國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：游珮芸 博士
幼兒重複閱讀圖畫書的樂趣
－以《彩虹魚的新朋友》和《奧莉薇》為例
研 究 生：劉又榮 撰
中 華 民 國 一 O 一 年 八 月
國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
幼兒重複閱讀圖畫書的樂趣
－以《彩虹魚的新朋友》和《奧莉薇》為例
研 究 生： 劉又榮 撰 指導教授： 游珮芸 博士
中 華 民 國 一 O 一 年 八 月
感謝神，以及祂所喜悅的人
感謝游珮芸教授的指導鼓勵，以及同學的溫暖相伴
感謝以愛與體諒扶持妻子的明智，以及用心陪伴包容母親的光宇
因為有您，我經歷這一路行來的豐盛與看見
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幼兒重複閱讀圖畫書的樂趣
－以《彩虹魚的新朋友》和《奧莉薇》為例
作者：劉又榮
國立台東大學 兒童文學研究所
摘 要
為了探索能夠滿足幼兒需求與閱讀樂趣的教學方法，本研究以新 北市某國小附幼的 29 位幼兒為對象，進行重複閱讀圖畫書之教學活 動，目的在觀察與瞭解重複閱讀圖畫書帶給幼兒的樂趣與影響。在重 複閱讀圖畫書時，採人手一本圖畫書的方式，由教師每天在固定時間 念幼兒的書一次，且不做任何引導與延伸活動，僅單純念出圖畫書的 文字內容，直到全班幼兒的書均念過一次為止，因此，每本圖畫書共 重複閱讀 29 天。
本研究採質性研究的方法，資料蒐集的方式包括參與觀察、訪談 與各種文件資料蒐集等，透過資料的整理、分析，所得的研究結果發 現：
（一） 幼兒在重複閱讀圖畫書時，能享受與文本對談、與其他讀 者對談、以及說故事的樂趣。
（二） 幼兒在重複閱讀圖畫書後，會有主動翻閱文本、與其他讀 者談論文本或相關話題、以及說故事的樂趣，並對幼兒的 語言、繪畫、閱讀等行為表現有正面影響。
（三） 重複閱讀圖畫書教學法簡單易行，並能讓幼兒主動自然的 學習、增加幼兒的自信心與成就感、營造良好的班級閱讀 氛圍、增進師生與同儕間良好互動關係。
因此，建議教師、家長挑選文學性高的圖畫書，與幼兒一起重複 閱讀，輕鬆自由地享受閱讀的樂趣，同時達到閱讀教學的目標。
關鍵詞：重複閱讀、圖畫書、閱讀樂趣、閱讀教學
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The Fun for Young Children to Read Picture Books repeatedly
—A case study of Rainbow Fish to The Rescue and Olivia
Yu-Jung Liu
Abstract
To explore the teaching method that meets young children’s demand and reading fun, the study takes 29 young children in an Affiliated Kindergarten of Elementary School in New Taipei City as the research subjects and conducts a teaching activity of reading picture books repeatedly, with the purpose of observing and learning the fun and influence of such reading behavior on young children. During the process, each student has a picture book, and the teacher read one book once a day in the fixed time every day. The teacher do not provide any guidance or extended activities, but just read the words in the picture books until everyone’s book has been read. Therefore, every picture book can be repeatedly read for 29 days.
The study adopts the qualitative research method, and collects data from participant observation, interview and various document collections.
After classifying and analyzing the data, the research findings are as follows:
1. When repeatedly reading picture books, young children can enjoy fun from the dialogue with texts, other readers and telling stories.
2. After repeatedly reading the picture books, young children will take the initiative to read the texts and discuss the texts and related topics with other children and realize the fun of telling stories, which has positive influence on their language, drawing and reading behaviors.
3. The teaching method of repeatedly reading picture books is easy to conduct and can make young children take the initiative to study, increase their confidence and sense of achievement, create good class reading atmosphere as well as promote an interactive relationship between students and teachers.
Therefore, it is suggested that teachers and parents select picture books with strong literature for repeated reading with their children, so that they can not only enjoy the fun of reading freely but also achieve the purpose of reading teaching.
Keywords：reading repeatedly, picture book, reading fun,reading teaching
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目 次
中文摘要 ………ⅰ Abstract ………...ⅱ 目次 ………ⅲ 表目次 ………ⅳ 圖目次 ………ⅴ
第壹章、緒論 ………..01
第一節 研究動機 ……….…………...01
第二節 研究問題與目的 ………....05
第三節 研究範圍與限制 ………07
第四節 名詞釋義 ………09
第貳章、文獻探討 ………10
第一節 重複閱讀的意涵 ………10
第二節 圖畫書與幼兒 ………25
第三節 閱讀圖畫書的方法與樂趣 ………35
第参章、研究設計與實施 ………51
第一節 研究方法與步驟 ………51
第二節 研究的工具與選擇 ………55
第三節 研究場域與對象 ………58
第四節 資料蒐集與分析 ………63
第肆章、研究結果與討論 ………69
第一節 重複閱讀圖畫書時的樂趣 ………69
第二節 重複閱讀圖畫書後的樂趣與行為變化 ………..113
第三節 重複閱讀圖畫書的教學反思 ………..160
第伍章、結論 ………..174
第一節 研究成果與教學反思 ………..174
第二節 研究成果的討論與發現 ………..179
第三節 建議 ………..183
參考文獻 ………..185
附錄 ...190
iv
表 目 次
表 2-1 國內重複閱讀教學法之相關研究 ………12
表 2-2 概念發展的階段 ………22
表 2-3 各年齡閱讀能力表現 ………27
表 2-4 不同年齡階段孩子的選書建議 ………28
表 2-5 觀察嬰幼兒對文學的回應 ………45
表 2-6 鼓勵孩子對於文學的回應 ………48
表 3-1 綿羊班的生活作息表 ………58
表 3-2 研究對象家庭背景分析 ………60
表 3-3 資料收集時間表 ………64
表 3-4 資料類型編號方式表 ………67
表 3-5 編碼類別與定義表 ………68
表 4-1 幼兒前後測作品之比較 ………..146
表 5-1 六位幼兒在重複閱讀圖畫書歷程中的樂趣與行為變化 ………..179
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圖 目 次
圖 3-1 研究步驟圖 ………54
圖 3-2 分析過程圖 ………66
圖 4-1 說故事位置（一） ………..160
圖 4-2 說故事位置（二） ………..160
圖 4-3 說故事位置（三） ………..161
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第壹章 緒論
「一沙一世界，一花一天堂，握無限於手掌，駐短暫為永恆。」英國詩 人威廉‧布雷克透過浪漫簡潔的文字，讓讀者在想像之中體驗詩的意境，一 粒小小的細沙，我們可以窺見什麼樣的世界呢？從一朵野花之中，看到的天 堂又是如何？每個讀者的生命經驗不同，文化背景不同，閱讀文本時自然會 有不同的理解與想像，甚至於同一位讀者經歷時間的洗鍊後，再次閱讀相同 的文本，也會有更豐富的詮釋與感受，在閱讀之中享受到的樂趣，吸引人們 對於雋永的作品往往一讀再讀。
第一節 研究動機
閱讀能使人們獲得樂趣之外，閱讀還是獲得知識的主要管道，閱讀發展 研究的指標人物－哈佛大學教授夏爾（Jeanne Chall）曾以六個階段描述兒童 學習閱讀的歷程，這六個階段又可分成兩大部分，分別是「學習如何讀」和
「透過閱讀學習知識」，前者透過閱讀來學習如何讀，後者則透過閱讀來學 習各種知識（柯華葳，2006，頁 27）。由此可見閱讀的重要性，兒童經由閱 讀的行為，學習如何去讀，進而從閱讀中得到各種知識，達到智能的提升。
此外，近來種種研究均顯示出，良好的閱讀能力可以提升學業成績，這使得 父母或成人為了增進孩子的閱讀能力，越來越重視從小閱讀習慣的培養，從 家庭教育到學校教育，各種推廣或促進閱讀的方法紛紛產生，家長買了很多 的書要求孩子看，老師設計各種閱讀學習單，或是鼓勵大量閱讀的積點獎 勵……等，但是，這些推廣閱讀的做法有效嗎？若要從小培養孩子的閱讀習 慣，面對還不識字的幼兒，又該如何帶領他們進入閱讀的世界呢？
成人透過文字來閱讀，幼兒因為識字不多或是尚未識字，圖畫書成為他 們閱讀的主要文類。圖畫書（picture book），在日本稱為「繪本」，是一種 以圖畫為主，文字為輔，甚至是完全沒有文字，只有圖畫的書籍，特別強調 視覺傳達的效果（林敏宜，2000，頁 5），因此幼兒能透過讀圖來閱讀。無 論是幼兒自己閱讀圖畫，或是輔以成人念出文字，圖畫書幫幼兒打開更寬廣 的世界，透過閱讀，他們的視野更深更廣，也帶來更多的想像空間。筆者身
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為幼兒園教師，在課程中常常運用圖畫書進行教學，有時也會設計學習單，
讓孩子畫出他們聽完故事之後的想法，在十多年的教學經驗中發現，孩子喜 歡聽老師講故事，聽故事時相當投入，只是學習單的完成度就因人而異，有 些孩子能完整畫出想法，和大家分享他對故事的喜好與理解，但也有說「我 不會畫」的孩子，面對空白圖畫紙露出苦惱的樣子，有的孩子在老師的引導 下會嘗試畫一點，有的完全不肯畫；在課程安排中，我們也會讓幼兒從園內 的圖書室借閱圖書，帶回家和家長共讀，當幼兒從學校借閱圖書回家，同時 也有閱讀學習單要完成，這些親子閱讀學習單，有些內容豐富，畫出圖畫書 中的角色或情節，有些看得出是家長代筆，還有一些與書本完全無關，可能 是孩子不知道要畫什麼，也可能是孩子能力有限，無法畫出心中的想法，而 家長也無法引導孩子完成。此外，老師說完故事之後，有時也會設計題目進 行團體討論，除了藉此瞭解孩子對故事的理解程度與想法，培養幼兒的語文 表達能力，同時也引導孩子思索故事的內涵，達到教育的目的。有時候，小 朋友對討論的話題很有興趣，想發表意見，但礙於時間，往往無法讓每個想 發言的都如願；有時候，小朋友從討論的內容聯想到其他的話題，老師不得 不把討論再拉回主題；有時候，某些幼兒是一句話也不說的。各種情況，讓 筆者在教學後，常常思考自己的做法要如何調整，才能讓教學效果更好。
松居直（1995）在《幸福的種子－親子共讀圖畫書》一書中提出問題請 讀者思考：「當您念完一本圖畫書後，對孩子提出許多問題，可曾考慮過孩 子的心情？」如果大人不想在讀完一本書後，就得報告一堆讀後感，試想，
孩子的感受也應該相同。他認為「讀書最寶貴的時刻，不是在讀的時候，而 是 在 讀 完 以 後 。 這 時 讀 者 可 以 用 自 己 的 想 法 與 體 驗 ， 重 新 思 考 書 中 的 人 事 物……孩子可以自由的展開翅膀，在幻想中翱翔，不斷激發自己的想像力。」
（頁 96）當我們閱讀之後，可能會想掩卷思索，也可能還為書中的情節或話 語而感動，如果有一些留白的時光讓自己細細回想書中韻味，閱讀便是一件 享受的事，享受自己與文本交談的過程，若聽完故事還要接受讀後指導與問 題，這樣的閱讀方式也就太沒樂趣了。回想自己與現年七歲的兒子說故事的 經驗，在卸下老師的角色之後，筆者在家講故事給兒子聽是很隨性的，從兒 子八個月開始，筆者挑選了幾本簡單的圖畫書說給他聽，累積共讀一些圖畫 書後，兒子開始會主動表達他想聽哪一本圖畫書，聽故事成為他很享受的一 個時光，有時他想再重複聽時，筆者也會再說一次，講完故事，母子開心的 各自去做自己的事。當他上幼稚園後，很喜歡畫畫，也常和家人分享他的作 品，有時筆者會發現說過的故事內容出現在他的圖畫中，像是有一次，在兒
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子的要求下，筆者連續幾天都和他一起共讀陳致元的作品《阿迪與茱莉》，
除了和媽媽一起共讀，有時他也自己拿起書來翻看，後來有一天，兒子用幾 張紙貼成一本小書，並把書裡的一頁分成上下兩部分，畫了「阿迪」和「茱 莉」，然後很高興地展示他的作品，他模仿《阿迪與茱莉》的敘事方式與某 些繪圖，製作一本小書，由此可見圖畫書對他的影響。林真美（2002）認為，
繪本和兒童故事主要是為孩子提供一些體驗，透過這些體驗了解事理、增加 知識，豐富孩子的感受能力，對於一個稚齡的孩子來說，感受唯有經過時日 的沉澱，才有可能化做理解與思維。所以，「除非孩子主動找大人談論，否 則，大人可以陪著孩子掩卷興嘆一番，或是靜待孩子的自然發抒。而與孩子 的交談，應避免說教才是。」（頁 17）從兒子的表現中，筆者看到圖畫書對 他的影響，雖然並沒有向他提問討論書本內容，但他還是會主動和我們分享 自己的理解與想法，因此，筆者開始思考，如果讓「閱讀」回歸於原本的目 的－為了樂趣而閱讀，當孩子享受到閱讀的樂趣，自然會喜歡閱讀，常常閱 讀，閱讀的習慣便自然養成，閱讀能力也在常常閱讀之中逐漸提昇。
此外，無論是在教學現場或是筆者自己和兒子互動的經驗，常常可以看 到幼兒對於喜歡的圖畫書，一看再看或要求成人一講再講的情形，重複閱讀 一本書帶給幼兒的樂趣，超乎成人的想像，筆者曾詢問幼兒的意見，為什麼 要再看一次，他們的反應是：「因為很好看啊！」林真美（2002）曾有一個 晚上講十七次同一本繪本的經驗，她認為孩子是透過聽、看同一則故事，來 經歷世界、體驗文學之美，「小孩聽、看一則故事，目的不在於馬上『弄懂』
大人所以寄寓於故事中的那些『道理』。他們比較熱中的，乃是搭著『主角』
這台列車，行在『故事』的鐵道上，深入情節，以求得經驗上的滿足和完成 精神上的冒險。」（頁 23）藉由聽故事的過程，孩子進入一個新的感受與經 驗，豐富自身的閱歷與想像；而且，良好的圖畫書或故事，「在語言上的表 現，一定能讓較常處於混沌狀態的幼兒，體會到文學及秩序之美。而重複聽 故事，就好像是在努力汲取精華那樣。」（頁 25）幼兒的語文能力還在不斷 發展，圖畫書中作者精心安排的文字，能給幼兒潛移默化的影響，而重複閱 讀時更能加深孩子對文字的理解與吸收。在 2011 年 5 月學前教育雜誌的「育 兒新鮮事」專欄報導提及，重複講同一個故事，比說不同的故事，更有助於 孩子學習詞彙，英國 Sussex 大學以三歲幼兒進行研究，一組幼兒一週內聽三 個不同的故事，另一組只聽同一個故事，結果發現，聽同樣故事的小朋友，
較容易記住故事中的兩個新詞彙。研究主持人 Jessica Horst 教授表示，孩子 每次聽同一個故事，都會接收到新資訊，例如第一次是了解故事梗概，第二
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次是留意細節等，如果新詞彙是出現在不同的故事，幼兒反而不容易注意到。
柯華葳（2006）也認為，幼兒所理解的是他腦中已有的知識和故事，因此閱 讀是在穩定他的已知。透過反覆閱讀一本書，幼兒更肯定自己所知，「在已 知上，他學習『字』、各式符號、故事體等等與閱讀有關的事。就像開始學 習語言時幼兒會自我練習一般，透過自己不斷的練習，不僅學得閱讀的方法，
也確認所讀的（包括文字和圖畫）與自己既有知識的關係。」而一般兒童讀 物深知幼兒喜愛重複閱讀，因此常以反覆有規律的模式呈現故事（頁70）。
由此可知，重複聽故事或閱讀圖畫書，不但滿足孩子喜愛重複聽同一個故事 的需求，也增進其語文與理解能力。
一次在台北和教授、同學的聚會中，精通日本兒童文學的游珮芸教授提 到日本福音館書店每個月會推出一本繪本，由家長訂書，讓幼兒園的老師每 天念同一本繪本給幼兒聽，一個月後再換一本。這樣的做法筆者未曾思考過，
在幼兒園中也不曾聽聞其他的老師有如此的做法，試想，每個幼兒的個性、
興趣、能力不同，有可能全班一起重複閱讀同一本圖畫書嗎？但是這樣的做 法，卻是符合幼兒喜歡重複閱讀的需求，依前述英國 Sussex 大學的研究顯示 也更容易增進幼兒的語文能力，因此筆者想在教學中進行研究，藉由帶領幼 兒重複閱讀圖畫書，並以不刻意引導、讓孩子自由回應的方式，來了解重複 閱讀圖畫書帶給幼兒的樂趣及其對幼兒的影響，探索更具樂趣且貼近幼兒需 求的圖畫書教學方式，也將研究的成果提供教育工作者與家長，作為培養幼 兒閱讀習慣與能力時之參考。
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第二節 研究問題與目的
筆者在教學過程中，很喜歡和孩子說故事，常常看到他們專注的眼神，
享受聽故事的樂趣，在自由活動時間，也會把老師講過的書本重複翻閱，由 此顯現孩子確有重複閱讀的傾向與需要。因為任教的學校裡圖畫書很多，筆 者總是說不同的故事給孩子聽，以增加他們閱讀的廣度與面向，面對孩子的 回應，筆者思考自己的教學內容還能做甚麼樣的調整，為了探索更能滿足幼 兒的需求與閱讀樂趣的教學方法，筆者希望在教學中進行研究，解決自己在 教學中產生的疑問，讓教學實務工作更順利，也提供經驗讓有興趣的教育工 作者做為參考，因此，本研究嘗試用師生重複共讀的方法，每天一次，重複 說同一本圖畫書給全班幼兒聽，讓孩子能更深入地閱讀同一本圖畫書，透過 本研究，筆者想了解的問題如下：
一、 在重複閱讀圖畫書時，幼兒從中得到了那些樂趣？
對於同一本圖畫書，閱讀一次和閱讀很多次，應該會有不同的感受與想 法，筆者想了解，在重複閱讀圖畫書時，幼兒從中獲得那些樂趣，而能吸引 他持續重複閱讀的行動。
二、 重複閱讀圖畫書後，幼兒的生活或閱讀行為產生何種變化與樂趣？
圖畫書包含了文字與圖畫兩個部分，重複閱讀同一本圖畫書，書中的文 字與圖畫會給幼兒什麼樣的影響呢？幼兒的繪畫能力或風格會受到圖畫書的 影響嗎？幼兒的語彙或語句等語文表達能力會因重複閱讀同樣的文字而改變 嗎？幼兒的生活或閱讀行為會因此產生何種變化與樂趣呢？
三、 在幼稚園實施重複閱讀圖畫書的教學方式可行嗎？這種教學方法有哪 些優、缺點呢？
筆者有和幼兒一對一重複閱讀圖畫書的經驗，但在幼兒園的團體課程中 未曾實行過重複閱讀的教學，也不曾聽聞其他的幼教老師分享過這樣的教學 方法，因為幼兒的興趣或能力等各方面有個別差異，不知重複閱讀圖畫書的 教學方法在團體課程中可行嗎？這種教學法的優點為何？缺點又有哪些？
由於幼兒的語言能力尚在發展，筆者無法只憑訪談幼兒來了解其重複閱 讀圖畫書的樂趣，除了語言之外，幼兒會以表情動作、繪畫或遊戲等方式，
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在生活中表達他們的想法。因此，本研究希望藉由觀察幼兒的各項行為表現，
來瞭解幼兒重複閱讀圖畫書得到哪些樂趣，以及重複閱讀圖畫書對幼兒的影 響，依據上述研究問題，本研究的目的如下：
一、 探討重複閱讀圖畫書時，幼兒得到的樂趣。
幼兒無法以複雜的語言，表達在閱讀過程中所得到的樂趣，因此，筆者 會在帶領幼兒進行重複閱讀的活動時，以相機錄影，並在活動後檢視影片，
希望透過觀察幼兒在閱讀時的表情、肢體動作、口語表達等反應，來瞭解他 們從閱讀中所獲得的感受。
二、 探討重複閱讀圖畫書後，幼兒的生活或閱讀行為產生的變化與樂趣。
一般幼兒識字不多，閱讀圖畫書是以耳朵聽到故事、眼睛閱讀圖畫的方 式進行，因此圖畫書的圖在幼兒閱讀時佔有重要地位。本研究會在幼兒閱讀 圖畫書前，進行繪圖的前測，請幼兒以與圖畫書內容有關之主題為題自由畫 出自己的想法，並在重複閱讀活動結束後，再進行一次相同題目的後測，藉 由觀察孩子的繪畫，瞭解重複閱讀圖畫書的圖，對幼兒繪畫的影響。
此外，圖畫書中傳達的故事內涵、作者精心設計的文字內容，在每天重 複 的 閱 讀 中 ， 會 給 幼 兒 何 種 影 響 呢 ？ 為 了 瞭 解 重 複 閱 讀 圖 畫 書 對 幼 兒 的 影 響，本研究會請幼兒以語言說明自己前、後測時所畫的圖，並在日常生活中 觀察幼兒的語言、同儕間的互動與相關的閱讀行為，來瞭解幼兒重複閱讀圖 畫書之後，在語言或日常行為上所產生的變化，以及他們從中所獲得的樂趣。
三、 探討在幼稚園實施重複閱讀圖畫書的方式與優缺點。
圖 畫 書 是 幼 兒 閱 讀 最 常 接 觸 的 文 類 ， 和 幼 兒 一 起 閱 讀 圖 畫 書 的 方 法 很 多，本研究欲探討在幼稚園實施重複閱讀圖畫書的方式，並了解此種教學方 法的優缺點，希望提供研究的成果與經驗，做為教師、家長要和孩子共讀時 的參考。
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第三節 研究範圍與限制
本研究旨在探索更能滿足幼兒的需求與閱讀樂趣的教學方法，筆者以質 性研究的方式，經由和幼兒每天一起共讀同一本圖畫書，並觀察幼兒的反應，
來了解重複閱讀圖畫書對幼兒的影響，研究的範圍與限制如下：
一、 研究範圍
筆者任教於新北市中和區某國小附設幼兒園，本研究是以民國一百學年 度任教的班級幼兒為對象，班上共有二十九位幼生，包含十六位大班幼兒和 十三位中班幼兒，大班幼兒中有一位緩讀的特殊生，是混齡的班級編制。
研究的時程在一百學年上學期進行重複閱讀活動與觀察，下學期進行論 文的撰寫。研究中以《彩虹魚的新朋友》、《奧莉薇》兩本圖畫書為研究工 具，先進行《彩虹魚的新朋友》一書的重複閱讀，進行觀察記錄、省思與修 正教學，再進行《奧莉薇》一書的重複閱讀，並作觀察記錄與省思檢討，最 後形成論文。
二、 研究限制
（一） 以「樂趣」作為操作性定義的限制
「樂趣」無法以具體的標準進行測量，但它又是可觀察到的現象。因此，
本研究無法對樂趣在操作性的定義上做精準的界定，僅以質性研究的方法，
觀察幼兒重複閱讀圖畫書的樂趣行為反應。
（二） 研究工具的限制
閱讀不同的圖畫書，所帶來的感受與樂趣也有所不同，市面上已出版的 圖畫書種類繁多，可以依據材質、內容、形式或插畫做不同向度的分類，本 研究無法全部囊括所有的種類，因此不考慮特殊材質或形式的圖畫書，僅以 圖畫書的內容來挑選，而圖畫書依據內容可以分成兒歌、童詩、圖畫故事書、
概念書、字母書、數數書、知識書等（林敏宜，2000，頁 31），由於小朋友 對故事的喜愛，筆者選擇《彩虹魚的新朋友》、《奧莉薇》兩本圖畫故事書，
作為研究的工具，來進行重複閱讀的教學和研究。
（三） 研究時段的限制
由於筆者本身仍有教學與行政的工作，無法將全部的時間都投入觀察與 研究，因此將觀察幼兒行為的時間，設定在早上幼兒入園自由探索、上午的 角落活動與帶領幼兒重複閱讀的三個時段中，在其他的時間如發現幼兒有相
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關的閱讀行為或反應，再立即做觀察記錄。
幼兒對閱讀的表現與反應並不會有時間上的限定，隨著幼兒內心的思緒 起伏，可能在家中也會有相關的行為出現，但筆者無法觀察其在家裡的表現，
一一訪談家長也有實行上的困難，因此本研究主要是觀察幼兒在學校的行為。
此外，幼兒的年紀較小，抵抗力較弱，比較容易生病請假；或是父母有 事，也就跟著請事假，所以，幼兒的出缺席狀況無法控制，可能會有幾天或 連續一段時間無法觀察某位幼兒的情形發生。
（四） 研究結果的限制
幼兒的語文表達能力有限，筆者只能透過觀察，來理解他們的想法，因 此，某些幼兒的內心活動無法得知，另外，進行觀察時，有時錄音不清楚無 法解讀，或因工作忙碌也會有所疏漏，這些對研究的結果都會有影響。
而且，學校的教學情境、家長的社經背景等因素，會影響幼兒的學習與 發展，因此，不同的教師、不同的家長、不同的班級都有可能會影響研究的 成果，本研究是以筆者班上幼兒作為研究對象，因此研究成果並非絕對通則，
由於教學是活的，因幼兒的個別差異，教學方式與內容也會有所調整，筆者 透過研究，期盼嘗試不同的閱讀教學方式，並提供對此方式有興趣之教育工 作者或家長做為參考。
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第四節 名詞釋義
為了避免名詞意義之混淆，將本研究的重要名詞涵義界定如下：
一、 幼兒
本研究所稱之幼兒係指筆者任教班級內四~六歲的中班與大班幼兒。
二、 重複閱讀
重複閱讀是將相同的文本重複閱讀多次的教學法。本研究中的重複閱讀 是指幼兒人手一本圖畫書，老師每天輪流唸其中一名幼兒的圖畫書一次，直 到全班幼兒的圖畫書都念過一次，因本班幼兒共二十九人，所以同一本圖畫 書會重複閱讀二十九次。
三、 圖畫書
本研究中的圖畫書是指以圖畫為主、文字為輔的圖畫書，在圖畫書中，
作者以優美的圖畫和精簡的文字，文圖相輔，敘說同一個故事。
四、 樂趣
本研究中的「樂趣」，意旨幼兒閱讀圖畫書所產生的文學樂趣。文學的 樂趣，不只是因閱讀而產生的愉悅，也包含因閱讀而產生的思考與能力成長。
因此，本研究中所謂的樂趣，是幼兒在閱讀的過程中或閱讀之後，對文本表 現出的相關回應行為，包含幼兒對文本的反應、幼兒與其他讀者之間的互動 行為。
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第貳章 文獻探討
本章共分為三節，第一節探討重複閱讀教學法的理論與相關研究，並由 維高斯基的理論來看重複閱讀的內涵。第二節探討圖畫書特質、幼兒閱讀的 特性以及圖畫書對幼兒的影響。第三節探討閱讀圖畫書的方法，了解教師與 幼兒一起閱讀的具體作法，以及閱讀圖畫書的樂趣為何，讓筆者與幼兒共讀 的做法、觀察幼兒的反應時都更有依據。透過對相關專書與論文的探討，汲 取前人的經驗，作為筆者進行研究時之依據。
第一節 重複閱讀的意涵
一、 重複閱讀的教學法
Kuhn 和 Stahl 表示，重複閱讀是將相同的文本重複閱讀多次，以促進讀 者閱讀流暢力的教學法。重複閱讀的基本方法是 Samuels 和 Dahl 為了應用 LaBerge 與 Samuels 的閱讀自動化理論到實務上而發展出來的（洪采菱，
2008，頁 20），閱讀自動化理論指出識字技巧的發展有三個階段：第一階段 為非精確階段，學生在此階段識字有困難，即便提供他們夠的時間量亦如此。
第二階段是精確階段，學生能正確辨識出文字，但需耗費注意力，特徵是閱 讀速度緩慢且理解力差。第三階段稱為自動化階段，學生能正確辨識出印刷 文字，但不需耗費任何注意力，念讀文章的速度和平常口語速度一樣快或更 快，而學生也能在閱讀中理解文意。而達到自動化階段的關鍵是在不斷地重 複練習，透過不斷重複練習相同的事物，可使學習者快速提取長期記憶的訊 息，因而降低工作記憶處理上的消耗，如此學習者將有更多的認知資源，可 用以處理不同的刺激，例如高層次的理解（陳東甫，2008，頁 17）。
Samuels 和 Dahl 實施的方法是讓學生每天練習新的文章，以幫助他們增 進認字的技能，然而引起 Samuels 和 Dahl 注意的是增加文章的練習次數，不 只增加學生閱讀的正確性，流暢性也被增進。依據自動化理論的觀點，學習 者的注意力可以從解碼到聚焦於文章的內容，而增進理解的建構。在重複閱 讀的策略中，教師並不另外教學生生字，而是藉由重複閱讀時，反覆的將字 形、字音、字義及文句脈絡做連結，使得字彙辨識的歷程能自動進行，不再
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耗費心力，進而使閱讀者達到字彙辨識自動化，以提升其閱讀速度、口語表 達能力及閱讀理解（洪采菱，2008，頁 22）。
吳宜貞（2007）認為對於教師而言，重複閱讀是一相當簡便且易於教室 實行的閱讀教學法，可以用個別指導、小組或是團體方式進行，方法包括：
個人自行獨立閱讀、兩人一組的小組閱讀、教師範讀與團體念讀（頁70）。
國際閱讀小組則是將重複閱讀的實施方法分成獨立閱讀與協助閱讀（洪采 菱，2008，頁 20-21）：
（一） 獨立閱讀
此法著重在學生自己閱讀，利用出聲或默讀的方式，重複閱讀多次。先 視學生的程度給予適當教材，文章長度約 100 字左右，初次閱讀文章時，每 分鐘 35 到 50 字之間的閱讀速度是適當的初始速度，在學生完成指定的練習 次數，自行獨立閱讀之後，測量其閱讀速度，是否達到每分鐘 100 字的標準，
如未達標準，則再度進行重複閱讀，直到達到標準為止。
（二） 協助閱讀
協助閱讀提供學習者一個流暢閱讀的楷模，較常使用的方法是：錄音帶 協助、同儕配對協助及教師協助。錄音帶協助是由教師與學生共同選擇 80~200 字左右的文章或故事、詩、散文，教師先範念一次，或是由錄音帶播 放出來，然後學生開始跟著錄音帶念，重複閱讀直到達到流暢為止。同儕配 對協助方式是由兩個學生配對練習，能力佳的學生扮演教師角色，先領導閱 讀一段文章，閱讀困難的學生扮演學生角色，然後兩人互換角色，重複閱讀 該段文章，在練習之後，互相念給對方聽，紀錄閱讀者所花的閱讀時間與認 字錯誤情形，然後繼續練習，再紀錄，並比較進步狀況，直到兩人閱讀流暢 為止，再進行下一段新句子。教師協助方式則是由老師先閱讀新的篇章，學 生跟著在心裡默讀，然後再由小組內的學生互相輪流閱讀。學生學習如何使 用重複閱讀的方式幫助他們變成較佳的讀者，老師指導一段時間後，學生會 熟悉方法並從老師身上得到幫助。在教師與同儕協助的做法中，教師和同儕 不只提供了楷模，還進一步對閱讀錯誤的情形給予回饋，有助學生了解自己 的閱讀狀況。
另外，國內運用重複閱讀教學法來做研究的論文有十餘篇，其研究內容 與成果整理如下（見表 2-1）：
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表 2-1 國內重複閱讀教學法之相關研究
研究者與研究主題 研究對象與方法 相關研究成果 彭志業（2003）
基 本 字 帶 字 教 學 與 重 複 閱 讀 識 字 教 學 對 國 小 學 童 識 字 成 效差異之研究
以 國 小 四 年 級 104 名學 生為研究樣本，隨機分派 至基本字帶字教學組、重 複 閱 讀 識 字 教 學 組 及 控 制組。以不等組前後測設 計 進 行 八 週 之 實 驗 教 學，並以研究者自編的測 驗與方金雅編「一般字彙 知識測驗」為研究工具，
將所得資料進行分析。
重複閱讀識字教學能顯著 提 昇 受 試 學 童 在 字 形 辨 識、字音辨識、字詞義辨 識與一般字彙知識上的表 現，但對在國字書寫與閱 讀理解上的表現則無顯著 提昇的效果。
吳 宜 貞 、 戴 麗 觀
（2007）
重 複 聆 聽 、 故 事 難 度 和 識 字 能 力 對 聽 力理解的影響
以 192 名五年級學生為 研究對象，以 3（重複次 數 ）*2 （ 故 事 難 度 ） *3
（識字能力）的實驗設計 探 討 重 複 聆 聽 在 聽 力 理 解上的效果。
不論聆聽次數的多寡，學 生在簡單故事的聽力理解 表現皆比困難故事高。在 簡單故事上，不論聆聽次 數多寡，學生的聽力表現 未達 0.5 之顯著差異；在 困難故事上，學生聆聽三 次的聽力理解表現皆較一 或兩次高。不論識字能力 高低，聆聽兩次後的聽力 理解表現即趨穩定。
洪采菱（2008）
廣 泛 閱 讀 與 重 複 閱 讀 教 學 法 對 國 小 一 年 級 學 童 識 字 能 力 、 口 語 閱 讀 流 暢 力 及 閱 讀 理 解 之 影 響
以 國 小 一 年 級 的 三 個 班 級為研究對象，二個實驗 組 分 別 接 受 廣 泛 閱 讀 與 重複閱讀教學法，控制組 未接受任何教學。實驗教 學時間總共八週，每週三 次，每次 25 分鐘，教學 前、教學後、及教學後兩 週 以 「 中 文 年 級 認 字 量 表」、「口語閱讀流暢力
廣泛閱讀教學法與重複閱 讀教學法均能提升國小一 年級學童的識字能力、口 語閱讀流暢力，並具延宕 效果。此兩種方法沒有顯 著 差 異 。 研 究 結 果 亦 發 現，廣泛閱讀與重複閱讀 教學法未能提升國小一年 級學童的閱讀理解能力。
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量表」及「閱讀理解測驗」
等研究工具進行施測。
陳東甫
（2008）
電 腦 語 音 文 字 同 步 系 統 結 合 重 複 閱 讀 教 學 對 識 字 困 難 學 生學習成效之研究
比 較 電 腦 語 音 文 字 同 步 系 統 結 合 重 複 閱 讀 教 學 策 略 以 及 傳 統 的 重 複 閱 讀策略，兩者對於三位國 小 高 年 級 識 字 困 難 學 生 在 學 習 成 效 上 以 及 感 受 上的差異。實驗方法是採 用 單 一 受 試 法 跨 受 試 多 試探設計。實驗時間前後 為期共約三週。
研究發現僅一位試者於接 受電腦重複閱讀教學後，
其識字能力的介入效率以 及閱讀速度的介入效果大 於接受傳統的重複閱讀教 學，其餘兩位受試者則沒 有太大差異。三位受試者 由 於 本 身 個 性 或 缺 陷 問 題，對於語音文字同步結 合重複閱讀教學與傳統的 重複閱讀教學各有不同偏 好與感受。
許美雲（2009）
不 同 重 複 閱 讀 教 學 法 對 國 小 一 年 級 學 童 認 字 能 力 、 閱 讀 流 暢 度 與 閱 讀 理 解 之影響
以 國 小 一 年 級 的 兩 個 班 級為研究對象，分別接受 教 師 示 範 與 教 師 加 同 儕 重複閱讀教學法。實驗教 學時間總共八週，每週四 次，每次 20 分鐘，教學 前、教學後、及教學後兩 週 以 「 中 文 年 級 認 字 量 表」、「口語閱讀流暢力 量表」及「閱讀理解測驗」
等研究工具進行施測。
教師示範重複閱讀教學法 較教師加同儕之重複閱讀 教學法更能有效提升國小 一年級學童在立即後測的 認字能力，但在追蹤後測 則無此效果。兩個教學法 在提升國小一年級學童之 閱讀流暢度與閱讀理解的 效果上沒有顯著差異。接 受兩種教學法的國小一年 級學童在實驗教學前後的 認字能力和閱讀流暢度上 有顯著差異。
陳靜惠（2009）
互 動 重 複 閱 讀 對 國 小 學 生 英 文 朗 讀 流 暢 度 及 閱 讀 理 解 影 響之研究
研 究 對 象 為 八 名 國 小 五 年級學生。學生在接受互 動重複閱讀訓練後，進行 分組配對朗讀練習。資料 收集分成五個步驟：起始 階段、教學示範、配對練
經 過 互 動 重 複 閱 讀 練 習 後，學生在閱讀正確度、
朗讀速度及閱讀理解皆有 顯著的進步。在配對練習 中學生使用了不同的合作 策略協助彼此解決閱讀難
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習、獨立閱讀及訪談。資 料 來 源 包 括 學 生 在 起 始 階 段 的 前 測 與 獨 立 閱 讀 階 段 接 受 朗 讀 測 驗 的 結 果、學生重述文章內容、
學生朗讀之誤讀分析、學 生配對討論的逐字稿、與 半結構式訪談的資料。
題。學生自覺到自己英文 閱讀能力的成長，也對重 複 閱 讀 方 法 持 正 面 的 評 價，並表示願意繼續運用 該閱讀法於英語學習上。
謝幸雯（2010）
多 媒 體 繪 本 重 複 閱 讀 教 學 對 國 語 學 業 成 就 低 落 學 童 閱 讀 學習成效之研究
以 三 位 國 小 二 年 級 國 語 學 業 成 就 低 落 學 生 為 對 象，採單一受試研究法之 交替處理設計，進行實驗 教學與評量。最後將閱讀 流 暢 性 與 識 字 得 分 以 視 覺 分 析 方 式 進 行 分 析 探 討。
多媒體與傳統教師協助式 重複閱讀教學均能提升國 語學業成就低落學童之閱 讀 流 暢 性 與 識 字 學 習 成 效。在閱讀流暢學習成效 的比較，顯示兩種協助式 重 複 閱 讀 教 學 結 果 無 差 異。在識字學習成效上，
僅一位受試者在接受多媒 體重複閱讀教學後之識字 成效較傳統教師協助有些 微效果，其餘兩位均無差 異。受試者均表示較喜歡 多媒體重複閱讀教學。
蔡宜真（2010）
以 重 複 閱 讀 改 善 五 年 級 學 童 閱 讀 流 暢 度 及 閱 讀 理 解 之 研 究
以 26 位五年級學童為對 象，接受重複閱讀故事的 訓 練 。 在 九 次 練 習 課 程 中，每次練習會先安排一 次 朗 讀 測 驗 和 隨 後 的 閱 讀測驗，如此重複九次，
每次的測驗程序均相同。
發現學生的閱讀流暢度和 閱讀理解在前後測上有顯 著的進步，甚至在閱讀流 暢度上有達到指標所規定 基本流暢度的標準。流暢 度的進步，同時伴隨著錯 誤率的下降。此外，九次 的測驗結果顯示重複閱讀 帶來累積的練習效應，促 成在正確度、速度，及閱 讀聲韻上有自動化反應的
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閱 讀 能 力 。 透 過 重 複 閱 讀，學生對文章內容的知 識也產生累積的效果，促 成理解上的進步。
洪阿幼（2010）
以 重 複 閱 讀 繪 本 的 窗 開 啟 幼 兒 中 文 識 字學習歷程之研究
對象為八位大班幼兒，藉 由 研 究 者 自 行 建 構 的 重 複 閱 讀 繪 本 識 字 教 學 模 式，以質性研究資料分析 方法，將教學光碟、教師 研究日誌、幼兒心得、幼 兒資料學習單、家長訪談 資料作分析。
研究發現重複閱讀繪本對 幼兒中文識字能力與學習 表現有正面影響。重複閱 讀繪本識字活動有助於提 升幼兒閱讀行為及學習態 度。不同的識字策略有助 於幼兒的識字學習。
林郁雯（2011）
字 母 拼 讀 教 學 法 及 重 複 閱 讀 對 台 灣 國 小 五 年 級 學 童 閱 讀 流暢度之影響
本 實 驗 分 別 採 用 字 母 拼 讀教學法、重複閱讀及結 合以上兩種教學法，來檢 視 其 對 小 學 五 年 級 學 童 的 識 字 能 力 及 閱 讀 口 語 流 暢 度 之 效 用 。 採 用 TOWRE 及 DIBELS 等兩 項 標 準 化 測 驗 來 測 量 這 些 學 童 的 識 字 能 力 及 閱 讀口語流暢度。
在三組實驗組中，重覆閱 讀對於提升閱讀口語流暢 度 較 為 有 效; 字 母 拼 讀 教 學法及重覆閱讀對於提升 非字解碼能力皆有幫助。
本實驗證實重複閱讀在以 英語為外語的學習環境同 樣有效。
蔡妤嫻（2011）
重 複 閱 讀 教 學 策 略 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 朗 讀 流 暢 度 之 研 究
研 究 方 法 採 單 一 受 試 實 驗設計之「跨受試者多基 線設計」，並以國小資源 班 2 名二年級的學習障 礙學生為研究對象，實驗 時間約6 週。研究工具為 選字、認字、造詞或造句 及閱讀速度等評量卷。
重複閱讀教學策略能有效 增進國小學習障礙學生的 朗讀流暢度，具有立即和 保留效果。重複閱讀教學 策略的教學成果獲得國小 學習障礙學生的老師和家 長們的支持與認同。
洪佑芳（2012）
重 複 閱 讀 對 台 灣 國 小 四 年 級 學 童 的 英
以 48 位國小四年級學童 擔任實驗組與控制組，兩 組皆接受每週兩節為期 8
重複閱讀繪本活動能顯著 提昇實驗組的英語認字能 力與英語閱讀流暢度，但
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語 認 字 能 力 與 閱 讀 流暢度的影響
週的英語繪本教學。每節 課的最後 15 分鐘實驗組 進行重複閱讀，控制組則 進行複習活動。將兩項測 驗（英語認字能力與英語 閱讀流暢度測驗）和一份 回 饋 問 卷 與 訪 談 做 資 料 分析。
實驗組與控制組後測上的 表現未達顯著差異。此外 多數實驗組學童給予重複 閱讀正面評價，肯定重複 閱讀能夠增進英語認字、
閱讀流暢度及提昇其閱讀 自信心。
鍾明興（2012）
重 複 閱 讀 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 朗 讀 流 暢 度 與 閱 讀 理 解 的 影響之研究
以 二 位 國 小 資 源 班 學 習 障礙學生為研究對象，採 單 一 受 試 研 究 法 之
「A-B-A’設計」來進行。
自變項為重複閱讀，依變 項為朗讀流暢度、閱讀理 解 及 自 發 性 重 複 閱 讀 表 現。
重複閱讀對國小學習障礙 學生的朗讀流暢度、閱讀 理解與自發性重複閱讀有 正向成效。
廖淑敏（2012）
廣 泛 閱 讀 與 重 複 閱 讀 對 國 小 六 年 級 學 童 英 語 閱 讀 速 度 之 影響
對象為國小 64 名六年級 學童。在早自習時接受廣 泛 閱 讀 和 重 複 閱 讀 的 課 程。每次 30 分鐘，每週 一次，為期十三週。所有 參 與 實 驗 的 學 生 分 別 於 教 學 前 後 接 受 前 測 與 後 測。前、後測均包括一份 閱 讀 文 章 並 記 錄 自 己 的 閱 讀 時 間 及 回 答 文 章 裡 七個閱讀測驗選擇題。
廣泛閱讀比重複閱讀更能 提升國小六年級學童的閱 讀速度。重複閱讀對於國 小學童閱讀速度的影響並 不如預期的有效。本研究 突顯了閱讀速度直接影響 閱讀及閱讀習慣的養成，
並提出廣泛閱讀對閱讀速 度影響的重要性。
以上論文有七篇是以四年級以上的國小學生為對象，有四篇是針對學習 障礙的國小學童，兩篇是以小一學生做研究對象來進行研究，僅有一篇是以 幼稚園的幼兒為研究對象，顯示重複閱讀教學在幼兒園的研究並不多。在研 究的語言方面，有三篇是針對英語做研究，林郁雯（2011）和洪佑芳（2012）
的研究發現重複閱讀在以英語為外語的學習環境同樣有效，廖淑敏（2012）
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則以為重複閱讀對於國小學童閱讀速度的影響並不如預期的有效，廣泛閱讀 比重複閱讀更能提升國小六年級學童的英語閱讀速度；其餘十一篇則是研究 重複閱讀教學在中文上的應用，研究結果均肯定重複閱讀教學的正向效用。
而所有的論文都是研究重複閱讀教學對學生的識字能力、閱讀流暢度或 閱讀理解能力是否有影響，彭志業（2003）、洪采菱（2008）、許美雲（2009）、
陳靜惠（2009）、謝幸雯（2010）、蔡妤嫻（2011）的研究結果發現重複閱 讀教學對兒童的識字能力、口語閱讀流暢力均有正向的效果，鍾明興（2012）
除 了 肯 定 重 複 閱 讀 對 國 小 學 習 障 礙 學 生 的 朗 讀 流 暢 度 、 閱 讀 理 解 有 正 向 效 果，還認為能增加自發性重複閱讀行為。蔡宜真（2010）則發現學生的閱讀 流暢度和閱讀理解在前後測上有顯著的進步，甚至在閱讀流暢度上有達到指 標所規定基本流暢度的標準，而且錯誤率也下降。此外，九次的測驗結果顯 示重複閱讀帶來累積的練習效應，促成在正確度、速度、及閱讀聲韻上有自 動化反應的閱讀能力。透過重複閱讀，學生對文章內容的知識也產生累積的 效果，促成理解上的進步。洪佑芳（2012）在研究中表示，多數參與重複閱 讀教學的學童給予重複閱讀正面評價，肯定重複閱讀能夠增進英語認字、閱 讀流暢度，此外，還能提昇其閱讀自信心。林郁雯（2011）的研究發現重覆 閱讀對於提升閱讀口語流暢度、非字解碼能力皆有幫助，教師在教導閱讀時，
應更重視具理論基礎的教學步驟以及閱讀口語流暢度的測量，以幫助學生在 閱讀發展中順利從識字階段跨越到閱讀口語流暢度的階段，而教師也能藉由 測驗結果來監控學生的進度，藉以預防將來的閱讀困難。陳東甫（2008）則 表示，受試者由於本身個性或缺陷問題，對於語音文字同步結合重複閱讀教 學與傳統的重複閱讀教學各有不同偏好與感受，不管是使用傳統的方式或電 腦的方式皆具有良好成效，建議教師可視不同的需要，選擇自己認為合適的 重複閱讀教學策略。吳宜貞、戴麗觀（2007）認為重複聆聽對簡單故事較無 顯著差異，在困難故事上，學生聆聽三次的聽力理解表現則皆較一或兩次高，
而不論識字能力高低，聆聽兩次後的聽力理解表現即趨穩定。洪阿幼（2010）
是唯一一篇針對幼兒做的研究，研究發現重複閱讀繪本對幼兒中文識字能力 與學習表現有正面影響，重複閱讀繪本識字活動有助於提升幼兒閱讀行為及 學習態度。
綜上所述，重複閱讀教學對兒童有正向的影響，能增加其識字能力、閱 讀流暢度，對文章內容的知識也產生累積的效果，促成理解上的進步。然而，
以上研究多是以量化的評量結果來陳述其研究結果，重視的是教學成果與學 習效果，對於兒童究竟為何享受重複閱讀，在其中得到那些樂趣，以致於會
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增強其自發閱讀行為，養成閱讀的興趣與習慣，卻是較少討論到的部分，本 研究希望能透過觀察幼兒的重複閱讀行為與回應，來了解幼兒在重複閱讀中 所獲得的樂趣，以及因閱讀樂趣所帶來的成果。
二、 由維高斯基理論來看重複閱讀圖畫書
李坤珊（2001）認為重複閱讀行為對幼兒的成長是重要且必要的，和孩 子一起重複共讀圖畫書，是最好的學習鷹架，孩子可以順著這個鷹架，以自 己的速度，添加不同的土和磚，蓋出屬於自己的房子。她解釋重複共讀圖畫 書能使幼兒學習躍進的原因在於，「『圖畫』和『重複』本身，都能符合幼 兒『趨向成熟區域』的學習方式」（頁 127），因為圖畫書的內容就像「成 熟區域」，雖然孩子能理解，但無法自行閱讀，透過共讀適合的圖畫書，幼 兒經由不斷練習，而掌握閱讀該書的方式，隨著共讀次數增加，幼兒對內容 和語句的結構會越來越熟練，逐漸會想加入念書的過程，最後甚至能夠獨立 念書。
（一） 最近發展區間
李坤珊所說的「趨向成熟區域」，就是維高斯基所提出的「最近發展區 間」（ZPD，zone of proximal development）。ZPD 是維高斯基提出的一種觀 念，他在探討發展和學習之間的關係時，發表了最近發展區間的觀念。當時 對於兒童的發展與學習之間的關係，有三種主要的理論立場：第一種是發展 的過程是獨立於學習之外，學習被認為是完全外在的過程，並無涉及太多的 發展，學習僅是利用發展上的成就而已，他不是提供動力來改變發展的過程。
第二種理論觀點認為，學習就是發展，將學習和發展視為同一，學習的過程 和發展的過程完全不可分離的混在一起。第三種理論則認為，發展是建立在 成熟與學習的過程上，成熟是直接決定在神經系統的發展上，學習本身也是 一個發展過程，且成熟和學習是互相影響的（Vygotsky，1997，頁 119-122）。
維高斯基的看法和以上三種都不同，他認為「在發展與學習的過程之間有著 高度複雜的動力關係存在著，無法用一個不改變的假設性公式將之涵蓋」
（Vygotsky，1997，頁 138）。一般學者是以孩子的真正發展層次，來判斷 他們的心智發展程度，只有兒童能夠自己做的事，才能指出他們的心智能力。
維高斯基則指出另一種發展層次，也就是最近發展區間，最近發展區間是真 正的發展階層與潛在的發展階層兩者間的差距。真正發展階層是決定在兒童 的獨立問題解決能力；潛在的發展階層是指兒童在大人的指導下，或在更有 能力的同輩的合作下所能做出來的問題解決能力（頁131）。最近發展區間
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所界定的能力是那些尚未成熟但是正處在成熟過程中的能力，所描述出的心 智發展是前瞻性與未來的，因此，只有超越發展階段的學習才是好的學習。
維高斯基認為教育引導發展，藉由和老師、父母或其他兒童的合作互動，
孩子可以建構新的心智能力。因此，教育要在孩子的 ZPD 裡提供經驗，Lisbeth Dixon-Krauss（2001） 在《教室中的維高斯基：仲介的讀寫教學與評量》一 書中寫道：
維高斯基（1986）相信好的教學就是要針對學習者的最近發展區。
他形容最近發展區是一段距離，介於由孩子獨立解決問題所決定的 實際的發展（actual development），到他由成人支持或與能幹的同 儕合作解決問題而產生的潛在的發展（potential development）之間 的距離（Vygotsky，1978）。為了要讓孩子能夠在他的最近發展區 之間運作：
1. 他必須參與一個對他而言太難獨立表現的教學活動中。
2. 他的表現必須是由一個成人或能幹的同儕所支持的。（頁 22）
依據以上的論述，老師必須針對幼兒的最近發展區間，來建構一種能夠引導 及支援學生學習的社會情境，讓孩子在其中得到由他人支持的經驗，以建立 出新的能力。
（二） 符號語言仲介
然而，孩子的心智能力是如何建立的呢？維高斯基提出符號語言仲介的 論點，他將人類的心智行為區分為「較低的，自然的心智行為」與「較高的，
文化心智行為」。自然的心智行為像是基本的知覺、記憶、注意力等和動物 相同的能力；較高的文化心智行為像是邏輯記憶、選擇性注意力、解決問題 和語言的理解等，是經由心理工具或符號語言的仲介活動所產生的。Lisbeth Dixon-Krauss（2001）對符號語言仲介的解釋如下：
符號（signs）給人一種力量來規範或改變行為和認知的自然形式，
例如我們會寫一張便條給自己，作為一個符號來提醒我們記得要做 的事情，這張便條就會擴大我們自然的記憶能力。經由心智工具的 仲介活動，就像便條給我們的備忘方法一樣，自然形式的行為就會 轉換成為較高層次的、人類獨有的文化形式。維高斯基稱這個過程 為符號語言仲介。（頁 13）
維高斯基理論中最重要的心理工具是語言，他曾用機械工具來解釋為何符號 語言仲介可以導致高層次心智過程的發展。人類可以用機械工具如槌子，來 控制或轉換周圍環境的物理物件，此時機械工具即為仲介工具；而「語言在
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心理層次上則扮演同樣的角色，因為那是用來影響思想和行為的主要方式－
別人或自己的思想行為。」（Laura E. Berk、Adam Winsler，1999，頁 37）
語言塑造心智功能的論點並非維高斯基獨有的論點，Wertsch 在其著作中表 示，維高斯基的理論特別之處如下：
維高斯基觀點獨特之處，則在於他認為符號是社會性產物（socially generated），並不是天生就有，或個人建構而成的（Wertsch 1985b, 1991a）。社會本源以及符號的社會特性，可以用兩個方式解釋清 楚，第一、語言以及其他的象徵工具，都是一個文化團體的社會歷 史產物，這是一個社會份子合作努力所創造出來的社會生活方式的 結果。因此它們是「固有的存在於社會文化的情境中」（inherently situated in sociocultural context）（Wertsch 1991a，91）。第二、在 討論語言這個最彈性的心理工具時，維高斯基強調「說話」（speech）
最中心的目的，從它萌發的那一剎那開始，就是「溝通、社會接觸，
和影響周圍的個人」。（Laura E. Berk、Adam Winsler，1999，頁 37）
依據維高斯基的論點，符號是社會文化共同的產物，透過符號仲介，人類產 生高層次的文化心智行為，並能藉由這些符號，影響社會文化情境中的其他 人。圖畫書包含圖畫和文字的符號元素，幼兒閱讀圖畫書時，文本藉由圖畫 和文字的仲介，產生邏輯思考、理解等較高層次的文化心智行為，如果加上 成人以語言讀出圖畫書，識字不多的幼兒接收到更完整的符號訊息，對於其 內心的心智活動運作，想必有更大的影響，而這也是維高斯基所謂的內化形 成的過程。
（三） 內化與概念的發展
「我們把外在操作的內在重建稱為內化。」（Vygotsky，1997，頁 81）
維高斯基認為，當社會活動從外在被符號仲介並積極轉換成為內在的控制，
人與人之間符號交換的內化過程，形成了高層次的心智功能，不過，這並非 指孩子只是單純模仿社會互動，直接將外在世界的訊息抄襲模仿到內在世 界，而是孩子在接收外界的訊息後，重新建構他個人的心智功能。
Laura E. Berk、Adam Winsler（1999）在論及維高斯基的「內化」觀點 時，有以下的陳述：
維 高 斯 基 認 為 ， 兒 童 在 他 們 的 發 展 中 是 「 積 極 原 動 力 」 （active agents），藉著與別人合作進行有意義的文化活動，對內在心智過 程的創新提出貢獻。孩子與專家同伴的行為合作（combination），
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導致他們之間符號系統的產生，在被內化以後，這些符號就會經歷 結構和功能上的改變。……當說話開始轉化為內在的層次，並且變 成自我溝通功能的時候，說話的結構就被調整了。此外，當從他人 引導變成自我引導時，語言的功能也在經歷修訂；逐漸傾向澄清思 考及規範，或獲得對行為的自我控制。（頁 42）
「語言」一開始是人與人之間溝通的工具，當孩子的社會經驗累積後，他會 對自己大聲說話，用自我中心的語言，來幫助解決內在的問題，是自己與自 己溝通的方法。自我中心的語言是向內成長的階段，是外在社會語言與內在 思想的連結，最後，自我中心語言的外在運作轉向內在，這種個人無聲的語 言就是維高斯基所謂的內在語言。因此維高斯基認為發展的過程是由社交轉 為內在，藉由活力的社會互動會造成心智過程逐漸內化（Lisbeth
Dixon-Krauss，2001，頁 17）。內化的過程包含了一系列的轉化，首先，最 初代表外在活動的操作被重新建構，並且開始發生於內在。其次，人際間的 過程轉化成個體內的過程，在兒童的文化發展中，每一個功能都會出現兩次，
先在社會的層次，後在個人的層次；先在人與人之間，後在兒童之內，所有 的高層次功能、概念的形成，都源於人類個體間的真正關係。最後，人際間 過程到個體內過程的轉化乃是長期一系列發展事件的結果，已轉化的過程仍 以外在活動的形式存在，並持續改變，經過一段很長的時間，才完全轉向內 在（Vygotsky，1997，頁 82）。
在維高斯基（1998）所著的《思維與語言》一書中，他也提到了外在社 會條件和內在條件的變化，會影響兒童概念的形成發展，而教學則是一個主 要的影響力量，他表示：
概念形成的發展是受變化著的外在條件和內在條件影響的，但本質 上仍是一個整體過程，不是對抗的衝突和相互排斥的心理形式。教 學是學齡兒童概念的主要來源之一，也是指導它們發展的一種有效 力量；它決定了兒童整個智力發展的命運。（頁 141）
教學對兒童的概念發展影響重大，而這教學的過程，維高斯基（1998）還是 強調符號語言仲介的重要性，他寫道：
所有的高級心理機能都是中介過程（mediated processes），而記號 則是用來掌握並指導這些高級心理機能的基本工具。中介的記號
（mediating sign）被結合進入高級心理機能的結構中去，作為整個 過程的一個不可缺少的部分，事實上是一個核心部分。在概念形成 中，記號便是詞，詞在形成一個概念時一開始便起著工具作用，後
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來又成為概念的象徵。（頁 104）
維高斯基認為概念並不是由成人傳遞或孩子直接吸收現成的知識而來，而是 孩子和成人的口語互動中逐漸發展出較高的知覺、抽象和控制的思考能力。
孩子在發展抽象綜合的過程時，文字的功能就像思考工具一樣，先將某些特 性抽象化，再將這些特性綜合，接著用一個符號加以象徵化，透過這三個歷 程 ， 這 個 抽 象 綜 合 的 過 程 成 為 較 高 層 心 智 功 能 的 主 要 工 具 （Lisbeth Dixon-Krauss，2001，頁 19）。
維高斯基在《思維與語言》中介紹了概念發展的四個階段，Lisbeth Dixon-Krauss（2001）將其內容整理成一張表格如下（見表 2-2）：
表 2-2 概念發展的階段
概念發展的階段
一堆 隨意歸納的種類
複合體 不同物體之間具體事實的關係
潛在的概念 從具體、自發的轉換成抽象、科學的概念 真正的概念 一個文化中一般的抽象、系統化知識
（Lisbeth Dixon-Krauss，2001，頁 19）
這張表格顯示，概念的形成是一個由低到高的過程，首先，孩子是用「堆 積」（heap）的方式把互不相干的物體聚集在一起，試圖為一個新詞提供 意義。當經驗增加累積之後，孩子會進到複合思維（thinking in complexes）
的階段，「在一個複合體中，兒童不僅通過他的主觀表象在心中把個別客 體聚合起來，而且通過實際上存在於這些間的聯繫把個別客體聚合起來。」
（維高斯基，1998，頁 110）也就是說，兒童會分析物體的的特性，並建 立不同物體中具體且實在的關係。在這兩個早期概念階段建立的關係不太 穩定，抽象作用發展之後，就會進入潛在的概念階段，當抽象的特徵重新 綜合，而且產生的抽象綜合物成為思維的主要工具時，一種真正的概念方 才出現。
當老師和幼兒或是幼兒同儕之間一起閱讀圖畫書，便開始了一種社會 互動過程，經由閱讀產生的共同話題與交談，孩子接受由文本或人際之間 傳達的訊息，重新建構其心智功能，並逐漸內化形成概念。
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（四） 鷹架幼兒的學習
布魯納（Bruner，1989）曾將維高斯基有關最近發展區的想法做一個擴 充的說明，他分析想要有成功的學習，兩個重要的狀況必須出現：1.學習的 人必須願意嘗試。2.老師必須提供一個鷹架（Lisbeth Dixon-Krauss，2001，
頁 96）。孩子就像是建築物，積極建構自己，老師和社會環境則是必要的鷹 架，支持孩子向前建構新的能力，而有效的鷹架行為必須具有內容與目標，
筆者將Laura E. Berk、Adam Winsler（1999）的說明整理如下：
1. 聯合的問題解決（Joint problem solving）
第一個鷹架的因素，必須是兒童參與在有趣、具文化意義和合作的問題 解決活動中。參加的人可以是成人和兒童，或兒童和兒童的組合，重要的是 孩子跟另一人合作，兩人要共同達到一個目標。因為，認知是建立在活動上 的，孩子的學習不能與產生此活動的地方分開，而人們可以學得最好的時候，
是當他們與別人合作，並積極從事問題解決時（Brown, Collins, & Duguid 1989;
Lave & Wenger 1991）。
2. 相互主觀性（Intersubjectivity）
「相互主觀性」是一個過程，兩個參與活動的人，從開始時對事情的不 同了解，慢慢產生了共識。在聯合的活動中為了達到真正的合作和有效的溝 通，參與的人必須朝著同一目標前進。如果兩個人的想法是非常不一樣的，
第一個人就很難有效的引導第二個人。「相互主觀性」創造了一個溝通的基 地，成人要在孩子能掌握的情況下解釋一個觀點，才能促進孩子的學習。鷹 架行為的主要因素就是參與的人在社會互動中，必須藉由商量或妥協，在孩 子的 ZPD 中，不斷努力去達成情境中共識的觀點。
3. 溫暖與回應
另外一個鷹架的重要成份就是互動的情感部份，當和一個快樂、溫暖、
有回應性的成人合作，這成人給孩子口頭的讚美，並且恰當的歸功於孩子的 能力，則兒童的參與活動和挑戰自己的意願，將會達到最高的成效。
4. 將孩子保持在最近發展區中
鷹架和教育的最主要目的，就是將孩子保持在他們的最近發展區內活 動。這可以兩個方式達成：
（１）建構對孩子是合理挑戰程度的環境與活動
成人可以用「沉默的」和「明顯的」兩種方式，來建構孩子的活動和周 圍環境，如此在任何時候對孩子的要求，都會是在合理挑戰的程度內。藉著 在任何時候提供孩子可能的選擇，並設立規則讓孩子去運作，是沉默的建構
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孩子活動的方法；明顯的方法像口述或實際做給孩子看、將活動分解成小部 分，或重新安排材料，讓孩子能看清楚下一個目標是什麼，如果活動太容易，
成人可以透過重新商議目標、加上更多成分或改變規則，來增加挑戰的程度。
（２）不斷調整成人介入的程度
針對孩子目前的需要與能力，小心的調整幫助和教導的量，經由回應和 互動等方式，在孩子需要時提供幫助，其能力增加時就減少協助的量。
5. 促進自我規範
另一個鷹架的目的，就是藉由讓孩子儘可能規範其合作活動，來培養他 們的自我規範，成人在孩子一旦能獨立工作時，就要儘快捨棄對他們的控制 及協助。這也是指成人應允許孩子有問題，且只有在孩子真的被困住的時候 才介入活動。
總而言之，成人與孩子參與聯合的問題解決時，鷹架行為包含了一種快 樂的互動關係。在合作的過程中，成人支持孩子的自動性，藉著提供孩子可 能的和敏感的協助，促進孩子的象徵及策略思考，並在孩子能力增加時，讓 他負起更多的學習責任（頁 48-54）。
針對幼兒的最近發展區間，圖畫書可說是培養閱讀的最好媒介，文字和 圖畫都是一種符號，透過符號仲介，幼兒在閱讀的過程中發展理解、思考等 高層次的心智行為，而老師和幼兒一起重複閱讀的行動，則是作為幼兒學習 閱讀的鷹架。如果讓孩子獨自閱讀圖畫書，對於大部分不識字的幼兒來說，
讀到優美的圖畫，雖然可以讓想像力自由馳騁，但少了精美的文字部分，無 法完整讀到圖畫書的全部。若是成人加入一起閱讀，老師幫不識字的幼兒讀 出文字的部分，幼兒能一邊聽一邊讀圖，用眼睛和耳朵完整的閱讀文本，享 受悠遊於文字和圖畫之間的樂趣。而在重複閱讀圖畫書的過程中，老師和孩 子一起合作閱讀，藉由設立共讀的規則，讓孩子自己跟著老師說故事的速度 翻看圖畫書，培養主動閱讀的態度與習慣，老師則是不斷地在示範閱讀與說 故事的方法，實際做給孩子看。藉由愉快的閱讀圖畫書，讓幼兒感受到閱讀 的喜悅與樂趣，進而主動發展出閱讀的習慣與高層次心智行為。
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第二節 圖畫書與幼兒
由於幼兒識字不多，幾乎所有的幼兒讀物都有圖畫，圖畫書也成為幼兒 閱讀的主要文類，可說是孩子跨入文學領域的入門書，對幼兒的影響深遠。
一、 圖畫書的特質
圖畫書，又稱為繪本，是一般幼兒開始接觸的文學作品。圖畫書是指一 種特定型式的讀物，以圖畫為主，文字為輔，甚至無字的幼兒讀物，圖畫書 裡的圖畫並不是文字的補充說明，而是傳遞主題的主角（鄭麗文，1999），
因此，圖畫書是兼具語文及視覺效果的兒童文學作品，和有插圖的書並不相 同，圖畫書是以圖畫來陳述故事與內容，而有插圖的書，其圖畫只是用來豐 富文字，讀者不須藉著圖畫來瞭解文本內容。林敏宜（2000）認為，一本優 良的圖畫書應具有下列特質：
（一） 兒童性
圖畫書必須是專為學齡或學齡前的孩子所設計，文字淺顯易懂，具有口 語感及韻律感，符合孩子的發展與興趣，圖畫則要考慮孩子視覺心理的適應 與表現，具有趣味、動態、具體、鮮明等造型特質。
（二） 藝術性
圖畫書中的文字有作者欲傳達的意義，也有其語言的美感，優良的圖畫 書應重視文字表現的技巧，用優美而適合孩子程度的文字進行創作。講究藝 術性的圖畫則具有以下特性：創意的構想、趣味的情境、新穎的技法、和諧 的版面、美感的造型、獨特的風格、精巧的印刷等。
（三） 教育性
圖畫書的教育性是指兒童藉由閱讀圖畫書而使其個人在認知、人格、道 德、生活等各方面獲得成長，增進知識與生活閱歷，獲得人生意義與方向的 啟發，陶冶氣質心性，學習善惡的判斷，培養良好的生活習慣與態度。
（四） 傳達性
在圖文並茂的圖畫書中，文字的描述加上圖像的描繪，使其整體感、連 續性、節奏與動態感得以產生，而達到「畫中有話，話中有畫」的傳達效果。
（五） 趣味性
幼兒的注意力短暫，文字間的幽默感、插畫的遊戲性、音樂性及整體的 安排設計能讓圖畫書充滿趣味，吸引孩子愉快並持續閱讀的意願。（頁 6-8）
林真美（2010）表示，繪本是透過文字和圖像的相互依存，再加上翻頁
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的效果，被完整設計出來的書，是經由創作者與編輯、印刷、裝訂等共同完 成的商品，傳遞的對象主要鎖定在學齡前後階段的兒童，目的在讓兒童透過 聆聽、閱讀，去拓展他們的經驗世界，進而從中汲取成長的養分。是一個充 滿無限可能的藝術，既屬於兒童，也屬於有童心的大人（頁 20、21）。透過 文字和圖畫的結合，圖畫書把故事說得更有趣味，成為老少咸宜的讀物。
二、 幼兒閱讀的特性
閱讀是所有學習的基礎，有閱讀能力的人，才有自己學習的能力，因此 各界都在推動閱讀，並強調早期閱讀的重要性，柯華葳（2006）認為推動閱 讀要從嬰幼兒做起的理由如下：
（一） 閱讀習慣需要培養，越早形成習慣越穩固。
（二） 閱讀能力需要慢慢學習而成，越早接觸閱讀以及越有機會接觸 閱讀，能力就越早形成。
（三） 閱讀不只是為獲得知識，它也提供休閒、思考與內省的樂趣。
越早開始閱讀，越能體會閱讀帶來的各種樂趣。（頁 19）
因此，根據幼兒的身心與認知發展，柯華葳建議父母為孩子選擇簡單、
具象、具有重複句型或語詞的圖畫書，陪幼兒一起閱讀，並讀出聲音來，讓 不識字的幼兒透過聲音學習語言和故事，當孩子要求重複讀同一個故事時，
不要拒絕，因為孩子有「不斷自我練習以求精進」的發展特徵（頁 36）。
而孩子各年齡層的閱讀能力與表現不同，閱讀是一個需要時間長期發展的能 力，她整理兒童的閱讀表現如下表（見表 2-3）：
