第二章 文獻探討
為了奠定本研究的堅實基礎，本章以相關的文獻資料為依據，分別從 三個方面進行分析。第一節，社會學習領域的內涵，分別概述社會學習領 域的教材和教法。第二節繪本與教學運用，旨在說明繪本的研究類型、研 究方法。第三節繪本與社會領域教學，嘗試從國外繪本在地理、歷史和社 會學科的教學經驗，轉化於自己的教學課堂中。
第一節 社會學習領域教學
一般而言，社會科教育一語應該是指台灣九年一貫課程改革實行之 前，小學階段的「社會科」而言，因為在國民中學階段，歷史、地理、公 民等三科始終是分科教學的。就日本的情況而言，從小學三年級開始到中 學校三年級為止，均採歷史、地理、公民等三科併立的合科編制。至於「社 會學習領域」，係源自於美國的 Social Studies 一語，其原意在打破原 有的歷史、地理、公民三科的界限。不過，事實上，在美國多數州的小學 課程中，歷史、地理、公民的分野仍是相當清楚的，甚至，這三個學科經 常與 Social Studies 併存(Evans, 2004)。反觀我國小學部分的課程當中，
不論其為過去的社會科，或是實施九年一貫課程之後所設立的「社會學習 領域」，皆是一種統整性的課程，將學生在歷史課、地理課、公民課上所 學習的知識，再與其他社會、人文科學的相關知識結合起來。就這一個層 面來說，我國小學的社會學習領域的課程，最能符合Social Studies 的原 意，也比日本的社會科教育更符合統整課程的精神。
民國八十七年八月三十日公布的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要》裡，明白地指出了學習社會學習領域的理由是：「個人不能離群而索 居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的 一種社會化歷程，因此，社會學習領域之學習乃是國民教育階段不可或缺 的學習領域。」（國民中小學九年一貫課程暫行綱要，2000）接下來在社 會學習領域的性質裡，則是說明了：「社會學習領域是統整自我、人與人、
人與環境間互動關係所產生的知識。」（國民中小學九年一貫課程暫行綱 要，2000）由此觀之，社會領域是在探討有關「人」的學科，沒有其他領 域的課程會比此領域和人類關係更密切。因此可以知道，就這一個領域的 課程與教學而言，應該是一個探討以「人」所生存的「社會」為主軸的課 程內涵與教學形態。
九年一貫課程實行之後，「社會學習領域」將原來的社會科分科的教 學給統整起來。而陳國彥（2002）曾指出，社會領域課程是以社會科學為 核心，並與人文、藝術、自然科學、數學等適當內容進行動態的統整課程，
其目的在培養學生適應全球化社會變遷的能力，使成為民主世界中能夠參 與改革活動的有用公民。但是 Seixas(2001)曾提到社會科學的轉變，我們 可以看到 18 世紀--由地理走向人類學；19 世紀—社會學；20 世紀—經濟 學；之後政治經濟、社會理論、文化研究、地理受到關切。另外，社會科 學也受到受後現代、後殖民、後建構、文化研究影響，整合了種族、性別 和階級，包含了酷兒理論(queer theory)、後殖民和文化研究的論述，因而 為傳統社會科的研究帶來挑戰，甚至導致社會科原目標的混淆，對於社會 科教材與教法變革的影響甚鉅。以下試從教材內涵、教法運用加以論述，
整理分析社會領域相關研究趨勢，據此了解研究現況，以作為進行本研究 的依據。
壹、社會學習領域的教材內涵
由於台灣社會領域教材受美國影響甚深，因此以下以台灣和美國為對 象加以探究。
一、台灣
以九年一貫課程實施為分界點，討論台灣社會學習領域的教材議題。
（一）九年一貫課程實施之前
政府從遷台後至今，我國小學課程標準經過多次的修訂，社會科課程 亦作了多次改變。多年來的社會科課程，隨時代變遷，逐漸在調整社會科 內容（張欣儀，2001）。自遷台後，小學從分別設有「常識」科、公民、
歷史、地理，至民國六十四年，「九年制國民教育」實施後，社會科的學 科才被真正實施(楊思偉譯，1999)。當時修訂課程標準時提出一項原則：
「教學科目之設置，應順應兒童身心發展，由統整而分化」。從此低年級 的常識科被分化成社會與自然課程，狹義的社會科開始單獨設科，使用六 年一貫的社會科課程，但是其內容仍然側重在歷史、地理與公民三部分。
此外，小學仍分設有生活與倫理一科，使狹義的社會科逐漸與道德教育區 隔，形成社會學科的特色(李柏佳，1997)。
民國八十二年的新課程標準，社會科又有重大突破，不但反映了教育 改革中強化生活教育的重點，也同時兼顧了民主法治教育與公民教育，反 映未來社會之需要及尊重學生個別差異(秦葆琦，1994)。民國八十三年又 增列「鄉土教學活動」，單獨設科(李柏佳，1997)。民國八十七年，九年 一貫課程試行綱要公佈，顧及以往課程的分科太細，各科之間的橫向聯繫
不足，國中、國小課程的縱貫銜接不良，因此依據開放、一貫、統整的方 向，規劃了七大學習領域，將打破以往學科的界線，強調合科式的領域教 學，其內容更是突破以往課程架構，揚棄課程標準，採用課程綱要來賦予 教學的彈性空間。此外，僅劃分學習領域而不設科，「社會科」也修改為
「社會學習領域」。並將一、二年級的第一階段部分與藝術與人文、自然 與生活科技領域合為生活課程。
我國國民小學課程標準，自民國六十四年修訂後，到七十八年才再開 始總綱的修訂工作，七十九年至八十年進行各科課程標準的修訂，八十二 年九月二十日公佈新課程標準，數學、自然、國語、社會和道德與健康等 五科，都曾在台灣省國民學校教師研習會進行課程實驗研究工作，八四學 年推出試用本，修訂後於八十五學年度全面推廣。乃至目前的九年一貫改 成社會學習領域修訂，84 年施行之社會科擴大其學科範圍。社會科採用的 學科將以往局限於歷史、地理與公民的範圍，擴大至歷史學、地理學、政 治學、經濟學、社會學(包含文化人類學)、心理學等六大學門。再者，新 的總目標明確的顯示出，以往被忽視的學生自我發展將與群性發展扮演對 等的份量，所以如何培養學生的自我概念、批判思考等將是教材內容與教 學的重心。
為配合總目標的落實教材內容亦作修正，教材內容的選擇與組織將以 通則為依據，這種作法是為避免過去只重事實而忽略概念與通則的情形。
所選取的通則共有六十三條，包括地理學十五條、社會學十五條、歷史學 九條、政治學九條、經濟學八條、心理學七條。再將這些抽象性的通則融 於適合學生學習一至六年級的三十五個單元中：
一年級：朋友、家庭的成員、家庭的活動、班級、學校的運作、學校 的生活。
二年級：假期生活、團體生活、家庭的經濟活動、社區的生活環境、
為我們服務的人、習俗與生活。
三年級：學校的自治活動、人際關係、學習與成長、家鄉(一)--鄉鎮 市區、家鄉(二)--縣市、各行各業。
四年級：臺灣的地理環境、臺灣的民俗與藝文活動、臺灣的開發、臺 灣的自然資源、臺灣的經濟發展、臺灣的社會變遷。
五年級：我國的地理環境、政府與人民、社會的經濟活動、生活規範、
中華民族的融合、中華文化。
六年級：世界的地理環境、文明與生活、文化交流、我們的地球村 (一)—多元化的社會生活、我們的地球村(二)--地球資源的 永續利用。
（二）目前九年一貫課程中的社會學習領域教材
新課程包含語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科 技、綜合活動七大領域，各領域俱強調統整性；其中社會領域內涵包含歷 史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互 動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習，此 項內涵固然豐富多元，卻仍有未盡之處，蓋在有機連帶的現代社會中，一 般人際互動互賴常築基於理性和契約上，法律因此成為人際規範中之明確 具體部份，然在上述的課程綱要敘述裏卻未見提及。個人以為似可將「道
德規範」一詞改為「道德與法律規範」，以符實際。此外，綱要中另外列 出一些當前社會關注的主要議題，這些議題除了存在與七大領域似乎有
「主」與「從」的關係(方德隆，2000)之外，尚有其他值得省思之處；例 如宗教教育與兩性教育議題探討主要內容大部份屬於社會領域(社會 學)，資訊教育議題探討主要內容大部份屬於自然與科技領域(資訊科 技)，新倡議的生涯教育議題主要內容屬於綜合活動領域(輔導活動)，雖 然容有部份內容具跨領域性質，但據此邏輯以推論產生各種議題，將導致 新議題不斷增加，且與原有七大領域及議題發生重疊混雜現象。
新教科書要釐清課程元素之間的邏輯關係，即課程綱要、教材架構 、 能力指標、教學內容、教學活動和評量之間要聯接成明確的邏輯關係。社 會領域課程綱要提出社會領域的十個課程目標即:1.了解本土與他區的環 境 與人文特徵、差異性及面對的問題。2.了解人與社會、文化和生態環 境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。3.充實社會科學 之基本知識。4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。5.培養民主素 質、法治觀念以及負責的態度。6.培養了解自我與自我實現之能力，發展 積極、自信與開放的態度。7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。
8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。9.培養表達、溝通以及合 作的能力。10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。而課 程組織是採合科設計的方式，以九個主題軸作為課程的組織中心，它們 是:l.人與時間，2.人與空間，3.演化與不變，4.意義與價值，5.自我、
人際與群已，6.權力、規則與人權，7.生產、分配與消費，8.科學、技術 與社會，以及 9.全球關連。並進一步依據各學問的概念、原理原則及當代 思潮，發展出主題軸的內涵；最後為每一主題軸分別訂出比較具體的分段 能力指標。這些是現行社會領域課程綱要的架構。
而九年一貫課程中的社會領域在高年級教材最大之不同，為過去已經 介紹中國和世界史地，目前中高年級則偏重在家鄉或鄉土的史地，然而鄉 土教材是需經過斟酌的取捨的，並非所有原始性的「鄉土資料」都具備教 育的價值(蔡志展，1993)。要符合國小課程標準、要適合兒童認知及語文 的能力、能激發兒童學習興趣、提供活動的機會、要把握時效，特別是要 適時把新知識、新資料納入教材中，避免教材與實際生活脫節。一個地方 的自然和人文環境，是鄉土資料的產生者，鄉土資料要透過鄉土教育需求 上的篩選，才會成為在教學上可用的鄉土教材，鄉土教材必須透過有關學 科的教材組織，配合教學目標，才可能進入教學活動之中，同樣的，由教 學活動會發揮教材的功能，滿足學科的課程目標，才能達成鄉土教育的理 想。根據臺灣省國民學校教師研習會的研究結果，鄉土教材可區分為歷 史、地理、自然、藝術和語言五大類，每一類再分為若干專案與子題。如：
鄉土歷史細分為：1.家鄉地名沿革，2.家鄉的族群，3.家鄉在臺灣開發各 期中的經營和發展，4.家鄉的民間信仰，5.家鄉的歲時節令，6.家鄉的先 賢，7.家鄉的古跡，8.家鄉的現代化；鄉土地理則包含：1 .家鄉的地理 位置與行政區，2.家鄉的地質與地形，3.家鄉的氣候，4.家鄉的水文，5.
家鄉的土壤，6.家鄉的礦產與能源，7.家鄉的人口，8.家鄉的產業，9.家 鄉的交通與聚落，10.家鄉的土地利用與區域發農。這五大類鄉土教材雖 縷列出周延完整的專案與內容，但教師們可各依據其任教學校所處地區的 特色或實際需要，彈性選擇一、二個子題教學或與其他科加強聯絡教學，
以收相輔相成之效。
歐用生（1995）指出，家鄉或鄉土教育可從人文主義、認知發展論、
多元文化論、參照團體理論及自我概念理論等面向來探討。首先，自我概 念在解釋「我是什麼？我如何適應社會？」由於制度化於社會中的意識型
態和信念，往往使某些兒童產生種族的自我拒絕和較低的自我概念。如果 學校教導不同種族的文化、歷史和貢獻，培養他們的自尊，將使他們的自 我概念轉為積極。在一到三年級的社會教材中，各版本皆以不少篇幅在和 學生討論自我認識了解與探索，並且鼓勵勇於表達和創新。人文主義的教 育目的在強調指導學生如何去思考、去感受、去發現，使他們更了解自己，
週遭的社會及所處的時代，進而體認人生的道理與文化規範的價值。鄉土 教育讓兒童學習了解其社區和族群，從歷程中產生自尊自愛，產生社會意 識，奠定健全人格的發展基礎。使兒童由一個人，成為健全的社會公民，
成為一個愛國的國民，更成為一個具有世界觀的國民。
這提醒我們在三到六年級實施家鄉部分的主題時，需將世界觀帶入，
切莫到了八、九年級才開始談到世界，那麼有失狹隘。而認知發展論強調，
學習是在心靈與經驗交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經驗中發 展出來的，因此，為發展知識，必須提供給兒童具體經驗，若教師教導與 兒童生活無關之知識或經驗，對兒童而言不僅無意義且不實際。以繪本進 行課堂教學，就是希望和兒童生活經驗與閱讀經驗結合，知識的發展源流 在於兒童自己主動積極參與，透過「操作」或「建構」產生。教育本來就 應該是多元文化的（Arora ＆ Duncan,1986）。社會中雖存有不同文化，
每一種文化是獨立的、獨特的，互有差異和多元性，構成一個整體。多元 文化論強調，要尊重差異，維持多元，使每一個成員都有參與社會每一層 面的權利，不能放棄任一獨特的個體。鄉土教育重視文化多元性的價值，
強調人的多元生活方式，提供不同的文化觀點、經驗和貢獻，取材自社區，
以學生的日常生活解釋概念，以達成多元文化的理念。例如，在課程當中，
有性別教育、原住民等種族教育、弱勢團體等，都應包含在教學設計中。
在參照團體理論提到人透過與其他人之相處交互而產生獲得對自我的認
同，進而擴大認同的團體。參照團體就是個人認同的團體，成為規制個人 認同的最有利團體，人順從參照團體的規範，表現合乎其所期待之行為，
以別於其他團體。在三年級和五年級的教材中，都以極大篇幅在和學生討 論團體生活中，不同的團體和團體規則，團體和個人生活等。
總上所述，就台灣的情況而言，社會學習領域的教材由低年級到高年 級，所包含的概念有自我了解與肯定、家庭、家人、手足、學校、學習、
同儕、友誼、人際關係、社區的意識環境議題、家鄉或鄉土的史地、台灣 史地，並包含了歷史、地理、政治、經濟、社會和心理等不同的學科領域。
二、美國
就美國的情形而言，在 Brophy, Alleman, & O’Mahony (2000)討論 美國小學社會學習領域的昨日、今日及明日時提及，全美社會學習學會(或 稱全美社會科學會, The National Council for the Social Studies,以 下簡稱 NCSS)和許多主導社會領域的人士都一致認為：K-12 在本學門領域 中的目的在培養學生成為好公民，而其範圍涵蓋了歷史、地理和社會科 學，不過在實際教學上，常受限於州或地方課程標準的影響，侷限在該年 段教材內容裡。小學（primary）的社會科教師教導節日、文化、家庭、
鄰居和社會；中學（middle school）則教州、美洲歷史和地理、區域、世 界文化的過去和現在。但是 K-12 的老師對社會科的目標感到混淆，有待 釐清，之後才能進一步談教學。而美國過去的社會科教學，因為上述理由 導致學習活動零碎而片段，以致往往無法達成社會教育的目標。不過這種 混淆是可以理解的，因為長期以來，社會科的範圍、本質和定義就爭議不 斷，課程發展者並不同意過去社會科的目標，就更遑論其教材、內容和各 主題了。
以下針對美國小學社會科的課程、教材和教法加以論述。
（一）課程
美國的社會科課程改革之中，公民教育始終為其主要教育目標，尤其 美國移民問題嚴重，若學校能發揮公民教育的功能是相當重要的。一、二 年級的社會科內涵包含了學習印地安文化、感恩節、華盛頓的故事和地方 歷史；三年級的社會科內涵包含了傳說文學、獨立紀年日的歷史觀；四、
五年級的社會科內涵包含了為傳記文學和美國歷史；六年級學美國歷史的 歐洲背景；七、八年級的學習重點包含了為美歷史之殖民研究、州政府和 國家。到了 1916 才確定了社會科的名稱，包括了歷史、地理、社會科學 和與學生相關的公民議題。NCSS 曾提到藉由社會科學和人類學的整合學 習可以提升公民能力。於是在 1916 的報告之中，確認了中小學的社會科 課程包括了歷史、地理、公民、經濟、社會、人類學和心理學等學門的內 涵。
1960 年代所推動的新社會科方案，強調概念組織結構和思考模式，它 的特色是歸納式教學和發現式學習，並且比較注意到主題式的探究學習。
當時，有一些想振興社會科研究的計畫，但是多半只著眼在某一年級或某 幾個年級，並未論及整個社會科的面向和順序。直至 1970 至 1980 年代，
強調人類發展和公民教育，此外還包含了許多非傳統的議題，例如種族、
性別、生涯教育、消費者教育、都市問題與環保研究和未來主義等，教材 教法以遊戲體驗式為主，辦隨著討論和價值分析。小學裡重視學習中心、
操作或動和開放式教育，然而太過重視過程而未建立內容基礎受到了議 論，而這種爭議延續至今。此外，還有人關心到個人公民道德的問題，認 為社會科課程內容中除了歷史地理、社會科學，還需要包括人文藝術、當
今事件的價值分析和政治辯駁等。至此，社會科融合了傳統和新社會科 學，包含了反省探究、價值分析和作決定。這些演變也影響著台灣社會科 課程和教學。
（二）教材：美國的逐漸擴大的社區模式
美國的逐漸擴大的社區模式教材發展如下：
幼稚園：自我、家庭、學校、社區（發現自我、學校、一起學習、和 家人生活、社區互助、規範、節日慶祝）
一年級：家族（家族情誼、傳統、文化、不同家族的差異和責任）
二年級：鄰里（鄰里中自己的角色、社區文化和環保工作）
三年級：社區（社區今與昔、不同型態的社會、社區變遷、組織管理 與服務、都市問題等）
四年級：地理區域（世界上的區域、民族、氣候、人口、食物，包括 州的研究、州歷史、州的人民、法律、工作者）
五年級：美國史地（發現和探索美洲、殖民生活、革命和獨立、西進 運動、公民戰爭、移民、二十世紀美國生活型態、人民的價 值）
六年級：世界文化/西半球（政治、經濟系統、土地和資源、人民和 信仰、文化比較、西半球歷史文化起源）
此一教材發展的基本想法是：學生對週遭環境比較熟悉，而且學童學 習他們週遭的真實事物和生活，也會比學習一些抽象的概念有比較好的學 習效果。不過，逐漸擴大的社區模式引人詬病的是太過成人本位，太過年 級導向，忽略學生真正的情況。例如，假定 K-3 的學生對英雄故事會感到 有興趣，並關注到家庭、鄰里和社區，但是這樣就太過忽略電視媒體的影 響力了，因此如果到了六年級才學世界史地，對學生經驗而言似乎是太遲 了些。反觀國內的狀況，目前到了七、八、九年級才學習台灣鄉土的教材，
對於世界觀的培養的時機，也似乎與生活經驗脫節。加上社會科教材多數 依賴地方資源和廠商提供。雖然，地方資源可以提供和課程有關的博物館 教學活動做連結，或是支援特定教材內容的展示品，但是真正使用各種地 方資源的老師卻很少，往往還是依賴廠商，主要教材還是課本。因此，有 必要藉由教學創新的理念，和推展創意教學活動，希望提昇教師專業水 準，進而提昇社會學習領域的教學成效。
美國的教材發展由教材編寫小組撰寫而成，編寫小組往往是由教授和 老師們一起發展大綱然後編寫，教師通常在採用這樣的教材後，讓學生念 課文、記憶或回答問題，然後寫習作，還有考試，忽略了什麼才是真正的 學習，而學生會討厭的理由也是在這部分，學生討厭經由記憶背誦的公式 化學習。而其實這樣的教材本身也有問題，常常可發現的是教材內容太 多，缺乏整合，圖表或圖片和文本未必有關聯。常受到質疑的有下列三點，
而此三點也和台灣目前的狀況不謀而合：
其一，內容該有的沒有，不該教的卻又出現一大堆。例如 K-3 的教材 內容過於簡單且毫無意義，根本沒有明確的與社會科有關聯。4-6 內容太 多太深且缺乏核心統整。例如五年級的歷史課本，沒有和目標連結、未考
慮到學生的先備知識、事件之間的關聯性解釋不足。缺乏技能面的學習，
例如看地圖的技巧，其他還有使用資訊、批判閱讀、 歸納思考、形成原 則、價值判斷並提出策略等。
其二，有些活動耗時而且無法達成社會教育的價值，所以在活動的設 計、選擇和採用上，要特別注意扣緊學生可達成的教學目標。我們的教材 中缺乏多元文化和全球觀，而且避免呈現衝突，例如戰爭這樣的主題，即 在教材中被隱形了。所以老師不應過分依賴現有教材，應該以目標重新設 計、選擇並組合教材，強調知識和其可運用性。不過並不宜太過學科導向，
過分強調原理原則，以引導學生問題解決和強調實驗的精神，讓學生嘗試 探究和發現式思考，並整合外界豐富的資源來進行教學是比較理想的方 式。而且只採用單一的教材，缺乏與真實世界的連結，又扣不住課程的核 心目標，將無法形成網絡學習。
其三，教材中還有重大議題的問題，例如性別議題，Wineberg (2001) 曾提到我們如何讓男孩及女孩在描繪過去時達到人物性別的平衡呢？有 一個方法—就是在歷史中加強介紹女性的貢獻，如慶祝女性歷史月
(Women’s History Month)或在教室中佈置知名美國女性的海報，來平衡 由男性支配的歷史課程。這樣的海報和歷史/社會科教科書相似，最近幾 年中也對整合美國重要女性的貢獻上有所助益。然而，教科書中女性篇幅 的增加，就能夠說教科書以兩性平等的觀點看待過去嗎？這是有問題的。
有關女性的簡短傳記及選錄，通常都放在內文之外，以旁白或回想的方式 來加強。將女性以貢獻的歷史方式呈現，對教科書編輯者而言是一種誘人 的、有效益的策略，因為它們只要將現存的敘述增加些新的資料即可，這 樣的教材處理，普遍出現在台灣的性別教育教材中。
貳、社會學習領域教學法
在教學過程中，教師必需選擇採用適當的模式進行教學，以便發揮教 學效果，所以在教材的探究之後，本小節將概述社會學習領域所常用的教 學方法。
一、教學模式
各種課程設計都有其最適當的教學模式，例如社區活動的教學模式，
用在社會功能或活動的設計中最為有用，用在個人興趣和需求活動上只能 算是相當有用而已，用在教學人類特質或過程的設計上也是如此，用在特 定能力的教學上，則用途相當有限。教學模式可界定為「有特定焦點的許 多連續行為組合而成的教學型態」。
許多學者面對眾多的教學模式，曾試著去分類，不過分類方式都不太 一致。研究者認為與學科類型的課程設計型態能契合的教學模式，有討論 發問、探究訓練、講述及觀看聆聽等。在本研究中常用到的為討論發問模 式是指針對指定材料及相關主題的意見表達或問答過程，這包含教師與學 生及學生彼此間的對話。探究訓練包含三個互動的過程：1.面對問題情 境；2.處理得到的資料；3.重建個人的知識。在探究訓練模式中，教師要 設計或導出問題情境，鼓勵學生釐清問題據以蒐集所須資料，並引導其檢 查整個採究過程。講述模式是非常傳統的，雖有其缺陷，但顯然也有其存 在的價值，其方法是由教師及其他相關人物針對某一主題做語文上的說 明。觀看聆聽模是透過各種媒(例如書籍、雜誌、報紙、電視、影片、電 腦、電傳視訊等)，呈現有關的學習內容，由學生觀看聆聽來學習的過程。
對人類特質或過程的課程設計最有用的教學模式，經常被提到的有角 色扮演、模擬遊戲、問題解決、探究訓練、價值澄清和道德發展等。人類 特質的發展有賴於實際體驗，角色扮演提供了這種體驗的機會，讓學生能 夠探討人際關係問題，包含感情、態度、價值和問題解決策略。在角色扮 演模式中，先描述所要扮演的情境、角色與問題，然後由部分學生實際去 表演，最後再由表演者和觀賞者一起討論。有時學生非常涉入表演情境，
且在自己的生活中經驗到同樣的情緒反應，因而會使角色扮演成為自己生 活中的一部分。
在社會功能或活動的課程設計方面，除了前已提及的角色扮演和模擬 遊戲兩種模式之外，另有社區活動、團體調查最為有用。社區活動模式旨 在提供學生社區生活的經驗，例如到社區機構(如市公所、醫院、社利機 構、教會、保育中心)參觀或工作，參加工讀計劃，參與社區辦理的各種 運動等。社區活動模式的使用，一定要有完整的規劃，例如參觀或實習的 機構、學習項目、參與人數、學生責任義務、視導方式及人員等，否則將 不易達成整個課程目標。在以學生興趣和需求為中心的課程設計中，獨立 學習和共同研討兩種模式特別有用。獨立學習原來是高等教育廣泛使用的 教學模式，後來推廣於中小學使用，學習基本上是屬於個人的事務，因此 由學生個人自己選擇活動學習是非常重要的。獨立學習模式一般均由學生 興趣、需求出發，學生提出計畫(含調查、研究或製作等)，由自己獨立自 主去完成，當然在過程中仍有教師視導、協助。共同研討，主要在透過團 體共同研討的活動來促進個人創造力，創造力雖屬情緒的過程，但是可以 學習，而且創造力可透過團體活動予以促進。共同研討則要設計良好的教 室氣氛，鼓勵學生探討新觀念，發揮創造力。教學策略是運用比喻去觀看 老問題、舊觀念或舊成品，讓其展現出新的面相來，或是運用熟悉的比喻
去接近陌生事物。鼓勵學生自由運用比喻去面對問題情境，共同研討可用 於創作教學、社會及紀律問題的探討、人際關係及人際衝突的解決、設計 或成品的創造、概念視野的擴大等。
二、教學法和教學策略
教學方法的精熟與修正和教材的選擇與補充，兩者不可偏廢(白亦方，
1999)。隨著課程改革的趨勢，九年－貫課程已將社會課程之內容做了不少 改變，若是老師的教學方法沒有改變，則學生的學習也就與過去沒有差 異。過去社會學習領域教學多以室內的演講、討論為主要的實施方法，在 此教學法之下，學生所得到的認知多半是較抽象的。為了能落實學生對其 鄉土的具體認知，最好能化靜態的教學為動態的學習，在田野的教學中讓 兒童親自去看、去認知。這種田野的教學也是歐美國家社會科教學的重要 方法(黃世祝，1994)。傳統的教師、測驗為中心之方式，一直主導著社會 科的教學過度依賴教科書、工作單以及講課，使得無法激發學生的興趣和 更高層次的認知目標。
如果欲使社會學習領域的學習更為具體以及啟發學生的心智，必須重 視活潑的教學方式。例如使用多元的方法，例如圖表、人工製品、錄影帶、
電腦軟體，以及豐富有多重選擇性的書面資料。雖然從二十世紀以來即不 斷提倡進行創新與改革，但是還未對社會學習領域課程和教學造成衝擊與 形成重大之意義。相反的，許多研究者發現，二十世紀以來，社會課教室 中仍然是以教師、教科書為中心(Cuban，1991)。而國內國小社會學習領域 大部分的教學方式也仍重閱讀教科書，做習作、以及聆聽講述，這種教學 方式造成的影響是會妨礙主動積極，參與性強的社會科學習(李宗薇，
2000)。此外，教師在轉化課程的過程中，除了用口語的表達與課本平面上
文字的陳述之外，必須要藉由立體的教具，實際的操作給學生看，讓學生 瞭解困難而抽象的科學文字，老師是否有製作教具的能力，也將影響其課 程轉化。一位具有創意點子的老師，往往能把原本無趣的文字，以簡單的 教具，透過學生的演示，轉化成簡單易懂的學習內容。社會學習領域常用 的教學方法包括練習標學法、讀圖教學、角色扮演、年表教學、討論教學 法、分組學習和問思教學法等；常用的教學活動則包括報告與發表、問達 與討論、歸類與分類、演練和表演、統整和歸納、觀察和欣賞、說明與講 述搜集資料、整理資料、參觀、遊戲……等（周經媛，1991）。茲將社會 學習領域的主要教學方法略述於下：
（一）口述歷史教學法
受訪者與訪談者之間談話的錄音記錄，以客觀科學的態度，從主題的 尋找與確定，人物的選擇與邀請，訪問題目的設計，訪談時對內容的引導 一直到資料的記錄，收集受訪者對歷史事件的個人觀點，並將其忠實呈 現，不含個人主觀判斷，以作為後人研究的素材。在教學上，讓學生可從 中發現不同的詮釋者說出各式版本，其結果可能會和教科書或其他文件截 然不同，藉此刺激思維，提供理解歷史知識形成過程的學習機會，建立歷 史知能。以小學程度而言，口述歷史並非做為教材使用，而是用來協助學 生認識自己周遭環境。目前國小歷史的基本架構即是由個人、家庭、學校、
社區、台灣、中國到世界，因此以下就將口述歷史的運用時機與注意事項 作一說明：
1、教學運用時機：個人史與家庭史，學校史與社區史，台灣史
2、教學流程及注意事項：採訪前，介紹口述歷史，全班分組合作，
決定訪談問題，選擇及邀請受訪者，建立互動關係，並且要充實背景知識。
採訪中，訪問工具需就緒，然後引導談話內容，並記錄訪談內容。採訪後，
轉譯整理資料，全班進行研討，最後進行學習成果評量和學習成果展示。
（二）年表教學
欲達成「了解本國歷史」及「了解世界大勢」的目標，須充分利用歷 史年表和相關圖表，以建立歷史學中相關的概念和通則，大約自四年級 始，正式採用年表教學。年表是呈現歷史事實的一種方式。由於認識本國 歷史是社會學習領域新課程的總目標之一（總目標第二條），因此透過年 表學習歷史成為社會學習領域新課程的重要教學方法。年表教學的步驟有 四：1、觀察年表的要素：朝代和時間。2、說明朝代與時間的意義：時間 包括世紀、西元與民國。3、練習。4、統整年表對學習歷史的功用。除了 單一年表的學習外，還可以採用對照年表的方式，將同一時段中不同地區 的歷史事件對照排列，供兒童比較學習，如「日據臺灣與大陸的大事年 表」，可以呈現日據時代五十年中，臺灣與大陸兩個不同地區所發生的重 大歷史事件，讓兒童透過兩者之間的相互關係，了解歷史事件之間的相互 影響。
（三）歷史人物教學法
其教學目的認同與模仿，以人為鑑。崇敬偉人品格，以立德、立功、
立言三不朽為規舉。教學步驟為：知人為先，次曉事、次論世。由事實→
概念→統念。由感知→悟知→會通。由重組事例→形成概念→澄清價值。
而教學觀念在於學習歷史人物必須要理解過去、提升學生理解歷史人物事
件過去的能力，核心能力中「歷史理解」是其他三個部分的基礎。學生理 解人物歷史首先要先了解以下的觀念：建立時間架構，所以需要「時序觀 念」；理解歷史所形成的觀點、說法是一種「歷史解釋」；理解過去所採 取的方法則是「史料證據」。單一歷史人物、事件、年代的學習，容易淪 為純粹的記憶；反之，事件與事件之間的聯繫、事件前因後果的分析、歷 史人物及其時空脈絡的結合，有助於展開有意義的學習，建構歷史的關連 性，亦較能發展學生的能力。而教科書只是教材的一部分，教學時應以課 程綱要的目標、內容、核心能力為基礎，靈活運用講述、課堂討論、角色 扮演、參觀訪問、史料判讀等各種教學方法，激發學生主動學習之精神。
因此包含了講述法，雖然有益於教師描繪歷史情境，卻是一種單向式的教 學法；教師為營造具啟發性之學習環境，應適時在課堂搭配指導、發問與 討論，協助學生掌握核心能力，並引導學生針對問題進行探究，嘗試從不 同的史料證據檢視問題，養成良好的思考習慣。此外小組討論法是發展學 生核心能力的重要方法。教師應就教學單元設計適當的「歷史問題」，由 學生（三至五人一組，以三人一組最佳）探究答案，鼓勵學生在討論中表 達自己的看法，並與同組成員交換意見。教師無須立即導正學生的看法，
學生將會在討論中逐漸檢驗、澄清與修正看法，由實際經驗理解歷史概 念、熟悉史料證據的運用。
（四）讀圖教學
包括技能的學習：1、以符號代表實物；2、觀察生活中的景物及功能；
3、找出地方的位置；4、理解和表達相關位置；5、解釋地圖上的符號---- 圖例；6、發展基本的相關大小和尺度觀念；7、認讀方向；8、了解地球 儀是地球表面最正確的代表上述的讀圖技能，須透過適當的教具和活動進
行。茲以解釋地圖上的符號—圖例為例，說明其教學步驟：1、觀察；2、
說明；3、練習；4、統整。
（五）問題解決法
以下分成淵源、特色和教學模式加以探討。
1、淵源：根植於杜威的探究法，假設如果兒童能發展出一套有效而 理性的運思模式(後設認知的訓練)，則他們較能表現合乎社會要求的行 為。針對兒童社會行為能力的發展，以解決人際衝突為目的，在探究法及 人際處理的基礎上，提出一套解決問題的教學模式
2、特色：適用於處理人際問題、或會有價值觀念衝突等的教學目標。
功效在發展學生解決問題能力的同時，也養成其適當的社會行為。此教學 法的本質是以學生為中心，而教師的責任則必須先考慮學生的基本能力，
以及學生的知識背景，來決定問題解決教學實行的內容及深入程度。領導 討論活動，提出適當的問題，引導學生從各種角度去探索。引導學生選擇 角色，並且要掌握適當的時機來中斷角色扮演活動。其所蘊含的教學技 巧，包括「討論法」、「腦力激盪」、「角色扮演」、在(三)~(六)階段中 還隱含著「價值澄清法」的步驟。
3、教學模式：先呈現問題和瞭解問題，然後提出方法並決定方法，
練習（角色扮演）之後，產生結論。
（六）議題中心教學（Issues-centered approach）
以下就議題中心教學的意義、功能、教學特質和教學策略加以說明。
1、議題中心教學是指以爭議議題為教學內容，教師綜合相關的學科 知識，運用多元的教學法，讓學生從正反不同觀點去思辯、判斷，而能做 決定形成自己的價值觀和立場，並採取改造行動。
2、議題中心教學的功能
在進行社區研究時，教師可藉由各種爭議議題的探討，培養學生民主 溝通的知能、包容異己的態度，並能獨立判斷，形成自己的價值體系。
3、議題中心教學的特質：經歷真實衝突情境、深度學習、高層思考、
科際整合、民主討論的環境和引導社會轉型。
4、議題中心教學的基本模式
（1）經歷衝突情境：經歷各種觀點和培養角色取替。
（2）面對爭議議題：定義議題和確認相關議題。
（3）蒐集相關資料：考慮因果關係和關注事實、定義、道德思考。
（4）重建個人觀點：闡述與總結和解決方案與行動。
5、結構性爭論策略
（1）教師與學生選擇一個重要公共議題。
（2）將學生分為四人一組,分派兩人準備贊成的觀點,兩人準備反對的 觀點。
（3）老師提供學生參考書目，以幫助學生組織自己的觀點。
（4）學生閱讀相關資料並提出有說服力的觀點,教師舉例闡述強有力 的觀點。
（5）贊成學生提出觀點,反對學生注意聆聽做筆記,並提出質疑。
（6）反對學生提出觀點,贊成學生注意聆聽做筆記,並提出質疑。
（7）贊成與反對的學生互換立場。
（8）互換立場以後重複第 5 和第 6 步驟。
（9）小組成員屏棄立場，嘗試達成共識，此時，學生亦可提出第三 種觀點。
（10）小組對全班發表小組達成的共識。
其中可以採用分組調查法，即1、將學生分為若干小組。2、確認每組 負責的一般性議題。3、分派每個小組成員特定責任，從不同層面對議題 進行調查。4、最後，小組彙整各人的發現，做出結論報告和行動建議。
也可以使用文件分析法，有些爭議議題在某個特定時空背景中廣泛被討 論，在當時可能爭議強烈，各方意見因利益、信念差異懸殊，或言論自由 未能獲得確保等因素，教師很難在課堂上讓學生加入爭議議題的討論。經 過一段時間沈澱，或時空條件改變，比較可以冷靜討論時，教師即可引導 學生以文件分析的方法，來探討當時的爭議。進行的步驟以「美麗島事件」
為例：首先進行文件分析，引導學生蒐集和分析事件後，國內外報章雜誌 等媒體對該事件的報導；其次為討論與省思，引導學生思考國內和國外的 媒體對該事件的描述和評價，有何差異？為什麼？嘗試用口述歷史：訪談 事件的相關人物或一般人民，了解他們對該事件的看法或參閱相關書籍。
進行模擬重審美麗島，之後回顧與歷史想像。
（七）價值澄清法
Raths 於 1957 年在美國紐約大學任教時所創導。其主要目的是在協助 兒童察覺自己和他人的價值，並由此建立自己的價值體系。價值澄清法的 本質是什麼呢？以生活為焦點、接納事實與既存的意見與立場、促使個人
進一步的反省、滋潤個人內在的力量。而價值澄清法注重價值形成的過 程，尊重個人的選擇、慎思、反省與評鑑，價值形成的過程可說是價值澄 清法的核心。價值形成的過程共有三項步驟為選擇、珍視和行動，七個規 準為自由的選擇、從不同的途徑中選擇、經過考慮後才選擇、重視與珍惜 自己的選擇、公開表示自己的選擇、根據自己的選擇採取行動和重複實施 (洪有義，1983)。
價值澄清法的實施策略，大多使用澄清反應，例如：教師就學生所說、
所做的行為，做一些反應，以鼓勵學生更廣泛、深入的思考書寫策略，例 如：價值單、思考單。討論策略，如角色扮演、假想的突發事件。其注意 原則：教師避免告訴學生或問學生，暗示正確的、對的答案的話或問句；
敘述或問題以”你”為主題，針對學習者自己討論時應產生溫暖接納的親 善關係；避免運用封閉性問句；要簡單，一次勿給太多問題；切記勿做價 值判斷。
（八）合作學習法
合作學習法的分類和進行方式簡述如下（黃政傑，1996）：
1、合作學習法的方式有很多種，常用的有三：
（1） STAD（Student's Team Achievement Division，學生小組成 就區分法），其步驟為 Teaching、Team Study、Testing 和 Team
recognition，五個構成要素為：c全班授課：教師介紹教材內容；d分組 學習：依學生能力或特質做異質分組，目的為精熟教材；e實施測驗：個 別小考評鑑成果；f計算個人進步分數：以學生過去分數為基本分，每人 為小組爭取多少分視其進步分數；g小組表揚。而準備活動分別為：準備
教材；決定基本分數：合作學習強調學生的自我成長，基本分數可作為個 人及小組進步的指標；進行學生分組：異質分組（將不同能力性別的學生 分配到不同小組，安排學生角色以建立責任及互賴關係）。其教學流程為：
a.全班授課：強調意義的學習而非內容的記憶。
b.分組學習：主要是精熟教材並幫助他人精熟教材（小組成員都能做 對作業單才算完成小組學習，並由同學解釋答案。）教師任務在了 解小組如何進行討論並提供適切指導。
c.測驗和團體歷程：測驗在評鑑學生學習表現；團體歷程在提供機會 讓學生反省自己在團體的表現以求改進。
d.學習表揚。
e.評分方式。
f.個人進步分數：進步分數沒有負分，旨在鼓勵學生做積極的表現。
g.小組得分：以個人進步分數來計算，重點有三：每個人都有相同的 成功機會、每個人在小組中都是重要的、進步分數是跟自己過去表 現做比較，不用考慮別人得分。
（2） TGT（Team-Game-Tournament，小組遊戲競賽法），其步驟為 Teaching、Team Study、Turnament 和 Team recognition。以學科遊戲競 賽取代小考、以能力系統代替進步的分數外，和 STAD 大致相同。準備活 動為：準備教材；學生分組；分配競賽桌：依能力之高低將每組中的學習 者分派至各競賽桌，不同競賽桌擺置不同的測驗。教學流程為：
a.全班授課：介紹教學內容與競賽規則。
b.分組學習。
c.學習競賽：競賽的型態有 A 測驗式：做完試卷後排名，和 B 問答式：
小組成員輪流發問做答。還有學科遊戲競賽，並且做能力系統的調 整：依競賽結果重新調整組員。
d.學習表揚。
（3） JigsawⅡ（拼圖法第二代），其步驟為 Teaching、Reading、
Expert group discussion、Team reporting、Team testing 和 Team recognition。此法適用於社會、文學或較具概念性的學科領域。其典型 順序為：先分配學生到各小組；在小組內分配每位學生一專家主題；研讀 全部的學習單元並加強自己的專家主題；至專家小組討論並精熟討論主 題；回到小組報告自己研究的主題；進行小考並將個別得分轉化為小組得 分；個人和團體的表揚。而準備活動為先決定學生基本分數：以學生學習 狀況而定。然後將學生異質分組；再準備教材。至於教學流程則為：
a.全班授課：教師教學及閱讀專家主題。
b.分組學習：分到專家小主討論及回原小組報告。
c.學習評鑑。
d.學習表揚。
2、合作學習的特色
先進行異質分組：按照學生的學習能力、性別、先備知識、背景等，
進行小組的分組。必須要積極互賴：了解自我學習成果和團體表現的關 係、並且學習人際互動技巧。重視個別學習績效：評量方式重視個別的學 習結果和進步情形。給予相同成功機會：只和自己過去的成績作比較，進 步成績受鼓勵。明確的責任和義務：每個人對小組成員學習結果做負責。
3、合作學習模式
（1）合作學習首先要進行分組，把學生按成績做分組，每組六個人。
成績較好的學生擔任輔導員，負責教導他身旁的同學。
（2）合作學習的工作分配，除了輔導員還要有組長，組長要負責收 作業、聯絡簿，發東西等工作；其他組員可擔任其他項目工作 負責人。學生從工作服務中，獲得成長學習的機會。
（3）課前準備，分組之後，課前準備就可利用小組組員進行分工合 作。除了學生合作學習之外，更重要的前提是老師也要進行合 作學習。
（4）課中學習活動的進行，可以請各組小老師協助教師作補救教學, 尤其是形成性評量時！
（5）課後的聯繫，學生們可以互通有無。
（6）分組討論，採六六討論法。
（7）分組競賽，有助於提升學習興趣。
（8）評量，要公平，小組成績外，學生自評。
如果將合作學習小組和傳統學習小組的比較，則合作學習小組是由異 質性的小組組成、積極的互相依賴、強調個別績效、同等的成功機會、分 擔式領導、人際技巧的學習、教師觀察和介入和小組檢討績效。而傳統學 習小組則為同質性的小組組成、強調自行負責、不講求個別績效、不平等 的成功機會、指派式領導、不重視人際技巧的學習、教師忽視團體運作和 沒有小組檢討。
4、老師在合作學習中的主要角色
必須先說明小組成員需合作完成的目標，明確的衡量小組成就及個人 成就的標準，介紹新教材前提示相關的舊教材，清楚、明確的向學生解釋 小組的工作重點及內容，而且小考的內容要與小組的學習內容有直接關 聯，對表現好的學生立即給予口頭上的讚美，在發問的小考考卷上註明他 的基本分數，讓他知道下次小考時應達到的最低水準，重要的是讚美重點 應兼顧在小組學習的相互合作行為。
（九）角色扮演
「角色」一詞最初用在戲劇上，是指演員在舞台上所扮演的人物，按 照事先擬好的腳本行事，或是揣摩人物個性表現特殊風格。現在一般意義 中，它往往被應用於社會生活中的角色扮演，指社會團體期許特定類別人 物應該有的行為表現，必需覺察自己認知與情緒兩方面的角色，把握自己 對這個角色的期望與角色行為的敏覺度。且覺察他人對該角色的知覺及認 知狀況，以及與他人的人際關係及雙方情緒上的反應。而角色適應能幫助 個人有良好的社會適應、對自我的認知、對週遭世界及事實的認知並增進 社交技巧的能力。當學生出現行為偏差、情緒困擾、人際關係發展受到阻 礙，有可能是學生不能適應目前的角色，或是尚未具備充分的角色行為與 能力。而社會面罩乃指心理學家榮格則以演員所戴面罩之面具一詞表示我 們在社會交往之中，發展出來並且不斷被使用一部份個性，其實是我們意 識的表層部分，也就是我們的社會面罩。至於角色扮演成為幫助學生能夠 藉由清楚的溝通和適當的社交訓練活動，正確知道自己應該扮演或是被期 待的是什麼角色，以及表現適當的角色行為，以避免人際角色衝突的發 生。其實角色扮演的意思就是在一個假設的環境中，相當投入地模擬行動
（Yardley-Matwijczuk，1997）。
角色扮演的原則：建立安全的氣氛、確定學習目標、由簡單著手、暫 停演出，重要的是領導討論。其實施步驟：1.暖身 2.選擇扮演者(選角)3.
準備觀眾 4.設置情境 5.演出 6.討論與評估 7.再演出 8.分享與統整。在暖 身時要注意降低學生防衛，集中注意，引發學習動機、簡述故事情節，探 索問題性質、了解角色特性與角色間的關係。至於選擇扮演者要注意結構 演出人物和協助學生模擬角。要記得引導學生從觀察中發現問題和解決方 法以及學習如何傾聽他人的想法與感受。要設置情境，主要任務在使故事 生動起來，彷彿此時此刻正在發生一樣，讓演員及觀眾有身歷情境的臨場 感。於演出時鼓勵學生能充分且自由的表現，盡量避免不必要的干預，演 出時不以演技為焦點，而是越接近真實性越佳。進行討論與評估，能拓展 演員及觀眾的思考方式及角度，並從中得到學習，達成教學目標。再演出 時要讓學生有充分機會表現自己，有互動及觀摩學習的機會，並進一步澄 清觀念，以探索問題。最重要的是分享與統整，統整觀點與經驗並增進現 實感，且增進替代性學習以促進學習遷移。
（十）問思教學法（探究教學法）
問思教學法的起源為美國休士頓大學課程專家約翰．畢夏普博士
（Dr﹒John Bishop，1980）綜合了塔巴（Taba，1965）的歸納教學模式 和蘇克曼（Suchman，1968）的探索問題教學模式，而發展出獨特的畢夏 普問思法（inquiry）的教學模式。畢氏於民國六十八年，應臺灣省國民 學校教師研習會之邀請，前來參加我國國小社會科課程研討會，在會中將 問思教學法做了初步的介紹，並運用在國內小規模的實驗教學，發現效果 不錯。後來，畢氏又應邀兩度前來，繼續研討我國小學社會科課程修訂的 問題，同時以問思法編撰教學活動設計，進一步擴大實驗教學，又經過不
斷的研究、修訂，使得社會科的教學邁向創造思考教學的模式，為社會科 提供了一條有效的教學途徑。以把握教學內容的知識結構（structure of knowledge）為前提。知識結構包括事實（fact）、概念（concept）和統 念（generalization）三個元素。而事實是指真實的、被廣泛認同的、具 體的事物，是可以觀察、可以觸摸、可以自行證明，不具有價值的含意，
是組成概念的元素。如「日期」、「姓名」、「地名」、「臺灣是一個島」、
「蓮霧是一種水果」是事實，但「臺灣是一個美麗的寶島」、「蓮霧是一 種好吃的水果」是價值判斷，而非事實。概念是集合一類或一組具有共同 特性的事實所形成的名詞，可以應用於情境、事件、物體的分類和分組。
如果我們能將個別的事實歸成一類或一組情境、事件或物體，我們對概念 便有了認識，然後按照其共同的特性或因素，賦予一個名稱。例如：河川 是一股大量的天然流水，凡是一股大量的天然流水，都叫河川。長江、黃 河、密士失必河都是一股大量的天然流水，所以都是河川，因為它們的共 同特性是大量的天然流水。概念可能是具體的，也可能是指抽象的思考方 式或態度而言。地形、氣候、作物都是具體概念，民主、文化、權利、義 務是抽象且高層次概念。概念越抽象，所集合的事實也越多，所包含的內 容也越廣泛，社會領域的內容，抽象概念比比皆是。統念有人譯為「通則」、
「法則」，是三者中最抽象的認知元素，它是敘述兩個或兩個以上概念間 之相互關係的句型，此句型不提到特定的人、地、事，而又能被廣泛應用 於許多不同的情境。例如「原始社會的生活方式強烈受環境的影響」是一 個統念，是表示「原始社會」、「生活方式」、「環境」三個概念問的關 係。事實、概念、統念三個元素，形成一個金字塔形的知識結構，由下往 上發展的過程，即是由蒐集事實到形成概念而導出統念，是歸納法；由上 往下的發展過程，即是由擬訂統念，再列舉有關概念，然後蒐集事實，列
舉實例以證明統念是否能成立，是演繹法。探究式的教學法是採用的歸納 法的教學程序，課程設計時則採用演繹法的程序(蘇惠憫，不詳)。
教學過程問思法的教學模式可歸納為五個步驟：《第一步驟》引起動 機及概念分析，包括下列四個過程：1.引起動機、2.列舉事實或次要概念、
3.分類或歸類、4.確定名稱。《第二步驟》歸納統念，包括下列三個過程：
1.整理資料、2.分析資料、3.提出假說。《第三步驟》證明與應用，包括 下列兩個過程：1.驗證假說、2. 應用統念。《第四步驟》價值判斷及選 擇。第一步驟的主要目的，是輔導兒童對教材中的一些重要概念有正確的 認識。第二步驟是問思法中最重要的教學過程，重點在協助兒童蒐集、整 理資料，把資料加以分析、闡釋，其主要目的在發展兒童理解、分析、綜 合等高層次的思考能力，以便能順利的發展出統念。第三步驟是應用演繹 的方法，來證明所得的統念是否可被廣泛應用，其主要目的，在培養兒童 學以致用的能力。第四步驟的主要目的，是在發展兒童敏銳的評鑑能力和 培養正確的價值觀，是問思教學法的一大特色。教學是一種高度的藝術，
當教師在利用問思法教學時，宜視教材性質、學生的背景、能力與可用資 源等，作適度的調整，靈活的運用，不可食古不化、一成不變的照單全收，
才能發揮最高的教學效果。
參、相關研究
社會科的教學研究成果並不如其他領域那樣豐碩，以國小社會科的研 究 1980 後大約有下列八十三冊，其中僅有九冊的博士論文，探究的主題 有課程、學科知識概念，如政治、經濟等，教材的內容分析，教學法，評
量，教師信念和教學專業，以及鄉土教材和文化研究等面向，而以繪本和 社會領域整合的教材教法上有待研究者開發與努力。
表 1 社會科相關研究碩博論文
編號 類別 姓名 論 文 題 目 學年度 分 類 1 碩士 盧建勳 資訊科技融入社會科主題式教學之行
動研究
2003 教學法
2 博士 曾筱雯 雲嘉地區國民小學社會科教師運用教 學資源之現況調查研究
2003 教學專業
3 博士 戴玉清 獎勵結構對國小兒童社會科合作學習 表現之影響
2003 教學法
4 碩士 李曉媛 媒體素養融入國小高年級社會科之合 作行動研究
2003 教學法
5 碩士 蔡鵑竹 合作學習對國小學童之社會科學習表 現的影響
2003 教學法
6 碩士 林美慧 文化回應教學模式之行動研究-以一 個泰雅族小學五年級社會科教室為例
2003 文化 教學法 7 碩士 王錦蓉 國民小學社會科教科書世界觀教育知
識之內容分析
2003 教材
8 碩士 許維倫
創造性問題解決模式教學對國小學童 問題解決能力之影響∼∼以社會科為 例
2003 教學法
9 碩士 張志全 動機策略與電腦焦慮對國小六年級學 生社會科網路學習動機的影響
2003 教學法
10 碩士 陳永春
概念構圖教學策略與不同性別對國小 五年級學童在社會科學習成就與學後 保留之探究
2003 教學法
11 碩士 劉慧貞
國小社會科經濟領域課程實施之行動 研究-以一個台北市國小四年級的班 級為例
2003 課程
12 碩士 蕭又齊 我的意識醒覺：一個國小老師敘說社 會事件融入社會科課程的故事
2003 教學法 教材 13 碩士 呂青蓉 國小四年級社會科創造思考教學個案
班級之研究
2003 教學法
表 1 社會科相關研究碩博論文(續)
14 碩士 邱淑敏 國小四年級社會科協同教學之研究 ----以台中縣一所小學為例
2003 教學法
15 碩士 翁崑泉 國小教師社會科教學信念之研究──
以二位低年級教師為例
2003 教師信念
16 碩士 李惠敏 一位國小五年級社會科任教師教學創 新之研究
2003 教學法
17 碩士 賴淑齡 國小社會科教師經濟專業知能之研究 --以台北地區為例
2003 教學專業
18 碩士 洪德健 國小社會科真實評量實施之研究 2002 評量 19 碩士 林美賢 國小社會科實施多元評量之個案研究 2002 評量 20 碩士 鍾敏龍 國小社會科以爭論性議題中心的批判
思考教學之行動研究
2002 教學法
21 碩士 許坤富 教師參與社會科成長團體對其教學信 念影響之研究
2002 教師信念
22 碩士 羅健國 社會科課程中納入泰雅族紋面文化之 教學設計
2002 教材 文化 23 碩士 林瑩美 國小低年級社會科假日休閒活動單元
之教學活動設計與實施
2002 課程
24 碩士 洪麗卿 社會科概念構圖教學策略之建構 2002 教學法 25 碩士 李秋芳 國小高年級社會科合作學習之行動研
究
2002 教學法
26 碩士 藍仁志 國小六年級社會科在家考試初探--以 文化交流為例
2002 評量
27 碩士 黃英洲 圖書資訊利用教育融入國小六年級社 會科之研究
2002 教學法
28 碩士 郭麗珠 國小社會科實施批判思考教學之實驗 研究
2002 教學法
29 碩士 張麗香
整合型「鄉土教學活動」課程之行動 研究---以「我愛羅東」融入中年級 國語科和社會科教學為例
2002 課程教學 法 鄉土教材
30 碩士 呂聰賢
九年一貫課程運用網路資源融入教學 課程設計之研究----以國小四年級社 會科教學為例
2002 課程
31 碩士 李智威 台北、日本與美國僑校小學社會科教 學比較研究
2001 教學 文化
表 1 社會科相關研究碩博論文(續)
32 碩士 江姿滿 台灣、日本小學社會科教科書內容之 比較研究
2001 教學 文化 33 碩士 蔡淑惠 國小社會科社會學教材內容分析及國
小四、五年級兒童社會學知識之研究
2001 教材 心理
34 碩士 沈寶玉
特殊教育理念融入社會科課程設計之 協同行動研究----以「認識特殊需兒 童」課程為例
2001 課程 教育
35 碩士 翁璱芬
國小中年級教科書之死亡概念分析 ----以國語科、社會科、道德與健康 科為例.
2001 教材 文化
36 碩士 曾繁鈞
社會科創造性問題解決教學對國小兒 童創造性、問題解決能力及社會科學 業成就之影響
2001 心理 教學法
37 碩士 蔡欣穎 國民小學社會科教科書中經濟概念之 分析研究
2001 教材
38 碩士 吳秀宜 大學與國中合作促進電腦融入教學的 成效與影響因素－以國中社會科為例
2001 教學法
39 碩士 陳萩卿 批判思考教學策略運用在國小五年級 社會科之實驗研究
2000 教學法
40 碩士 陳秀玉
國小教師的課程詮釋與課程運作經驗 之分析----以一年級社會科教學觀察 為例
2000 教學專業
41 碩士 陳荻卿 批判思考教學策略運用在國小五年級 社會科之實驗研究
2000 教學法
42 碩士 蔡佩芳 世界觀融入國小社會科教學之合作行 動研究-以四年級為例
2000 課程 教學法 43 博士 何俊青 建構式概念教學在國民小學社會科的
實驗研究
2000 教學法
44 碩士 曾靜瑩 國民小學低中年級社會科新課程教科 書之內容分析
2000 教材
45 碩士 張舜棠 國小六年級社會科的潛在課程：一個 班級之個案研究
2000 心理 課程 46 博士 陳明印 國民小學社會科教科書評鑑規準及權
重之建構
2000 教材
表 1 社會科相關研究碩博論文(續)
47 碩士 呂枝益 國小社會科教科書中原住民內涵之分 析研究
2000 文化 教材 48 博士 李宗薇 教學設計理論與模式的評析及應用：
以師院社會科教材教法為例
2000 教學法
49 碩士 林靜芳 國中社會科統整課程的設計與發展 2000 課程 教學法 50 碩士 劉信成 臺灣政治民主化對小學社會科課程影
響之研究
2000 課程 政治 51 碩士 胡育仁 國小社會科教科書本土化之分析研究 2000 教材 文化 52 碩士 張怡婷 國民小學社會科經濟學課程之分析研
究
2000 經濟 課程 53 碩士 邱燕妮 國小社會科教科書中人際關係之內容
分析研究
2000 教材 文化 54 碩士 蘇惠華 國小一年級社會科另類評量在家考試
之應用初探
1999 評量
55 碩士 黃淑絹 國小學生家庭氣氛與社會科創造表現 之關係
1999 教育
56 碩士 張獻中 後設認知策略在國小五年級社會科教 學上應用之研究
1999 教學法
57 碩士 王瑞馨 國小一年級兒童之生活經驗在社會科 課程中的角色
1999 課程 文化 58 碩士 林君穎 小學社會科多元文化之族群關係課程
設計研究
1998 課程 文化 61 碩士 吳若琳 國民小學一年級社會科課程研究 1998 課程 63 碩士 詹寶菁 國小教師在社會科實施案卷評量之詮
釋性研究：評量革新與教師改變
1998 評量 教師信念 64 碩士 杜美智 國小社會科教師課程決定之研究 1997 課程
教學專業 65 碩士 林秀貞 國小六年級學童社會科閱讀理解研究 1997 教材
66 碩士 陳秀玲
國小電視輔助教學節目發展之研究-- 以國立教育資料館社會科輔助教學錄 影帶為例
1997 教材
68 碩士 曾雙郎
我國人文與社會科學類體育學術研究 的現況及其體系之建構─以體育碩士 論文為探討對象
1996 教育
表 1 社會科相關研究碩博論文(續)
69 碩士 游惠音
同儕交互發問合作學習對國小六年級 學生社會科學習成就表現、勝任目標 取向及班級社會關係之影響
1996 教學法 心理
70 博士 陳枝烈 排灣族文化之田野研究及其對國小社 會科課程設計之啟示
1995 課程 文化
72 碩士 洪志欣
國民小學社會科生涯教育內涵分析及 國小學童職業聲望、職業興趣、職業 拒斥、職業刻板印象調查研究
1995 課程 心理
73 碩士 詹佩琳 國民小學社會科創造性問題解決教學 效果之研究
1995 教學法
74 碩士 黃絢琴
圖表組織架構訓練課程對國小五年級 學生在社會科歷史教材的學習效果之 研究
1995 教學法 歷史
75 碩士 呂若瑜 我國國民小學社會科課程發展之研究 1994 課程
77 博士 林瑞榮
我國國民小學學生政治社會化研究 ----社會科內涵與小學生態度的分析 與比較
1994 政治 心理 文化
78 碩士 陳怡欣
試題反應理論與知識結構分析在國小 六年級學生社會科學習成就評量上之 運用
1994 評量
79 博士 陳麗華 國小實習教師的社會科教學推理之研 究
1993 教學專業
80 博士 歐用生 我國國民小學社會科「潛在課程」分 析
1991 課程
81 碩士 王昭湄
以兒童文學為起點結合全語言與環境 教育之行動研究
1991 教學法 課程 文化 82 碩士 黃麗貞 社會科創造思考教學對國小兒童創造
思考能力及社會科學業成就之影響
1986 教學法
83 碩士 劉德勝 小學社會科課程結構與內涵之研究 1983 課程
資料來源：研究者自行整理
