖初稿. 發展焦點團體討論大綱. 發展能力因素構面結構圖. 進行焦點團體討論. 選取德懷術小組成員修正能力因素構面結構意見及重要性問卷. 進行第一次德懷術問卷調查. 資料分析. 成立德懷術小組. 發展同意度問卷. 否. 進行第二、三次德懷術問卷調查. 一致性是. 進行第四次德懷階層調查. 發展相對權重 AHP 問卷. 資料統計與分析. 計算相對權重. 研究結論與建議. 圖1-2 研究步驟流程圖. 10. 資料分析.

(11) 第四節研究範圍及限制壹、研究範圍一、研究內容的範圍本研究以護理類畢業生踏入護理照護職場時所需的專業能力為主要研究範圍。二、研究對象的範圍本研究對象的範圍分兩部份，第一場焦點團體專家部份以從事護理教育或護理照護實務經驗達十年以上的專家為對象，其範圍屬於較為在地化；第二部份為第二場焦點團體專家成員與德懷階層分析之同意度問卷調查成員，以從事護理教育或護理照護實務經驗達二十年以上之專家，或具博士學位且曾任行政管理職務之副教授或教授為對象，其範圍更為專業化；第三部份為德懷階層分析之重要性問卷調查對象，除了第二部份的同意度問卷調查專家成員外，尚包括學界與業界的基層人員。表 1-1 研究對象範圍彙整第一次. 第二次. 德懷階層分析. 德懷階層分析. 焦點團體. 焦點團體. 同意度問卷調查. 重要性問卷調查. 學界成員. 6. 4. 8. 19. 業界成員. 2. 2. 8. 31. 名稱對象. 護理教育或. 護理教育或照護實務經驗達二德懷階層分析同. 照護實務經驗十年以上，或具博士學位且曾意度問卷調查對對象條件. 達十年以上. 任行政管理職務之教授或副教象，並增加護理界一般基層工作. 授. 人員資料來源：研究者自行整理. 11.

(12) 貳、研究限制一、護理職場專業能力的發展是持續的過程，各個科別與部門所需的專業能力也有不同，本研究只以護理人員能力區分表 N 層級，所需的整體能力為主要探討範圍，其對象為護理類畢業生，但未曾具備臨床工作年資及經驗者。二、護理類畢業生職場專業能力各主要因素構面的結構圖中，分析出每一個子因素後，可以再發展出更細的能力項目及其「表現規準」、「相關知能」、及「評量指引」等等，由於更細的能力項目及其表現規準及相關知能與評量指引，會隨著各護理專業科目的內涵不同，而有不同的考量，本研究以較為綜合性及可獲取性為主要考量的依據，因此更細的能力項目留待各護理專業科目自行發展，或留待後續研究依據本文所發展之結構圖再進行分析。三、本研究並未實際涉及將研究結果應用到學校或職場，僅在研究建議的部份提出了相關的建議，供後續研究參考。後續的研究者，或想要應用本研究的人，應仔細考量其學校或其工作場域的特殊文化，結合本研究的結果發展出合適的應用。未依據不同的工作場域進行適合的調查與意見，這是本研究的限制之一，也是日後可以努力的方向。. 12.

(13) 第五節重要名詞界定本研究中涉及之重要專業名詞有下列六個，茲加以解釋如下：. 壹、護理人員—N 護理人員為護士與護理師的統稱，經各級護理學校訓練畢業，通過專業考試具有執照之護理人員，聘入醫院試用期間能執行病患基本照護者。. 貳、學習檔案學生在學習歷程中，收集心得、計畫、報告、作品、成果、紀錄等等，形成一個能真實反應其學習表現並提供學習反思，足以說明所學習到的知識、態度及技能的檔案。. 參、護理類畢業生職場護理類畢業生職場專業能力職場專業能力護理類畢業生職場專業能力是指護理類畢業生成為正式護理人員時在護理專業職場上協調其認知、情意、及技能，獨立地或合作地，成功的完成任務的能力；其能力因素包括照護能力、社會關係與生命關懷能力、知識運用與專業成長能力等三大構面。照護能力包括基礎照護知識、基礎臨床護理技能、安全照護與異常事件處理能力等能力；社會關係與生命關懷能力包括尊重生命與關懷能力、法律與倫理素養、溝通協調與團隊合作能力等能力；知識運用與專業成長能力包括批判性思考與問題解決能力、自我與專業成長能力、資料擷取與應用能力等能力。. 肆、照護能力特指執行一般臨床照護工作、個案緊急狀況立即處理、及維護安全照護環境與促進照護品質應具備的專業知識及專業技術。照護能力包括基礎照護知識、基礎臨床護理技能、安全照護與異常事件處理能力等能力；其中，基礎照護知識成為臨床基礎護理人員應具備的基本護理專業知識與生物醫學科學相關知識；基 13.

(14) 礎臨床護理技能是指應用護理過程，確認個案健康問題，並提供相關之護理技能，維護個案安全，及能辨識個案病情變化並具有處理的基本能力；安全照護與異常事件處理能力是指具備個案安全照護知識與熟知環境安全及異常事件處理流程、確實能維護與促進個案及其所處就醫環境安全的能力。. 伍、社會關係與生命關懷能力指執行護理專業活動時，遵守護理專業團體的倫理與規範，並能與其他醫療專業團隊人員協調合作，在社會關係規範及網絡中展現專業性生命關懷能力。社會關係與生命關懷能力包括尊重生命與關懷能力、法律與倫理素養、溝通協調與團隊合作能力等能力；其中，尊重生命與關懷能力是指能展現讓個案感受被關心照護、同理尊重、真誠支持的專業性關懷行為；法律與倫理素養是指具備執行護理專業活動時應具備的法律和倫理知識、態度，並能遵守相關規定與規範的能力；溝通協調與團隊合作能力是指能運用溝通協調技巧，與其他醫療專業團隊人員協調合作，共同推展優質健康照護的能力。. 陸、知識運用與專業成長能力增長及運用自我知識與策略知識的能力，主要表現在能運用批判思考策略，主動探索或改善個案健康問題、並能持續充實個人知能與護理專業的成長，參與或運用護理研究的能力。知識運用與專業成長能力包括批判性思考與問題解決能力、自我與專業成長能力、資料擷取與應用能力等能力；其中，批判性思考與問題解決能力是指能運用批判思考策略與問題解決策略，考量個案的個別性及獨特性，適時地提供合宜的護理活動，有效解決或改善個案健康問題的能力；自我與專業成長能力是指能認同護理專業領域的角色功能，積極參與專業活動，持續充實個人知能的能力；資料擷取與應用能力是指能執行中西文護理資料的檢索，並能透過文獻查證以增進對健康問題的理解或解決的能力。. 14.

(15) 第二章文獻探討第一節專業能力的涵義與專業能力的涵義與分析方法壹、專業能力之涵義 Nadler(1990)認為專業能力係指那些訓練主管所應該知道的知識，以及所應該具備的技術而言。Bulter(1978)從有效地執行工作需扮演的角色、功能及技術觀點來談專業能力。他認為專業能力係指任何人在其個人或專業發展生涯中，為成功地完成每一項工作所需的知識、技術及價值觀。Hall & Jones(1976)的看法，認為「專業能力」與績效表現(performance)有關，具體的定義是：專業能力係經由學習者清楚的概念化學習後，所表現出的綜合的技術、行為、知識。田振榮(2002)認為專業能力通常是指有效的能力(ability)，能完成指定的工作，其內容應包含知識、情意、技能。因此專家能力是屬於各個職業領域所需的專業技能。江文雄、田振榮、和林炎旦(1999)認為專業能力依其性質區分為科技與人文兩方面。科技方面是指專業領域之技術知能，包括專業知識、專業技能以及專業態度等。人文方面是指專業領域中所需之一般知能，包括蒐集分析、組織資訊能力、人際溝通表達能力、團隊合作能力、運用數學能力、解決問題的能力、領導能力、應用科技能力、終身學習能力等。 Chisholm及Ely 則進一步解釋，認為專業能力的三個因素即知識、態度、技巧是交互作用且同時發生的。在具體情境中，三種能力不易劃分，但為了瞭解專業能力本質，乃加以分別說明(林孟宗，1979): 一、知識：指專業人員每日工作所需瞭解的事實、資料、知識能有效率 (efficient)，且有效能(effective)地促進某一功能的達成。知識層面的能力較易評量，在傳統方式的專業訓練中最被強調。事實上，知識被認為是實際表現的充要條件。. 15.

(16) 二、技巧：指運用知識以解決特別問題的能力，評量可從觀察實際表現或某具體表現的成果而加以評定。三、態度：乃一種情感的驅避作用，由觀察某人的行為表現或從對話中往往可評量出態度。雖態度不易評量卻不應忽視。「專業能力」的相關概念為專業知能(expertise)，依據Oxford Encyclopedia Dictionary(1996)對其所下之定義為：「專業知能乃是專家的技能、知識或判斷 (judgment)」；Random House Dictionary(1987)解釋為「專家的技能或知識；實際知識(know-how)」；林珮瑩、王振德(1998)認為專業能力與特質通常包括知識、技能與態度，其中知識的部分可歸屬於認知領域(cognitive domain)，態度的部分可歸屬於情意領域(effective domain)，與Bloom的分類系統(Bloom, 1994)相互呼應。因此，探究職場專業能力及其內涵，制定其行為目標，可以從認知領域、情意領域及技能領域(psychomotor domain)，來對職場專業能力行為目標進行分類。綜合以上學者專家的意見，可知專業能力涉及了認知、情意、及技能等三個交互作用且同時發生的因素，因此職場專業能力可以定義為：個人在職場上協調其認知、情意、及技能，獨立地或合作地，成功的完成任務的能力。. 貳、專業能力及內涵的分析方法可以用來分析職場專業能力及內涵的方法很多，本研究可能涉及到的方法有理論分析法、學科轉變法、任務分析法、焦點團體法、德懷術、階層分析法，分別簡介如下：. 一、理論分析法理論分析法即收集國內外有關職場專業能力理論，經整理、分析、歸納後，尋找護理類畢業生在職場可能扮演的角色，然後由此擬出一位稱職人員應具備的專業能力，來建構指標的方式。為求周延，理論分析法主要步驟應包括：（一）文獻收集：儘可能的收集國內外相關理論的文獻。 16.

(17) （二）概覽指標：依研究者與指標兩個層面列出雙向細目表，以瞭解各指標被各研究所使用的頻率；為避免指標數量過多，指標名稱接近者應自行歸併。（三）研訂指標：依上述雙向細目表，研訂最佳評鑑指標。以理論分析法的特色是借助現有有關職場專業能力理論，因此，分析的結果具有濃厚的理想主義色彩，有時會因分析者所已依據的理論不同或分析者個人的學養和視野有限，而導致在分析過程，未能顧及全面，或遺漏較特殊職場情境下所須具備的特殊能力。因此此法的成效，與分析者個人學養關係密切，其可能的缺點是，容易發生見林不見樹的現象。以理論分析法進行指標建構的另一個限制，是使用該法建構指標時至少該評鑑客體之指標已廣為研究並有相當成熟的理論依據與文獻可供收集，否則無法建構完整的指標，因此不適合作為初探式的指標建構方式。. 二、學科轉變法（）學科轉變法（Course Conversion Approach）學科轉變型之能力分析係從傳統知識本位轉變成能力本位最快速而簡單方法，此種方法在能力分析時，只要將現存的課程與教材加以分析，分析出原來學科期望學生達到的能力。其構想如圖2-1所示。. 學科. 目標. 泛能力. 能力. 教學目標. 圖 2-1 學科轉變型能力分析構想圖(康自立，1982) 因此，在利用學科轉變法來分析護理類畢業生職場專業能力及內涵時，係依據現有的學校課程文獻加以分析，藉以擬定護理類畢業生應具有的能力。此法的特色是所依據的文件資料是經過編輯課程的專家過濾，組織嚴謹，加以取得容易，所以分析工作所費時間和精力較少，因此廣泛被採用。不過，由於此分析的結果，受課程內涵完整與否影響甚鉅，且可能偏重於護理類畢業生在認知領域的能力上，對於技能與態度方面所應具備能力，不容易完整顧及到。. 17.

(18) 三、任務分析法（）任務分析法（Task Analysis Approach）任務分析係指透過文書分析、諮商、問卷、實際工作及工作者自行分析等等收集資料的方法，對某一特定之職業成功從業者進行角色分析，以便獲得從業者應具備能力的一個過程。所以，任務分析法為一種階層分析技術，依據實際的職業，內容由廣而窄，逐漸解析成基本原素，然後進一步編排順序，以供教學之用。任務分析的特色，是以職業情境和工作的實際內涵作為分析依據，因此分析獲得的工作能力，技能合乎真正的需要，不過，由於較偏重在實務方面的能力，因而容易忽略理論知識和情意態度方面的能力。近年來中美教育家在能力本位教學設計方面的能力分析（competence analysis），大多應用了任務分析而獲得很好的成效。一般而言，任務分析程序有下列步驟：（一）依職業的類別，區分成幾個部門（divisions）或區域（blocks）。每一部門為一群性質相關的能力項目的集合。（二）分別由各部門再分化成細部門（sub-division）或職務（duty）。（三）再將細部門的分解成為能力項目，包含知識領域、技能領域與態度領域等等。（四）對於所有能力的項目做綜合檢討、修正、組織或刪除，然後統合定稿，編列成為能力目錄。（五）分別對各能力項目，做進一步的內容分析，寫出執行各項能力所須的步驟和過程。任務分析的要領，在於把較大範圍的職業，有系統地由大而小、由寬而窄，逐步細化，最後止於能力項目。如果所要分析職業的範圍較狹小，則常可省去第二步驟，而從職業直接地解析出最後的能力項目即可。. 18.

(19) 收集和檢核職業能力資料是從事任何任務分析的重要過程，通常有下列六種途徑（Smith,1957；康自立，1988b）：（一）訪問法（interviewing）（二）實際工作法（working on the job）（三）工作者自行分析法（analysis of the job or activity by the worker）（四）問卷法（questionnaire）（五）文書分析法（documentary analysis）（六）觀察法（observing the performance of people）任務分析者，須視職業的性質、時間、個人能力，以及可取得資料的難易程度和可信度，彈性地採用上述途徑中的一種或多種，進行蒐集工作。然而這種以職業的最小單元「任務」來分析的「任務分析」，比較適合來描述固定職業或工作的操作性活動，偏重在過程的描述，對於變化較大的職業內涵或範圍較廣泛的職業領域較不適合。. 四、焦點團體(focus group)法法焦點團體焦點團體法是一個由主持人(moderator)帶領的團體訪談，在短時間內針對研究議題做大量的語言互動和對話，研究者可以藉此取得資料和洞識，適宜探索性的研究。一場焦點團體的成員大約4-12名，通常為6-8名，參與者的背景相近，俾便其可以有良好的互動，主持人是受過良好訓練的專業人士，並非傳統的訪問者角色，而是要營造出自在的團體互動氣氛，俾便參與者可以暢所欲言，相激相盪出內心的想法、經驗與觀點。通常座談會進行1.5至2小時，座談進行中會錄音與錄影，以便座談會結束後轉成文字資料進行分析。焦點團體法主要的步驟可歸納如下(胡幼慧，1996)：（一）組成焦點團體：由於所有資料的收集，皆來自團體的對話，因此，團體的組成相當重要，以同質性為原則，可有較佳的對話效果，並以最能提供有意義資料的人為選擇標準，另外除非討論之議題只適合在熟人當中表達，否則以不相識者為佳。 19.

(20) （二）安排團體討論空間：在空間安排上可分為地點與座位兩個層次。地點的安排應同時考量受訪者與研究者的需要。至於座位空間的安排，以利於主持人觀察和控制全局與利於成員互動為原則，有「圍坐式」、「半圓式」或「U 型」等安排方式。（三）進行團體討論：主持人應事先準備訪談大綱，避免遺漏重要主題；訪談應以非結構式、半結構式問題，以引導討論，避免固定的訪談次序，並以保持非強制性與自然順暢為原則；適度的引導與讚許是必須的，但應避免表達自身感受；另外，如須錄音也必須在大家同意下進行。（四）分析訪談資料：資料可以質化結語式直接分析，或依系統登錄後進行內容分析，內容分析部份可直接引用受訪者之言辭。分析時應先詳細檢視轉錄資料，並據此發展出假設和分類架構，再將轉錄資料依據所分類的架構一一分類後，選取適合的引用句來表達內容。（五）提供決策：依據上述資料分析結果，提供意見以為決策參考。. 五、德懷術(Delphi Technique) 德懷術德懷術是研究者針對某一主題，請多位專家以匿名、書面的方式進行一連串有系統的意見表達，在彼此不面對面的情況下，透過多次的意見交流，每次以統計方式呈現集體意見，將分析結果連同新問卷再分送各專家，作為修正先前意見的參考，如此反覆進行直到各專家間的意見差異降至最低為止，匯集形成一致性具體的共識的一種研究方法。一般而言，德懷術適用於下列情況(Uhl, 1990; 謝臥龍，1997) （一）所研究問題可提供的資訊較少，不確定性高，無法提供精確的分析技術，但可以藉由蒐集主觀判斷資料為答案。（二）所研究問題屬於較為廣泛、複雜的議題，對此議題有研究的專家雖有能力提供有用意見，但與其他專家之間缺乏互動與討論，或各有不同的專業與經驗，需要彼此交流。（三）需要多人一起針對議題提供討論意見，如果採取面對面會談方式，為了達 20.

(21) 到有效互動，參與會談的人數便受到限制。（四）如果採取面對面的開會方式，將會面臨開會時間地點難以排定，以及需要大量費用等問題。（五）個體與群體之間的意見交流需要有效率的互動，不受次級團體傳播的影響。（六）在面對面的開會過程中，容易因彼此意見相左、立場互異而引發不快，因此在群體溝通過程中需要仲裁機制的存在，並確保參與者的匿名性。（七）必須保留參與者的異質性，以避免因多數意見的優勢與個人人格特質等，而影響了研究結論的變異性。德懷術的主要優點有七(吳清山、林天祐，2002)：1.簡單易行，不必需要大量樣本；2.可避免人際互動的問題或摩擦；3.能夠得到專家的協助，獲取較具說服力的意見；4.允許專家有足夠時間對於問題作反應；5.可以減少面對面從眾反應行為；6.可以提供多樣和量化資料；7.有助於對於未來事件做精確的預測。而主要缺點有：1.在意見調查過程中需要耗費大量的時間，導致研究者受到相當大心理壓力；2.缺乏面對面的團體互動，不易激發創意的思想。其主要的實施步驟歸納如下： 1. 參與者樣本選取：為使所獲得結果具有效度，德懷術參與者應為具代表性的專家，Delbecq(1975)即認為參與者應具備的特質包括對問題的瞭解、擁有豐富資訊與人分享、參與熱忱、認定所提供資訊確有利於結果等。Issac與 Michael(1984)則建議選擇參與成員時應考量其背景，最好包含不同理念或地位的成員，以加強德懷術的過程。至於樣本數部分，原則上宜採小樣本，一般而言，如為異質性小組以5至10位即可，如為同質性小組，則約15-30人，德懷術小組成員在10人以上時，群體誤差最低，可信度最高(Dallkey,1969; Delbecq,1975)，小組經確認後，聯絡時即應說明問題性質、實施程序、所須時間、協助及報酬事項，以促進參與者之合作與責任。 2. 意見提供(第一次問卷)：選定參與專家後，即以第一次問卷請參與者提供意 21.

(22) 見。為廣徵博議，第一次問卷形式可為開放式或半結構式問卷，開放式問卷由參與者依據評鑑主題廣泛提供意見，以為設計第二次問卷的基礎；半結構式問卷則由研究者依據文獻設計，請參與者依所提供的量尺，評定各題項的重要性或優先順序，及提供其他意見與觀點。 3. 結構化問卷(第二次問卷)：依據第一次問卷之反映設計結構化問卷，請參與者依所提供的量尺，評定各題項的重要性，或提供其他意見與觀點；如第一次問卷即採半結構式問卷，則需檢附第一次問卷之群體反應(集中量數)與參與者反應，以為回饋參考或重為判斷依據。 4. 達成共識(第三次後之問卷)：第二次問卷回收後，研究者必須整理、分析，甚而修正問卷，計算每一題項所有參與者之集中量數(平均數、中數或眾數)，並附該參與者前一次反應值以為參考，由參與者填寫第三次問卷，參與者可改變或不改變原來的評定，但如果堅持與多數人不同意見，須說明理由。同樣的，研究者回收第三次問卷後，必須整理分析並附所有參與者集中量數與該參與者前一次反應值以為參考，請參與者填寫第四次問卷，以此類推，反覆實施，直至達成共識為止。一般大約四次，但如果第一次即採半結構式問卷或結構式問卷，有時三次即可達共識。. 六、層級分析法(Analytic Hierachy Process，，簡稱 AHP) 層級分析法使用層級分析法(Analytic Hierarchy Process , AHP)來進行有關能力分析的研究，在國內已經相當普遍（黃啟倫，2001；鄧振源、曾國雄，1989ab）。這個分析方法是美國匹玆堡大學教授Saaty於1971年所提出的，主要是透過匯整專家學者的意見，將複雜的評估問題分析成簡明的因素層級架構，再藉由評量表衡量，將所得資料予以量化作各層級之成對比較矩陣，經運算後求得矩陣之特徵向量(eigenvector)，再求出特徵值(eigen value)，以該特徵值來評定每個成對矩陣之強弱程度，做為決策分析時之參考資訊，尤其是應用於不確定性(uncertainty)情況下及具有多個評估準則的決策問題上，以獲得較合理正確的決策(楊和炳， 1989 ； Saaty, 1980) 。 Saaty(1980) 認為 AHP 可應用在決定優先次序 (setting 22.

(23) priorities)、產生交替方案(generating a set of alternatives)、選擇最佳方案(choosing a best policy alternatives)、決定需求(determining requirements)、資源分配(allocating resources)、預測結果(Predicting outcomes)、績效衡量(measuring performance)、系統設計(designing system)、確保系統穩定(ensuring system stability)、最佳化 (optimization) 、規劃 (planning) 、解決衝突 (resolving conflict) 、風險評估 (risk assessment)等等列範圍的問題分析上。一般AHP分析法的實施步驟(鄧振源、曾國雄，1989ab)，說明如下： 1. 問題的界定與羅列要素：初步分析問題後，參考相關文獻探討及專家訪談意見，將與問題有關的因素，討論整理出評估關鍵(criteria)要素。 2. 建立問題層級關係：由專家組成的評估群組，透過討論將複雜的問題加以分解，由最上層的任務目標，分解出可達成任務之主要準則，次要準則，最後發展出可行方案(alternatives)。原則上每一層級以不超過7 個要素最適當，每個層級要素需具獨立性，如以功能分析建立的功能圖，即符合層級性，可直接轉編成相對權重問卷。 3. 進行問卷調查並建立成對比較矩陣：層級結構建立以後，將問卷設計為各要素的成對比較項目，請專家進行兩要素之重要性或影響力成對比較，求取要素間相對重要權重。每一層級在以上一層作為評估基準下，進行成對比較，如有n 個準則時，則要進行n(n-1)/2 個成對比較，比較的結果主要為找出各要素在各階層的權重。 4. 求算最大特徵值(maximized eigenvalue)及特徵向量(eigenvector)：為瞭解模型一致性及各要素間之相對權重，在成對比較完成後，即可利用數值分析求取特徵向量及最大特徵值。 5. 層級一致性的檢定：在進行成對比較時，專家對於評估指標間可能無法完全一致時，須進行一致性檢定，以避免影響所做的決策。層級分析法(AHP)利用C.R.值來衡量成對比較的一致性，主要是採用一致性指標(consistency index,C.I.)及一致性比率(consistency ratio,C.R.)為依歸，其計算公式分述如下：. 23.

(24) a.一致性指標(C.I.)由特徵向量法中求得之 λ max 與 n(矩陣維數)兩者的差異程度可作為判斷一致性程度高低的衡量基準。. C.I. =. λmax − n. n −1 當 C.I. =0 表示前後判斷完全具一致性，而 C.I. >0 則表示前後判斷不一致。 Saaty 認為 C.I. < 0.1 為可容許的偏誤。 b.一致性比率(C.R.)為 C.I.值與隨機指標(Random Index R.I.)值的比率，亦即， C.R.=. C.I. R.I.. 其中 R.I.值可藉由表 2-1 獲得。. 若 C.R.<0.1 時，則矩陣的一致性程度使人滿意。表 2-1 隨機指標表因素數. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. R.I.. 0.00. 0.00. 0.58. 0.90. 1.12. 1.24. 1.32. 1.41. 因素數. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. -. R.I.. 1.45. 1.49. 1.51. 1.48. 1.56. 1.57. 1.58. -. 註：引自鄧淵源、曾國雄，（1989）。層級分析法（AHP）的內涵特性與應用（上）。中國統計學報，27(6). 6. 整體層級的一致性檢定：各層級一致性檢定均符合所需，必須求出整體結構的一致性（Consistency Ratio of the Hierarchy, C.R.H.），當C. R. H. < 0.1時，整個層級的一致性達到可接受的水準。如果整體一致性的結構不符合要求時，顯示層級間的因素關連有問題，必須要重新調整因素之關連分析及修正。 7. 作為評估方案之決策：整體層級一致性若符合要求，層級分析法最後步驟即是將各階層之要素的相對權重加以整合，並利用加權平均法，算出各綜合評點之加權平均數，以決定各評估準則的相對優先順序，提供給決策者做選擇。. 24.

(25) 七、小結上述六種分析職場專業能力及內涵的方法各有其功能與限制(參見表2-2)，若只單以某種方式來分析職場專業能力及內涵，將受限該方法的限制，因此，同時採用多種分析方法，將有助研究者更全面性與完整性地了解職場專業能力及內涵。結合多種方法，進行更全面性與完整性的分析，已是一種研究的趨勢，例如Reza Khorramshahgol及Vassilis S. Moustakis 結合德懷術以及階層分析法發展出德懷階層分析法（Delphic Hierarchy Process，DHP）（謝玲芬，1989）。因此，如何截長補短，結合與善用各種分析方法，需要研究者的審慎考量與規劃。. 表 2-2 職場專業能力及內涵的分析方法比較表方法. 屬性. 功能. 指標資料. 主參與者. 收集方式. 限制. 理論分析. 能力指標研究者質化的建構. 專業能力理文獻分析論. 受限於分析者的視野. 學科轉變. 能力指標研究者質化的建構. 課程與教材. 文獻分析. 受限於課程的完整性. 職業能力資. 訪問、觀不適合變化察、問卷、大或範圍廣. 能力指標任務分析. 質化的建構. 研究者. 料與檢核表. 內容分析. 的職業領域. 階層分析. 指標建構研究者偏量指標加權專家. 能力指標同質性成團體討論質化的建構員. 訪談資料代表性較受. 焦點團體. 能力指標專家偏質的建構. 問卷意見. 德懷術. 文獻、問卷. 問卷. 資料來源：研究者自行整理. 25. 專家意見需使用 AHP 問卷分析相關軟體分析彙整分析. 限制時間需求高.

(26) 第二節專業能力指標的分類與描述方式壹、 Bloom 教育目標領域分類系統 Bloom 教授等將教育目標分成認知領域(Cognitive Domain)、情意領域 (Affective Domain)和技能領域(Psychomotor Domain)(Bloom, et al.,1964;康自立 1979;蕭錫錡1990)。而之前在討論學生專業能力之涵義時，我們已經了解此三個目標領域運用在專業能力上，應足以說明專業能力的內涵。因此，本節將依此三個目標領域進行更詳盡的探討。一、Bloom 的認知領域教育目標分類 Bloom 等人於 1956 年提出認知領域教育目標分類（ A taxonomy for educational objectives ）將認知領域教育目標分成 6 個類別，包括知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評鑑（Evaluation），此形成一個由低至高的階層，各類別再細分若干次類別（subcategories）（Bloom, 1956）。所謂的「知識」係對人事物等屬性和特徵、方法、原則、歷程、結構和背景的記憶，重視記憶的心理歷程；「理解」是了解或領悟某些事物或概念的內容、意義；「應用」乃將抽象事物（原理、原則、概念等）應用於特殊或具體事物；「分析」在指出某項訊息的組成要素或部分，以及各部分組成的相對或階層關係；「綜合」為組合或安排各種要素和部分，形成一個整體、模式或歷程；「評鑑」即對於人事物、方法、原則等，提出價值、質和量的判斷。雖然該分類系統一直廣被國內外教育界所採用，但不斷有學者提出批評，大抵而言，包括以下幾點：(Bloom, 1994; Furst, 1994; Kreitzer & Madaus,1994; Postlethwaite,1994; 葉連祺,林淑萍;2003) （一）應僅列入可測驗的行為。（二）使用行為目標會對教師行為形成軍事訓練典範，只重瑣碎末節的教育。（三）忽略那些無法明確陳述的目標，尤其是提供作為理性行動（rational action）基礎的目標。 26.

(27) （四）排除「了解」（understanding）此類別的目標。（五）視個別目標為獨立的目的（end），缺乏邏輯上的關聯性，如對知識分類的安排。（六）依線性假設，由低層次至高層次安排主類別目標的順序，但部分低類別目標如知識，卻較複雜於分析和評鑑，即分類目標的階層性安排不當。（七）有些分類類別的區分性不足，造成混淆，如知識和理解。因此，由 Anderson 等學者(2001)重新修訂教育目標分類系統（如圖 2-4），新舊版本 Bloom 認知領域教育目標分類主要的差異，在於由原來的名詞改為動詞，並將原先的單向度區分為「知識向度」與「認知歷程向度」雙向度。. 27.

(28) 事實知識（Factual Knowledge）概念知識（Conceptual Knowledge）程序知識（Procedual Knowledge）後設認知（Metacognitive Knowledge）. 知識（Knowledge）. 記憶（Remember）. 理解（Comprehension）. 了解（Understand）. 應用（Application）. 應用（Apply）. 分析（Analysis）. 分析（Analysis Evaluate）. 綜合（Synthesis）. 評鑑（Evaluate）. 評鑑（Evaluation）. 創作（Create）. 舊版（Bloom,1956）. 圖 2-2. 認知歷程向度 Cognitive Process Dimension. 新版（Anderson et al, 2001）. 新舊版本 Bloom 認知領域教育目標分類之對照圖. 註：改自Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K.. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.. 28. 知識向度.

(29) 今將「知識向度」與「認知歷程向度」的內容摘述整理於表 2-3 與表 2-4。表 2-3 新版 Bloom 認知領域教育目標之知識向度內容知識向度 A 事實知識. 說明. 示例. 指學生應了解的術語或是可以進行問題解決的基本要素. Aa 術語的知識. 特定語文與非語文的標. （knowledge of terminology）. 題與符號. NPO. Ab 特定細節和元素的知事件、位置、人物、資料、 SARS事件識（knowledge of specific 資訊等，可包括精確、特 details and elements）定的資訊或約略的資訊 B 概念知識. 指學生應了解的術語或是可以進行問題解決的基本要素. Ba 分類和類別的知識對不同事物的類別、等護理診斷（knowledge of 級、區分和排列的知識 classifications and categories） Bb 原理和通則的知識透過觀察現象所摘述的給藥公式（knowledge of principles 摘要，更重要的是可用於 and generalizatons）. 描述、預測、解釋或決定行動與採取的方向. Bc 理論／模式／結構的對複雜的現象、問題和事羅氏適應理論知識（knowledge 物提出清楚、完全與系統 of theories, models, and 性的觀點，以理論和模式 structures）呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次 C 程序知識. 知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準. 29.

(30) 表 2-3 新版 Bloom 認知領域教育目標之知識向度內容（續）知識向度. 說明. 示例. Ca 特定學科的技能和演多指有固定最終結果、或 N-G Feeding 算知識（ knowledge of 具固定順序或步驟的知 subject-specific skills and 識 algorithms） Cb 特定學科的技術和方大部分為一些對結果具身體評估技巧法知識（ knowledge of 共識或是學科規範的知識，多反映出專家思考和 subject-specific techniques and methods）解決問題的方式 Cc 運用規準的知識指知道何時使用程序和 CPCR （ knowledge of criteria 過去使用該程序的知 for determining when to 識，通常為歷史記錄或百 use Appropriate procedures）. 科全書形式. D 後設認知知識. 指一般認知以及自我知識的認知和覺察；含認知知識、監控、控制、調整認知. Da 策略知識（ strategic 指用於學習、思考和問題複誦、記憶術、概念圖等 knowledges）解決的策略知識，可跨領認知策略域應用 Db 認知任務知識（包括指學生了解可以運用後設考查學生數學學習成就脈絡和情境的知識）認知的知識，意即「何時」及其生活情境和認知發（knowledge about 與「為何」能適當運用策展狀態的知識、知道看地略的知識圖比純背文字更易記憶方 cognitive tasks, including 位，知道 How，When， Why 的運用. appropriate contextual and condictional knowledge）. Dc 自我知識（ self 包括對自己認知與學習評斷自己解決護理問題 knowledge）能力優缺點的知識、偏好的優點、缺點和能力等的策略，個人動機、信級、了解自己的價值觀念、興趣、目標的察覺等資料來源：研究者自行整理（註：改自 Anderson et al , 2001, p.46）. 30.

(31) 表 2-4 新版 Bloom 認知領域教育目標之認知歷程向度內容知識向度. 說明. 1.記憶. 從長期記憶中提取重要. 示例. 知識 1.1 再認（recognizing）. 從長期記憶中提取重要指出心尖脈的位置知識和所呈現的訊息加以比較. 1.2 回憶（recalling）. 當給予提示或線索時，可說出心尖脈的位置以從長期記憶中提取出重要訊息. 2.了解. 學生能從教學訊息建構意義（含新舊知識的連結）. 2.1 詮釋（interpreting）. 指在不同表徵之間的轉畫出心臟四個腔室的解換（如：轉述、讀圖、依剖位置文畫簡圖）. 2.2 舉例（exemplifying）學生可以根據概念或原舉出哪些疾病是屬於先則的定義特徵，舉出例子天性心臟病 2.3 分類（classifying）. 根據概念或原則將某些事將脫水視為體液容積缺情歸屬於某類別中失. 2.4 總結（摘要）簡述所呈現的訊息或是摘要提出護理人員的功（summarizing）摘要出一個要旨能及角色 2.5 推論（inferring）. 由一系列的例子或項目推論心室中膈缺損在血間找到一組模式，並能夠液動力學的影響為何解釋每個例子的特點和彼此的關係. 2.6 比較（comparing）. 檢視兩個（或以上）的事比較病毒性肺炎與細菌物的相似和相異之處（類性肺炎之異同比的推論）. 2.7 解釋（explaining）. 能建構和運用一個系統說明由右至左分流類型的「原因－效果」模式。的先天性心臟病病童會評量“解釋”的方式有推出現發紺的原因究原因（reasoning）、偵錯（troubling）、再設計（ redesigning ）和預測（predicting）等三種方式. 31.

(32) 表 2-4 新版 Bloom 認知領域教育目標之認知歷程向度內容（續）知識向度. 說明. 3 應用. 運用程序以表現表現動. 示例. 作（熟悉或熟練）或解決問題（不熟悉） 3.1 執行（executing）. 執行例行的程序於熟悉. 正確執行血壓的測量. 的工作（程序性知識） 3.2 實行（implementing）將概念化的知識（理論模應用退燒處置於兒科病式或結構）應用到情境或童事例 4 分析. 將材料打散成不同的組織成分，並提出成分間與整體結構間的關聯性. 4.1 辨別（differentiating）從整體結構中區分重要分辨發紺型心臟病與非和不重要的部分發紺型病童症狀的差異 4.2 組織（organizing）. 建立系統性和連貫性的整理個案的身體症狀，說要素的連結明二項最可能出現的健康問題. 4.3 歸因（attributing）. 確定溝通（文章、資料）說明護理評估在個案照材料中，隱含的觀點、偏顧的目的與功能見、價值觀和意圖. 5 評鑑. 學生根據歸準或標準進行判斷，這些規準通常是品質、有效、效率和一致性. 5.1 檢查（checking）. 測試操作過程或產品與監測病人現況是否與護內在標準的不一致性或理目標一致錯誤. 5.2 評論（critiquing）. 基於外在的歸準或標準評論 Maslow 理論與判斷一個產品或操作過 Gordon’s11 項功能性健康評估理論在護理評估運用時的適用性. 程. 32.

(33) 表 2-4 新版 Bloom 認知領域教育目標之認知歷程向度內容（續）知識向度. 說明. 6 創作. 將要素聚在一起形成一. 示例. 個協調或具功能的整體。共分三類別，分別屬於達成的三階段：問題描述、如何解決的計劃、如何解決的執行 6.1 產生（generating）. 再呈現問題並達成符合某指出糖尿病病人低血糖休些規準的多種選擇方向或克的導因假設. 6.2 計劃（planning）. 計劃一個符合問題歸準運用護理過程概念，列出的解決方法個案之照護計畫，並說明護理措施. 6.3 製作（producing）. 執行一個計劃或創造一執行個案護理計畫，並提個產品，而得以解決（符供改善個案問題之有效方合某些特徵的）問題法資料來源：研究者自行整理（註：改自 Anderson et al , 2001, p.67-68）. 1. Krathwohl 的情意領域教育目標分類 Krathwohl (1964) 將情意目標分為接受 (Receiving or Attending)、反應 (Responding)、評價 (Valuing)、重組 (Organization) 及形成品格(characterization by a value or value system) 等五大階層，此分類是連續、螺旋型的結構，較低層次是單純、具體而特殊的行為，層次越高越屬於普遍、抽象、一般化的行為。情意 (Affective) 是一種心理狀態或情緒傾向，可能是正面讚許的態度表示，也可能是負面反感的反應，包括態度、興趣、信仰、價值觀及情感上的風格。在描述情意目標時，常見的行為動詞可參考表2-5。. 33.

(34) 表2-5 常見的情意目標之行為動詞行為動詞. 情意目標層次接受 (Receiving or Attending). 同意、接納、分享、願意注意、應用、給予、選擇、辨別、指明、積聚. 反應 (Responding). 服從、順從、遵守、認同、許可、主動、使一致、表現、支持、報告、執行、幫助、背誦. 評價 (Valuing). 參與、從事、贊同、完成、衡量、解說、初創、提議、證驗、追蹤、研究、證明. 重組 (Organization). 堅持、改變、安排、聯合、申辯、歸納、統整、組合、結合、構成、合成、比較、修飾、命令. 形成品格 (characterization by a value. 建立、分辨、影響、實踐、解決、應用、. or value system). 證驗、表現、完成、欣賞、服務、具備、傾訴、重改. 註引自：張霄亭等編著 (2004)。教學原理。台北縣蘆洲市：空大。 Gronlund, N. E. (1995).How to write and use instructional objectives (5th ed.).Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Inc. 34.

(35) 貳、 Simpson 的技能領域教育目標分類技能領域教育目標分類 Simpson(1966)對技能領域教育目標的分類，區分為七大主階層與項數不等的次階層，可以如表2-6所示。表2-6 Simpson技能領域教育目標的分類主階層壹、知覺(Perception). 次階層一、感官刺激(Sensory Stimulation) 1. 聽覺的(Auditory)刺激 2. 視覺的(Visual)刺激 3. 觸覺(Tactile)的刺激 4. 味覺(Taste)的刺激 5. 嗅覺(Smell)的刺激 6. 肌肉動覺的(Kinesthetic)刺激二、線索的選取(Cue Selection) 三、轉換(Translation). 貳、趨向(Set). 一、心理的趨向(Mental Set) 二、肢體的趨向(Physical Set) 三、情緒的趨向(Emotional Set). 參、導引下的反應(Guided. 一、模仿(Imitation). Response). 二、嘗試錯誤(Trial and Error). 肆、機械化(Mechanism). （未再細分）. 伍、複合明顯的反應. 一、解決不確定事項(Resolution of Uncertainly). (Complex Overt Response). 二、自動化的行為表現(Automatic Performance). 陸、適應(Adaptation). （未再細分）. 柒、創新(Origination). （未再細分）. 資料來源：研究者自行整理. 35.

(36) Simpson建構的技能領域教育目標分類模式與理論，可以闡釋如下：主階層一：知覺(Perception) 指肢體或感官在察覺、注意或感應到外界之物體、性質或關係的歷程。知覺是成為一項動作的最初步驟，也是「情境——解釋——行動」鍊(Situation – Interpretation – Action Chain)的最基本事項，亦即(1)察覺刺激，(2)判讀或解釋意義，到(3)產生相應動作三階段歷程中的第一階段。主階層二：趨向(Set) 或譯為「預備」、「準備」、「預定」、「預勢」，是在感官收得刺激、產生感覺或感應後，開始要採行某種動作或意向之肢體與心智的準備狀態，是展現行動方向的初步動作與意念。主階層三：導引下的反應(Guided Response) 是指在教學者的教學指導下，或類似操作手冊、說明書、作業範例、標準程序單、教學影帶等書面文件或視聽媒材的導引下，所明顯展現經引導的動作與行為。主階層四：機械化(Mechanism) 或譯為「機制」，是指技能已成為習慣性、反射性的連續順暢動作反應。機械化的技能表現，源於長久或多次的技能練習，而能衍生出成為可以「不加思索、立即正確反應」的動作與自信主階層五：複合明顯的反應(Complex Overt Response) 是指含有複雜內容、但明確有效率的動作技能。複合明顯的反應已經超越機械式的反應動作，有最適度力道、最合適動作、最經濟動作流程，且最有效能融合多種動作或行為的技能反應。主階層六：適應(Adaptation) 是在面對內容不明或初次嘗試的事項，重組或修正改變動作行為，以因應新問題情境。雖然面對外在環境變化，但仍具有重組或變化修正既有技能加以調適或解決的技能能力。. 36.

(37) 主階層七：創新(Origination) 是依據既有的知識與技能為基礎，加入個體創意與悟性，建構新的動作、行為、處理方式或程序。這是最高階層的技能表現，能自既有的技能表現形式中，發揮全然不同以往或超乎現有水平的技能。. 参、能力指標的統合觀點能力指標的統合觀點所謂能力指標的統合觀點，是認為認知、情意、技能等等向度，本是密不可分，相互影響與滲透，很難分列，將認知、情意、技能抽離、分解，將會喪失整體感與意義感，故依認知、情意、技能等等向度來描述目標的方式，似乎並不適用於具有領域特定(domain-specific)性且強調統合能力的職場上。以下分別依「能力目標具有領域特定性」、「人腦本是相互關聯的整體」、「認知、情意、技能三者密不可分」來加以說明。一、能力目標具有領域特定性依據類似上述的理論框架(如表2-3、表2-4、表2-5、表2-6)來建構出能力目標，是屬於領域廣泛(domain-general)的觀點，然而新近的研究指出由於學習不同學科或主題時有不同的心理歷程或建構，從領域廣泛的教育目標分類系統能否放諸四海而皆準是值得重新思考(Glaser, 1982; Title, Hecht, & Moore, 1989; 林清山, 2000)。由專家與生手間的比較也可以發現，專家因為在特定的領域具有豐富的知識，因此在該領域中表現確實優於生手。專家的知識有其領域的特定性，在其專長的領域中，專家可以運用專業知識中抽象的原理原則進行解題，但是這些原理原則其不能自發的遷移至其他領域(游自達, 1997)。由於職場專業能力更具有領域特定(domain-specific)性，所以當我們想要探討特定職場中所需的專業能力時，若以一般能力的架構進行探討，似乎不妥。二、人腦本是相互關聯的整體人腦約可分成爬蟲類腦（reptilian system or R-complex）、原始哺乳類腦 (primitive mammalian brain)和新哺乳類腦（neomammalian）等三個系統，分別對應生存、情緒與理性三種作用，彼此之間有密切的連結關係，形成相互關聯的整 37.

(38) 體（Maclean, 1978; Ross & Ol-sen, 1993; Caine & Caine, 1994），人類任何正確與適當的表現，都是各種先天智能充分整合的結果（Gardner, 1985, 1995）。由於人類的各種基本能力都是以整體而自然的方式習得，即使是學習不利學生也可以在意義化及關聯性的整體脈絡中學會基本技能，複雜的技能不必然以熟練基本技能開始依序前進的方式進行(Means & Knapp,1997)，如果我們將知識、技能抽離、分解，將會使學習者喪失整體感與意義感(陳新轉，2002)，所以當我們探討人的能力時，也不宜過度分解使其喪失整體感。三、認知、情意、技能三者密不可分 Gagne主張任何學科的教學，其教學後在學生的行為改變上，認知、情意與技能均將相伴而產生，因此他主張教學目標應具有統合性，確認將學習之能力後，採用工作分析（task analysis），選擇適當之教學事件(黃光雄,1990; 盧雪梅,1991)。顯然，Gagne的觀點與專業能力的任務分析法等方法相呼應。我們知道「認知與情意相輔相成，不可分割，認知是情意學習的起始，情意是認知學習的動力，而技能與行為的實踐則是學習的自然結果」（教育部，2003），所以從業人員執行各項任務時都須使用特定的技能、情意(如價值態度等)與認知之總和，三者具有密不可分的相輔相成之效果(洪久賢,2001; 陳昶澤, 1994)，在具體情境中，三種能力不易劃分(林孟宗，1979)。總而言之，在能力指標的統合觀點下，職場專業能力指標的擬定，是透過整體而具有意義的描述方式，不需分別從認知、情意、技能等三個向度抽離、分解地來描述目標，這種方式十分適合用來探討具有領域特定性且強調統合能力的職場專業能力指標。因此，根據國內外有關護理職場專業能力之文獻(參見下一節)，我們可以發現，文獻中所涉及的能力，皆不適合將它們單純地歸類在認知、情意、技能等某一個領域中，每一個護理專業能力皆與認知、情意和技能通通有關，這些文獻似乎呼應了能力指標的統合觀點。. 38.

(39) 肆、小結 Bloom, et al.(1964)教育目標分類系統對於教學目標的擬定有一定的幫助，但是有關情意和技能領域的分析業已曠時日久，例如，Krathwohl的情意領域教育目標分類及Simpson對技能領域教育目標的分類都是1960年代的產物，其實質內涵抽象且其分類方式多著眼於行為層次而遭多所批評，不像認知領域教育目標的分類，能夠隨著認知心理學的研究，針對相關的批評做回應，進行相關的修訂。然而，護理教育對於學生的情意面和技能面更為重視，舊有的分類系統是否能擔負任務，不無疑問。更何況本研究主要是探討護理類畢業生職場所需能力之內涵，這些內涵確立後，才能擬定教學目標，所以在探討能力內涵時，未必就要以教育目標分類系統做為指標擬定的分析架構，尤其在強調統合能力的職場上，認知、情意、技能密不可分，相互影響與滲透，更難進行合理的區分。這點可以在國內外有關護理職場專業能力之文獻中，大都依據能力指標的統合觀點，不將能力指標分解成認知、情意、技能等向度，對護理能力進行描述，得到支持。雖然如此，Bloom的認知、情意、和技能領域的劃分，仍可提供我們在思考能力向度時的依據。. 39.

(40) 第三節護理職場護理職場專業能力的職場專業能力的定義專業能力的定義雖然所有的護理專家都認同護理專業能力的培養是護理教育的重要目標，但是對於護理能力的定義與分類或能力項目卻一直沒有統一的標準。教育部技職司委託專家規劃的醫護類教育一貫課程中指出，「護理與保育群」類各學制需培養的一般能力含:理性思辨、溝通、解決問題、團隊合作、科技應用、管理學習等七大能力。職校、五專、科技大學在教學目標及培養能力，除配合在護理方面將培育保健員、護士、護理師等人力外，也分別在認識、理解、應用上有層次的差異（林壽惠、徐曼瑩、陽琪、廖華芳、郭素珍、蘇慧芬、黃俊清，2001）。李選（2002）指出雖然護理人員的教育背景可能不同，但其基本類別的核心能力應該。查閱護理相關文獻，關相同（引自賴正芬、徐南麗、張芙美、蕭正光，2004）於「護理職場專業能力」、「護理能力」、「護理專業能力」、「護理臨床能力」、「護理核心能力」的專有名詞未統一，也有學者將護理能力分為專業能力及技術能力，也有其他學者分為技術性、人際溝通及批判性思考等能力。因此下列文獻維持原作者對於原使用關鍵詞的名稱。但大部分學者以護理能力來定義。（nursing McGuire, Stanhope, & Weisenbeck （1998）定義「護理能力」 competence）是在公共健康，利益及安全事務中，護理人員臨床角色的照顧，批判性思考，溝通及臨床介入期望的知識和技能。 Meretoja, Isoaho,& Leino-Kilpi（2004）定義「護理能力」（nursing competence）是達到一項護理工作預期目標的表現，在執行護理工作的，過程護理人員必須要能展現有效的運用護理專業知識與技能的行為。 Gay(1999)認為「護理能力」可分為專業能力、認知能力、人際間技巧、及活動間型態等等向度。 Casey(2000)指出「護理能力」是護理人員的能力是為完成臨床護理活動、做臨床護理判斷及決定、醫護管理資訊及醫護相關知識與實證研究等等。護理能力也包括身為一位護理人員，為了執行臨床多元化護理工作所應該具備的知識、技術、特徵、動機、態度。 40.

(41) Pope(2002) 認為「護理能力」分為臨床判斷、採取手段、照護活動、合作、系統思考、照護反應、臨床需求及促進者。 Casey（2000）提出符合2010年的護理能力是指護理人員必須具備完成臨床活動、作臨床判斷及決定、具備管理資訊知識及實證的能力。 Perkins等人 (2001) 認為為了培育符合現今護理職場所需之人才，大學護理專業課程必須包括九項基本課程：溝通、關懷、批判性思考、生命週期、領導、專業角色、治療處置、夥伴關係與個案系統。美國護理學院學會（American Association of College of Nursing，簡稱 AACN，1997）提出關懷（caring）、利他性（altruism）、自主性（autonomy）、人性的尊嚴（human dignity）、統整性（integrity）、和社會公正性（social justice）。同時也提出護理教育的核心素養包括：健康促進與疾病之預防、病人照顧之資訊與科技、倫理、人類的差異性、全球健康照顧、健康照顧系統和政策、另類療法、。病人教育和復健等相關核心知識（引自張美珍、周汎澔，2007）美國護理學會（The American Nurses Association, ANA）自1960 年代後期就積極參與護理執業標準的發展，在1973 年出版第一版護理執業標準，ANA （2004）修訂更新將臨床護理人員分為兩類:一般護理人員（professional registered nurse）和進階護理人員（advanced practice registered nurses），並對兩者專業能力有具體規範說明。而且擁有護理過程的專業能力標準：評估（assessment）、診斷（diagnosis）、確認照護結果（outcomes identification）、計畫（planning）、執行（implementation，包括協調照護活動、健康指導和健康促進、諮詢）與評值（evaluation）等六項。此外，ANA 也列出其他九項專業能力標準:臨床品質（quality of practice）、教育（education）、臨床專業評值（professional practice evaluation）、同事愛（collegiality）、合作（collaboration）、倫理（ethics）、研究（research）、資源利用（resource utilization）、領導（leadership）共15 項的護理專業能力均有評量標準，作為判定護理人員是否勝任的依據。澳洲護理與助產學會 (Australian Nursing and Midwifery Council ，縮寫 ANMC，2006)認為護理人員應具備護理專業工作實務、批判性思考與分析、團 41.

(42) 隊醫療照護溝通與協調合作等四個層面的能力。在護理專業工作實務應能熟悉健康照護法規、符合專業與倫理的護理模式下執行專業實務工作、能運用批判性思考與運用實證研究結果執行護理工作、能持續自我的專業發展、能執行全面性與系統性護理評估、與健康照護團隊一同溝通合作協調來計畫與執行護理照護工作、提供個案全人、安全、及有效實證護理照護等等能力。教育部（1993）委託台北護專完成了「護理學程層級與護理能力層級」兩份專案研究。該份報告將護理能力分為六大領域：照顧能力、溝通能力、自我及專業成長能力、管理能力、教學能力及研究能力（徐曼瑩、鍾聿琳、陳彩鳳、郭素珍、林綺雲，1993）。中華民國護理學會(現已更名為台灣護理學會) 於 1992 年受衛生署委託，於 1999 年完成「能力進階制度規劃」，並於 2000 年通過相關法律，使該制度推動有法源依據。該制度是一種護理人員的臨床專業能力成長制度，其目的包括使護理人員適才適所，保障病人權益，提升護理素質，並減少護理人力流失。進階制度晉昇要求中，將護理能力分為：臨床實務能力、學術能力、教學能力、行政能力（劉碩琦、張博論、許巧玲、賴湘芬，2007）。該制度將基層護理人員區分成四級：第一級稱為 N1 臨床工作滿一年，必需具備照顧一般性病人的能力。第二級稱為 N2 臨床工作滿二年以上，必需具備照顧重症病人（只病情危急需接受嚴密觀察照顧之病患）的能力。第三級稱為 N3，臨床工作滿三年以上，必需具備能執行重症病患之整體性護理、並有教學及協助單位品質改進之能力。第四級稱為 N4，臨床工作滿四年以上，完成 N4 臨床專業能力訓練且通過 N4 審查合格者，除了能執行重症病患之整體性護理，具備專科護理並有教學、參與行政及執行單位品質改進之能力。于漱、馬鳳歧（1993）認為「護理能力」是由護理專業課程所訓練出來的，可視為是護理教育培育出來的一項教育結果。護理人員所具備的專業護理能力，對於護理專業的權威性是非常重要的。護理人員所擁有的專業護理能力也會影響到職業生涯。毛新春（1988）依照專業護理人員應具備的角色功能與能力，及大學護理教 42.