自閉症兒童母親教養經驗之個案研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

指導教授：張如慧 博士

自閉症兒童母親教養經驗之個案研究

研 究 生： 李育穎 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士班

碩士論文

自閉症兒童母親教養經驗之個案研究

研 究 生： 李育穎 撰 指導教授： 張如慧 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

誌謝辭

在論文完成的此時，回首過去兩年於課程與教學碩士班進修的過程，雖然忙碌於工作 與課業之間，但生活過得非常的充實，也獲益良多。這段期間首先要感謝指導教授張如慧 老師，在我撰寫論文的這一年當中不吝指教，以豐富的學術專業及涵養引領我逐步完成論 文，並且總是以親切、溫暖的口吻給予我鼓勵，促使我能順利完成論文；同時也感謝口試 委員王明泉教授、方志華教授，從其專業領域的角度予以指導並提供許多寶貴的建議，對 本論文的完成助益良多。

其次，謝謝參與本研究的偉大的母親們，感謝妳們願意花時間接受訪談，本研究因為 有妳們豐富且寶貴的教養經驗，才得以完成；在此過程中，也讓我對許多事有了新的體悟。

再者，感謝爸爸、媽媽、Sherry、朋友、同學的陪伴和鼓勵，讓我得以堅持下去，順 利完成論文。最後感謝阿噗，你多年來的支持，一路走來對我而言是很重要的力量。藉此 以最誠摯的心，獻上滿滿的謝意和祝福，感謝每一位曾經幫助過我的人。

李育穎 謹誌 2010 年 7 月

自閉症兒童母親教養經驗之個案研究

作 者 ： 李 育 穎

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 班

摘 要

二、兩 位自閉症兒童母親的教養態度分別為「自主關愛型」及「控制關愛型」。 三、兩 位自閉症兒童母親在教導孩子「溝通能力」時，共同的策略為使用視覺性的

教材，例如：字卡、圖卡。

四、兩 位自閉症兒童母親在教導孩子「生活自理能力」時，均採取示範、協助、分 解步驟三項策略。

五、兩 位自閉症兒童母親在教導孩子「社會互動能力」時，均強調直接在日常生活 情境中，進行訓練，以及為孩子營造人際互動的實際情境。

六、兩 位自閉症兒童母親共同所面臨的困難點為，孩子的課業與人際互動問題。

關 鍵 詞 ： 母 親 、 自 閉 症 兒 童 、 教 養 經 驗 、 教 養 態 度 、 教 養 策 略 。

Individual case studies in maternal rearing experiences of autistic children

YU-YING LEE

Abstract

The objective of the study attempt to explore parenting experience of mothers with autistic children. It adopts the qualitative interview with two mothers of autistic children, to further understand mothers with autistic children in the parenting process, experiencing grief and loss experience , parenting attitudes, parenting strategies and the difficulties faced by them and the way that they try to solve the difficulties. The study has obtained the followings upon the conclusion and analysis：

1.Mothers of autistic children were experienced different levels of loss. This study found that they came through three stages of grief which includes refusal to recognize → awareness → adaptation.

2.The maternal parenting styles of autistic children were authoritative and autocratic authoritarian.

3.When Mothers of autistic children teach their children about communication skills, they use visual materials such as word cards and picture cards to

facilitate the child’s learning process.

4.When Mothers of autistic children teach their children about daily living self-care skills , they use three strategies such as modeling the skills, providing assistance in the learning process, and dividing complicated skills to small accessible steps.

5.When Mothers of autistic children teach their children about social skills, they emphasized on the importance of direct training in everyday life situations. They often intentionally create chances for the child to interact with others in various real life situations.

6.Mothers of autistic children encounter similar difficulties in areas of dealing with the child's academic and interpersonal problems.

Keywords：mother, autistic children, parenting experiences, rearing attitude, parenting strategies.

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 2

第二節 研究目的與問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 自閉症的涵義 ... 7

第二節 教養態度的理論及相關研究 ... 13

第三節 父母教養策略之相關研究 ... 27

第四節 身心障礙兒童母親之教養經驗... 33

第三章 研究設計 ... 43

第一節 研究方法與研究架構 ... 43

第二節 研究對象 ... 46

第三節 研究程序 ... 49

第四節 研究的信效度 ... 51

第五節 資料整理與分析 ... 52

第六節 研究倫理 ... 54

第四章 自閉症兒童母親教養經驗之詮釋 ... 57

第一節 雅欣的故事 ... 57

第二節 芳真的故事 ... 83

第三節 綜合分析 ... 106

第五章 結論與建議 ... 115

第一節 研究結論 ... 115

第二節 建議 ... 120

參考文獻 ... 123

一、中文部分 ... 123

二、西文部份 ... 129

附 錄 訪談大綱 ... 131

表 目 次

表 2-1 社會互動的發展特徵 ... 10

表 2-2 語言溝通的發展特徵 ... 11

表 3-1 訪談對象資料 ... 46

表 3-2 資料編碼及代碼說明表 ... 53

表 4-1 個案教導自閉症孩子溝通能力的策略之異同點 ... 110

表 4-2 個案教導自閉症孩子生活自理能力的策略之異同點 ... 111

表 4-3 個案教導自閉症孩子社會互動能力的策略之相同點 ... 111

表 4-4 教養過程中所面臨的困難之異同點 ... 112

圖 目 次

圖 2-1 Williams（1958）的父母教養態度圖 ... 19

圖 2-2 Schaefer（1959）教養態度環狀圖 ... 20

圖 2-3 Bronfenbrenner（1961）父母教養態度圖 ... 20

圖 2-4 Maccoby 與 Mantin（1983）父母教養態度圖 ... 21

圖 3-1 研究架構圖 ... 45

圖 3-2 研究流程圖 ... 50

第一章 緒論

孩子確實會改變父母的生活，而自閉症孩童父母的生活被改變得更多。我曾經 抗拒讓自閉症這三個字干擾我的生活，我試著想要牢牢抓住一些「自我的生活」，但 是這麼做一點用也沒有，因為抗拒本身就是一件難事，更何況在這其中本來就沒有 所謂「自我的生活」存在。所以我決定讓比利的自閉症成為「我的生活」，將原本抗 拒自閉症的生活，轉而讓自己成為自閉症生活中的一部分。

~奧爾嘉.賀藍~（引自『家裡就是一所學校 自力教養自閉兒實用指南』序）

上述的自白，來自於一位自閉症兒童的母親，文字中流露出面臨自閉症兒童所 帶來生活上的改變之無奈，卻又必須堅忍面對的心境。

以前，總是透過影片、報導或書籍來了解自閉症，直到三年前，研究者第一次 面對面接觸自閉症，一對雙胞胎自閉症兒童，他們所呈現出來的行為特質，迴避他 人的視線接觸、聲調缺乏變化、自我刺激等等，實際反應了從前研究者學習到關於 自閉症的概念。在一次和母親對談的過程中，母親提及了養育雙胞胎自閉症孩子艱 辛的過程，以及遭受醫療單位的刁難等狀況，回想起過去，平時看似堅忍、獨立形 象的母親，仍抵擋不了內心情緒的波動，這位母親所描述教養自閉症兒童的經驗，

讓我感到很震撼，經歷過這麼多悲傷、辛苦的歷程，如何能夠繼續樂觀的面對生活 呢？這位母親所描述的經歷和畫面，一直我腦海裡迴盪。每一個孩子都有獨特的性 格與氣質，再加上自閉症的特殊的行為特徵，會更增加教養上的困難度，自閉症兒 童的母親教養孩子的過程中，如何調適情緒走出悲傷？她們以什麼樣的態度教養孩 子？又是採取何種教養的策略來協助孩子適應生活呢？以上的疑問皆令研究者感到 疑惑，也非常希望能夠藉由自閉症兒童的母親教養孩子的經驗分享，能夠更了解自 閉症兒童，對研究者在教導自閉症兒童上有所助益，因此，激發起研究想法的開端。

往後，在一路教學的過程當中，又陸續與接觸到幾位自閉症兒童的母親，這群母親 如同奧爾嘉.賀藍，呈現出對正向、樂觀且堅忍的態度，故更進一步加深了研究者欲 研究有關自閉症兒童母親教養議題的動機。

第一節 研究動機

自閉症為一種神經系統的發展障礙，其主要的特徵是在人際互動及溝通能力上 呈現障礙，以及會表現出刻板且重複的行為。自閉症的發生跨越了種族、階級、社 會、文化等界線（GAPH），根據估計，2009年全球自閉症者的人數高達了約六千七 百萬人（2009 About Autism Brochure,n.d.），在美國每91位兒童當中，就有1位是自閉 症者；且男性的比例是女性的四倍，每58位男童中，即有1位是自閉症者（New Study in Pediatrics Puts Autism Prevalence at 1 In 91 American Children, 1 In 58 Boys, n.d.）。從 國內自閉症的統計數據來看，內政部統計處「98年6月底領有身心障礙手冊人統計」

指出，自閉症者人數為8653人，占全體身心障礙人口中的0.82％。以「增加比率」觀 察，自閉症者較97年同期（7684人）增加了12.61％，增加比率位居第二，僅次於失 智症者（13.14％）。再者，若以「年齡區塊」劃分可得知，在未滿十二歲之身心障 礙兒童的區塊中，自閉症兒童共有4584人，占了13.75％，僅次於智能障礙兒童（32.58

％）和多重障礙兒童（17.75％）。由上述數據，可得知自閉症是目前全球日趨嚴重 的危機之一，近年來逐漸受到國際間的重視，故聯合國於2007年的大會中決議，自 2008年起將每年的四月二日訂定為World Autism Awareness Day－「世界自閉症日」

（UN World Autism Awareness Day Resolution,2007），並舉行相關活動以提高大眾對 於自閉症關切與認識。綜觀上述，自閉症為目前全球所關注的議題，發病率高且在 國內身心障礙兒童中占了一成三的比例，故此為研究者以自閉症為研究主軸的動機 之一。

再者，對「母職意識形態」的觸發是本研究的動機之二，「母職意識形態」是 指，社會或文化將懷孕、生育、養育、照顧工作，定位為女性與生俱來且必需承擔 的角色。此意識形態形塑了母職等同於親職的錯誤迷思；合理化的將母親限制於家 庭中；也讓家庭照顧的責任重擔強壓在母親的身上。此種狀況在育有身心障礙兒童 的家庭中更顯嚴重，根據國外研究發現，94％的母親為身心障礙兒童的主要照顧者，

若以家庭照顧的提供者之性別比例而言，男性與女性的比為1:9，甚至在Qureshi 和 Walker（1989）的研究中指出，女性照顧者為男性的33倍（引自周月清，1998）。身 心障礙兒童的母親在此家庭中，因為「生育者」的角色而可能成為長輩、親戚及配 偶的責難對象；再者，母親必須一肩扛起身心障礙兒童的照顧與教養工作，甚至要 辭去原有的工作專職照顧孩子，如：Shu等人（2000）研究發現，有十分之九的母親

為了照顧孩子而辭掉工作（引自徐畢卿，2009），故不論是家人或身心障礙兒童都 是母親壓力的來源。研究者觀察所任教的身心障礙兒童之家長，發覺會議及活動的 出席，母親參與的比例佔了九成九；這群母親大多數同時身兼母職與職業婦女的角 色，故往往忙碌奔波於工作及孩子的照顧之中。

此外，因自閉症兒童具有人際互動的障礙，社會性發展狀況差、溝通能力發展 障礙以及缺乏基本的想像力，而表現出狹隘且同一性的興趣和活動（王海，2006）

等特殊的行為特徵，使得自閉症兒童的教養對母親而言更是艱辛且沉重，Shu等人

（2001）的研究顯示，自閉症兒童的母親，在照顧孩子的過程中，會覺得自己解決 問題的能力不足，會感到挫敗及失望，甚至會對自己是個好媽媽還是壞媽媽產生質 疑。自閉症兒童的行為特徵會增加教養上的難度，在教養孩子的過程中，自閉症兒 童母親是如何突破教養上的困難，採取什麼態度、方式和策略去教養孩子？此為研 究動機之三。

基於上述原因，研究者對於自閉症兒童的母親之教養議題產生了興趣。故本研 究欲以自閉症兒童的母親作為研究的主軸，選取兩位富有教養想法，且對於孩子的 教養非常用心的母親作為研究對象，並以訪談及文件資料進行資料的搜集。

第二節 研究目的與問題

壹、研究目的

本研究欲探討自閉症兒童母親之教養經驗，具體研究目的如下：

一、了解自閉症兒童母親之失落經驗與悲傷反應。

二、了解自閉症兒童母親之教養態度。

三、了解自閉症兒童母親之教養策略。

四、了解自閉症兒童母親在教養上所面臨之困難與解決方式。

貳、研究問題

一、本研究個案中，自閉症兒童母親之失落經驗與悲傷反應為何？

二、本研究個案中，自閉症兒童母親之教養態度為何？

三、本研究個案中，自閉症兒童母親採取之教養策略為何？

四、本研究個案中，自閉症兒童母親在教養上所面臨之困難及解決方式為何？

第三節 名詞釋義

壹、自閉症兒童

本研究所謂之「自閉症兒童」係指經由專業團隊鑑定及評估而領有身心障礙證 明，目前就讀國小的三位輕度自閉症兒童。依據《身心障礙等級》，本研究所謂「輕 度自閉症」是指，社會適應能力輕度障礙，或語言功能輕度障礙。通常智能在一般 範圍內，仍需要特殊教育和矯治訓練後，才能在適當的環境下工作者。

貳、教養經驗

教養經驗為教養子女的經歷與體驗，教養是一個動態的過程，其為經驗之累績，

故與經驗的關係密不可分（徐美漪，2009）。本研究所謂之「教養經驗」係指自閉 症兒童母親的失落經驗和悲傷反應，以及在教養過程中所抱持的教養態度、所採取 的教養策略，和教養中所面臨的困難。

參、教養態度

本研究所謂之「教養態度」係指母親在教導自閉症兒童溝通能力、生活自理能 力、社會互動能力、生活規範等方面時的所展現的態度、信念、價值觀。

肆、教養策略

本研究所謂「教養策略」係指，母親面對自閉症兒童的特殊行為和情緒問題時，

所運用的教導技巧及處理方法，以協助自閉症兒童學習、發展溝通能力、生活自理 能力與社會互動能力。

伍、廣泛性的發展障礙

有嚴重且廣泛的能力損傷。此外，會表現出不符合其心智年齡或發展之重複且僵化 的興趣、行為、活動（鄒國蘇，2005）。

陸、身心障礙兒童

根據《身心障礙者權益保障法》第 一 章第五條，所稱身心障礙者，指下列各款 身體系統構造或功能有損傷或不全，導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會 生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團 隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者：

一、神經系統構造及精神、心智功能。

二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。

三、涉及聲音與言語構造及其功能。

四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。

五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。

六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。

七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。

八、皮膚與相關構造及其功能。

本研究所謂「身心障礙兒童」是指領有身心障礙證明之未滿十二歲的人。

第四節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

本研究旨在探討自閉症兒童的母親之教養經驗，包含面臨孩子障礙的事實時，

所經歷的悲傷反應和失落經驗；以及，在教養孩子的過程中的教養態度、所採取協 助自閉症兒童發展溝通能力、生活自理能力與社會互動能力之策略，及教養過程中 所面臨的困難及解決方式。研究者雖力求研究之周延，但受限於研究者本身之能力 與研究時間因素，本研究的範圍與限制說明如下：

一、研究主題

本研究的焦點在於自閉症兒童母親教養自閉症兒童之悲傷反應和失落經驗 、態度與教導其子女在溝通能力、生活自理能力、社會互動能力三個層面時所 採取的策略，及教養過程中所面臨的困難及解決方式。其餘不在本研究的範圍 之內。

二、研究對象

本研究以深度訪談的方式進行，研究對象為自閉症兒童的母親，「自閉症 兒童的主要照顧者」是研究對象篩選的標準，對象來自於學校教師推薦兩位在 教養上很用心及備受肯定的自閉症兒童母親。

三、研究時間

本研究預定從九十八年七月開始至九十九年六月結束，進行文獻探討、個案 訪談與資料整理。

貳、研究限制

本研究欲探討兩位自閉症兒童母親之教養經驗，在研究設計上力求嚴謹，在資 料蒐集及分析上力求正確，但仍有研究上的限制，說明如下：

一、研究範圍之限制：教養的層面極廣，但受限時間，故本研究僅針對自閉症兒童 之溝通能力、生活自理與社會互動三大基本能力的培養上，母親所採取之教養 策略，進行深入的探究。

二、自閉症兒童的具有個別差異，其特質各不相同，相同的教養策略，用於不同孩 子的身上，可能產生截然不同的效果。故本研究所提出之教養策略，並不一定 適用於其他自閉症的兒童。

三、受限時間、人力，故本研究無法長時間自實際生活中，觀察母親與自閉症兒童 的互動，瞭解母親的教養態度與教養策略。

四、受限時間無法深入了解自閉症兒童母親之心理歷程及不同時間點上情緒的轉換。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討自閉症兒童母親之教導和養育自閉症兒童之方法及態度，故本章係針 對和本研究有關的理論基礎進行分析，以作為本研究之立論基礎。本章主要分為四部份，

第一部分探討自閉症的涵義；第二部份探討教養態度的理論及相關研究；第三部份探討父 母教養策略之相關研究；第四部份探討身心障礙兒童母親之教養經驗。

第一節 自閉症的涵義

壹、自閉症的定義

自閉症因先天腦部神經機能異常，而導致長期的廣泛性發展障礙。此障礙類型的界定 源最早自於美國兒童精神醫學之父 Leo Kanner，其研究十一名個案之行為表徵，其年齡小 於十一歲，且大多數在兩歲半前即發病。Kanner 於 1943 年發表之「情感接觸的自閉障礙」

一文中，稱此症候群為「早期幼兒自閉症」，並歸納出了五項自閉症之行為症候群：

（宋維村，1992、2001；洪美連，1991；陳亞彤，2007；鄒國蘇，2005；鄒開鳳，1997；

楊蕢芬，2005）

一、極端的自閉孤獨：缺乏發展正常的社會自覺，無法他人及環境建立關係，不理會他 人的存在與感受，且具有退縮行為。

二、對環境及事物強烈想要維持同一性：當環境及事物改變時，會出現強烈失望的反應。

三、對某些物品有特殊的偏好：能持續操弄有其興趣的物品好幾個小時。

四、語言發展遲緩或無法正常使用語言於人際溝通之上。

五、記憶力佳，有良好的認知潛能。

而教育部民國九十五年九月二十九日修正之《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》第 十二條中，對自閉症的定義為，因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興 趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者；其鑑定標準如下：

一、顯著口語、非口語之溝通困難者。

二、顯著社會互動困難者。

三、表現固定而有限之行為模式及興趣者。

貳、自閉症的特徵

教養的第一步驟，就是要先清楚了解孩子的特質，身心障礙兒童的父母更是如此，熟 知孩子的缺陷特質，建立正向的教養態度，才能建立符合孩子個別化的教養模式。而身心 障礙的類別中，自閉症有其特殊的行為及發展特徵，因此對於父母的教養態度與教養策略 的影響甚鉅，父母必須掌握自閉症兒童的特質，才能協助其成長與進步。故以下將分別探 討影響自閉症的行為特徵的因素、自閉症的行為及發展特徵。

一、影響自閉症行為特徵因素

以下將參照宋維村（2001）對影響自閉症行為特徵因素之看法：

（一）自閉症的嚴重程度及智能的高低

DeMyer 於 1970 年代初期，依據為智能及特殊才能將自閉症分類為高功能、中 功能、低功能。此三種類別的區分可參照三個因素，包含：（1）嚴重的程度：觀察 與他人之間的互動關係，能注意他人，自閉症的症狀較輕；反之則自閉症的症狀就 比較重。（2）學習的快慢：有 70％以上的自閉症者合併有智能障礙，而智能的高低 會影響學習時的速度。（3）有無「特殊才能」：例如極佳的記憶力、精細動作佳、空 間概念強、知覺敏感等等。前述三個因素的內涵中，嚴重的程度與智能高低是影響 自閉症語言特徵、社會發展與社會互動特徵的重要因素。

（二）神經系統成熟

神經系統的變化與自閉症的症狀之改變有關；首先，從成熟度的變化而言，神經 系統的成熟能使自閉症的能力進步與症狀變輕。再者，神經系統結構及功能的改變，

可能影響自閉症者的症狀，包含有 60％的自閉症者在一歲半至兩歲半產生行為的退 化，與30％的自閉症者於少年時期發生退化的現象。

（三）生活環境

二、自閉症的行為及發展特徵

下列參照王大延（1997）、宋維村（1992，2000）、吳佳賢（2002）、洪美連（1991）、

陳亞彤（2007）、曾世杰、胡致芬（1989）、張正芬（2004）、鄒開鳳（1997），說明自閉症 兒童的行為及發展特徵，敘述如下：

（一）人際關係的障礙

自閉症兒童於人際互動上呈現「質的缺損」，包含下列四項：

1.沒有依戀行為：自閉症兒童通常不易哭鬧；喜歡自己玩；對父母或主要照顧者不 會表現出依賴、依附的行為；不會主動尋求安慰及協助；在親情的關係建立上有 困難。但是也約有 2％的自閉症兒童將母親視為其週遭不可分開的一部分，若和 母親分開，就會出現強烈的情緒反應。

2.面對親人和生人時，其反應無顯著的差別：自閉症兒童不會認生及不怕生，且很 少於二歲前出現分離焦慮，即使較大之後出現分離焦慮，其表現的方式也不容易 為他人所了解。

3.對人際關係不感興趣：自閉症兒童對團體活動不感興趣；缺乏社交能力；無法體 會他人感受；缺乏或不會表達同情心，故難以和他人建立友誼。此外，從自閉症 兒童的繪圖作品中可以發現，他們較少會以「人」做為主題。

4.迴避與他人的視線接觸：自閉症兒童用眼神表達人際溝通及需要時，呈現出「質」

的異常。

表 2-1 為自閉症兒童與一般兒童之社會互動的發展特徵之對照，可清楚得知於不 同年齡，兩者發展上所呈現之差異：

表 2-1 社會互動的發展特徵

年齡（月） 正常兒童 自閉症兒童

2 轉向聲源；對人笑 “乖＂

6 被抱或要求抱的反應；陌生人反應 很好帶；不必（要)人理；哭鬧難安撫

8 陌生焦慮及分離焦慮；動作模仿；

躲貓貓之類的遊戲

哭鬧難安撫；退縮；被動接受互動；

無分離或陌生焦慮

12 主動要求遊戲；與大人互動性遊戲；

注意大人反應 不理人、自己玩

18 平行玩；拿、給別人玩具

24 平行玩；追逐遊戲；短暫互動的玩；

求救、安慰 明顯退縮不理人不看人不反應；缺乏

情感表達；少數可分親疏；少數呈

＂共生現象＂；莫名其妙的害怕 36 輪流、分享；追逐遊戲；幫忙父母；

“獻寶＂；取悅

48 扮家家酒；協調、妥協；喜歡和不喜 歡某些同伴

少數可追逐、觀看別人玩；大部份自 己玩；模仿儀式性的安慰擁抱

60 交朋友，和朋友玩、吵架；協調遊戲 的角色變換

和大人的互動增加但明顯怪異；重複 同樣遊戲

資料來源：出自宋維村（2000：18）

（二）語言和溝通的障礙

研究發現大約近半數的自閉症兒童未能發展出具功能性的口語表達能力（引自 吳佳賢，2002）；此外，宋維村（2000）指出，其追蹤青少年與成人自閉症者的研究 發現，約50％以上的自閉症者至成年期時，仍無語言溝通的能力，顯示自閉症者在 語言和溝通能力上具有極大的障礙，其之障礙現象可區分為下列兩類：

1.口語上的溝通障礙：自閉症者有口語理解上的困難，尤其對抽象、假設、迂迴、 幽 默式的語言。而其在表達上則會呈現為聲調缺乏變化、鸚鵡式的仿說、代名詞反 轉、答非所問與僵化，或無意義的詞彙使用等特徵。

2.非口語上的溝通障礙：包括臉部表情、手勢、肢體動作等非口語的溝通方式，

對於自閉症者在理解和使用上均有困難。

表 2-1 為自閉症兒童與一般兒童之語言溝通的發展特徵之對照，可清楚得知於 不同年齡，兩者發展上所呈現之差異：

表 2-2 語言溝通的發展特徵

年齡（月） 正常兒童 自閉症兒童

2 發音、喉音 安靜或哭個不停

6 面對面發聲互應；牙牙學語 靜；哭

8 發聲、注視、動作模仿 靜；少數發聲；沒有模仿性發聲或 動作

12 有意義的單字，企圖性和回應性發聲

和動作溝通(呈現要求) 可能有過少數幾次有意義發音，後來 消失或停滯；缺乏企圖性、回應性、

分享性的非口語溝通 18 字彙和詞彙增加；用動作語言要求；

二字句出現

24

字彙和詞彙迅速增加；3~5字句；並用 表情、語言、眼神、指來溝通；簡單 問答；稱呼自己的名字

大都不理人或哭鬧表達要求；極少數 高功能者會指、注視；有的語言和互 動退步

36 字詞彙達1000 左右，較長句子，使用 你我，很會問，持續互動

拉、帶、重演表達要求；高功能者出 現字詞仿說；有咬音、音調等問題

48 複雜的長句，連續互動的語言溝通，

語言和動作協調的溝通(人、情境)

動作模仿、動作要求；注視增加；仿 說句加長、複雜、代名詞反轉；少數 自動說

60

複雜適當的口語和非口語溝通；文法 正確；對嘲諷、開玩笑等隱喻的瞭解 和運用

口語和非口語溝通增加；特殊怪異的 溝通；代名詞反轉和仿說；缺乏連續 互動性溝通；缺乏情緒感受之溝通 資料來源：出自宋維村（2000：21）

（三）特殊的行為

自閉症兒童的特殊行為包含了在遊戲、自我刺激、固定儀式行為、特殊技能等 方面均呈現出狹宰且反覆的同一性的行為。

1.自我刺激：自閉症兒童會出現如繞圈子、摸身體某一部分、將東西拿進鼻子聞、

墊腳尖走路、搖頭、拍手等知覺運動偏好的行為。

2.固定儀式行為：自閉症兒童在飲食（如：吃固定的食物）、日常生活的某些細節 （如：彩色筆要按照顏色深淺排列在盒子裡）、語言及思考溝通（如：問固定且重 複的一樣的問題）等方面呈現固定的行為模式。

3.特殊技能：包含不涉及語言的技能與不尋常的記憶方式。不涉及語言的技能也可 稱為「零碎天賦」，包括對機器的拆解、拼圖及組合積木的能力、繪畫能力、良

好的音感及數學計算的能力等；不尋常的記憶方式則包括記憶力佳，能夠長時間 記住如路線、樂曲、他人的談話。

第二節 教養態度的理論及相關研究

長久以來父母的教養、親職教育以及親子關係一直是社會大眾所關注的議題，綜觀國 內與父母教養的相關研究數量甚多，本研究採取「教養態度」一詞，並進行相關文獻之探 討。

壹、教養態度的定義

國內外各學者對於「教養」一詞的界定與看法分歧，包含認為教養是一種親子互動的 歷程（歷程觀點）；教養為父母教養子女時，所呈現的態度、情感、信念（態度與價值觀 點）；教養子女的日常生活習慣及行為時所採用的策略即為教養（策略觀點）(陳秀紋，2007)。

關於「態度」的定義，根據林佳薇（2007）整理社會心理學家所指稱之「態度」，共含括 了認知、情感及行為三個層面。

綜合上述教養及態度的定義，教養態度之涵義為父母於日常生活教養子女的過程當 中，所呈現的信念、情感與行為表現。自民國64年起於國內學術論文開始出現「教養態度」

的相關研究，如楊國樞（1986）與林青蓉（1995）認為教養態度係指父母在訓練亦或是教 導子女方面，所持有關認知(或知識、信念)、情感(或情緒)以及行為意圖(或傾向)。林正文

（2001）則以父母教養子女時，表現的態度、情感、信念與在行為上所顯現的基本特徵來 定義「教養態度」。陳秀蓉（1986）也認為父母在教導子女時所抱持的認知、信念、情感 或意圖即為父母之教養態度。謝素分（2005）提出父母教養態度與父母所採取的管教子女 策略和做法有關，包含父母的態度、價值、信念和行為表現，且父母教養態度實際上是一 種複雜的運作過程，會受到父母本身因素與子女特質雙方面的影響。張維中（2005）分析 父母教養態度的意涵為父母在教導子女生活常規和做人的道理，與教養子女行為表現時，

所呈現一套特定的態度和行為模式。劉奕樺(1996)與謝佳容等人(2005)認為教養態度是父母 的一套思想、目標、價值觀念與行為方式。楊瑛慧(2005)指出教養態度為父母的教養方式，

例如：對子女的態度、希望、認知、信念、興趣、價值觀、行為及人格特質等。陳秀紋（2007）

則提出教養態度應該包括了信念、情感等心理與實際行動層面。林佳薇（2007）則認為教 養態度是教育、養育子女時所抱持的認知、情感及行為。

除了歸納上述各學者對教養態度之定義著重於了認知、態度、行為及信念外，另有學

者於定義中增入了其他不同的層面，如：一、權威與支配：林世莉（2003）教養態度為父 母在教養子女時，所表現在情感、權威、支配、期待上積極或消極的態度。二、策略：魏 惠貞（1984）提出教養態度為父母對子女以採取下列方式與策略，包括命令、精神及物質 懲罰、精神及物質獎勵、忽視等等給予關照、要求或訓練。

根據上述各學者對於教養態度的看法，研究者整理歸納出「教養態度」所包含的三個 層面：

一、認知層面：父母養育與教育子女時，所持有的認知、信念、思想、目標、意圖、

價值觀。

二、情感層面：包含父母對子女所表現的情感、希望、期待。

三、實際行動層面：涵括父母之行為表現、行為模式、行為策略（命令、獎勵、懲罰）、

訓練。

本研究探討自閉症兒童母親教養經驗，其中包含了教養態度與教養策略，故於教養態 度的部份，將採取上述之「認知」及「情感」兩個層面來討論，至於「實際行動層面」因 涉及父母於教養過程中所採取的策略，將置於教養策略部份再行探討。

貳、父母教養態度之相關理論

Mead（1976）自心理學理論中，整理出包括心理分析論、發展成熟論、認知發展論、

社會學習論、行為論以及存在現象論六種教養態度的論述，試圖由不同理論觀點來解釋子 女社會化的歷程中，父母的教養會經由何種途徑來影響子女。除前述之六大理論之外，林 佳薇（2007）統整之教養態度之理論與研究，則含括了心理分析學派、依附理論、共依附 理論、社會學習理論、完形學派、人本心理學派、氣質理論。本節將統整提出心理分析論、

發展成熟論、認知發展論、社會學習論、行為論、存在現象論、依附理論、氣質理論之相 關理論，以做為了解父母教養態度的理論基礎。

一、心理分析論（Psychoanalytic Approach）

奧國精神醫學家佛洛伊德（Sigmund Freud，1856~1939）為心理分析論中最具影響力的 學者，他雖然沒有直接特別父母教養態度，但是強調父母在子女兒童時期扮演了極為重要 的角色，根據Freud的看法，個人人格的基本結構大致在六歲以前就已經形成，且嬰兒與兒

童期的生活經驗是形成個人人格的主要因素（張春興、楊國樞，1973）。在兒童三至六歲 與父母相處的過程當中，會逐漸將父母的觀念以及行為準則內化，是以幼年經驗會影響個 體的社會化以及人格的發展（謝素分，2005；林佳薇，2007；李玉芳，2008）。故本理論強 調，生命早期的經驗影響會往後的發展，兒童時期是決定人格的關鍵期，兒童與父母的關 係極為重要（林佳薇，2007）。另外，本理論認為兒童的本我具有「性」和「攻擊」的傾 向，這是人類天性與遺傳的產物，當本我的驅力過強時，需要經由父母的引導、修正而使 之改變。父母的教導可以讓兒童的行為表現由外而內，進而學得自我控制。由心理分析理 論可知，父母的教養態度對於子女具有深遠的影響，因此父母要特別注重對子女的教養；

並且了解孩子的內在趨力，適時、適度的給予其限制或是改進的空間，才能讓孩子人格產 生正向的發展。總括而言，本理論特別強調認同和社會化的概念，這些概念透過學習理論 的解釋後，成為六十年代，研究子女教養態度的重要解釋依據（謝素分，2005）。

二、認知發展論（Cognitive-Development Approach）

認知發展論之代表人物為瑞士兒童心理學家皮亞傑（Jean Piaget，1896~1980），Piaget 認為個體認知發展必須經過四個固定且連續的發展階段：（一）感覺動作期（二）前運思 期（三）具體運思期（四）形式運思期。本理論認為父母教養的方式是影響認知發展的主 因之一，因此強調父母在教養上應該配合這四個認知發展階段的特徵，提供有利於孩子發 展與學習的良好環境，給予有利認知發展的刺激，培養孩子適應社會的能力並鼓勵孩子勇 於探索（黃家燊，2004；楊瑛慧，2005；鄭雅婷，2006；謝素分，2005；鍾聖校，1993）。

三、發展成熟論（Development-Maturational Approach）

發展成熟論由Amold Gesell（1862-1930）提出，強調成熟為個體發展的主要原因，而 發展進行的方式是螺旋狀的，在不同階段有些發展會重複。在此過程中，內在生長因素重 於外在環境，故成熟不受額外特殊訓練及練習的影響。本理論以成熟與發展為主要的觀點，

說明了兒童的學習必須與其身心特質的成熟度相配合，才能獲致有效的學習，故父母的在 教養上要秉持循序漸進的原則，配合子女的身心成熟度與發展，體察孩子的發展的需求，

並重視孩子的個別差異，因應其成熟度的不同因材施教，給予適當的教養、協助、輔導，

如此才能協助子女健全的發展其身心及潛能（王珮玲，1992；李玉芳，2008；陳秀枝，2008；

楊瑛慧，2005；鄭雅婷，2006；謝素分，2005）。

四、社會學習論（Social Learning Approach）

Bandura與Walters（1963）的社會學習論為Mead所提及的六種教養態度的概念中，與父 母的教養會如何對子女產生影響，最具相關性者。本理論的重要概念為「觀察學習」與「楷 模」學習，強調個體是經由觀察與模仿他人行為而獲致學習的，且個人、行為與環境三個 因素彼此之間會因交互作用而產生影響。根據Bandura的研究發現，兒童最喜歡模仿他們心 目中最重要的人（significant others），重要的人是指日常生活中對他最具影響的人，例如：

較有能力或權威之人。社會學習論對父母教養態度的看法為，父母是子女最早接觸的人；

也是最早的角色示範者與增強者，故父母生活當中的任何言行舉止都可能被子女經由觀察 後而模仿習得，尤其同性別的父母，更是子女喜歡模仿與主要認同的對象。因此父母要特 別注重本身的身教及言教，以身作則，所謂「教育總是在潛移默化中進行」，透過父母於 生活中示範正確行為，才能引導子女發展出良好的行為。甚至，父母應當培養良好的親子 互動關係、給予子女溫暖的情感互動、聆聽其說話並且鼓勵其發展社會能力（李玉芳，2008；

邱上真，2008；林佳薇，2007；林虹伶，2005；陳秀枝，2008；楊瑛慧，2005；鄭雅婷，2006；

謝素分，2005）。

五、行為論（Behavior Approach）

Skinner的行為學派在於探討人、環境與刺激之間的交互作用關係，用以解釋人類的學 習行為。個體必須對環境刺激有所反應與操作，才能習得新的行為，且強調人的行為是可 以塑造的，即日後的所謂的行為改變技術。行為論在父母在教養上的運用為，父母可以適 時的運用正負增強、消弱、獎懲原理或代幣原則，建立子女日常生活的行為規範，以培養 子女良好的行為模式。

六、存在現象論（Existence-Phenomenological Approach）

存在現象論代表人物首推Carl Rogers，其主張以自我概念為中心，強調個人對現實的主 觀感受且著重個人意識。本理論對於父母教養的看法為：做為一位好的父母，必須要能接 受自己與他人，學習自我情緒的控管，並且對於子女的行為表現給予適度懲罰，另外，要 讓子女發展出對自己及他人行為反應的評價能力，必須對子女的行為應有所選擇。而學習 及懂得聆聽子女所要傳達的訊息，更是增進親子間情感及改變與子女互動型態的重要法則。

七、依附理論

Bowlby於1969年提出了依附理論，觀察嬰兒與照顧者之間的關係，發現嬰兒會將與照 顧者的互動經驗，內化成一個內在運作模式。此內在模式包含了情感、期待、信念、行為 策略、對訊息的解釋，研究顯示早期的依附關係對個人日後的認知發展、社會能力、與他 人的關係及對自我的看法均有影響，甚至影響個人為人父母時之行為模式(引自林佳薇，

2007)。本理論對於父母教養態度提供了下列訊息：子女和雙親的互動關係乃是個體最早經 驗的人際關係，此時期母親是嬰兒的重心，嬰兒對母親有意義或無意識的教養態度，都會 吸收且保留至終生。父母的教養態度若為信任、溫暖、接納與關懷，則其子女較容易形成 有價值、利他、信賴他人的內在運作模式（莊麗雯，2000）。

八、氣質理論

根據Thomas與Chess(1977)的觀點，認為氣質是個體對內外在刺激的反應方式；並將兒 童分為如安樂型、養育困難型以及慢吞吞型等三種氣質類型。不同兒童氣質特性會改變父 母的教養態度，如對於難養育的兒童，父母行為的改變會傾向於控制兒童的行為(王珮玲，

1992)。

綜觀上述教養態度的相關理論，雖然主張各有所差異，但是皆強調父母的教養態度、

親子互動關係，將決定影響子女日後的發展，包括：（一）行為發展與表現：不論是父母 的身教或言教，對於子女的行為表現與發展均有潛移默化的影響。（二）人格發展：父母 在子女人格心性成長中，扮演極重要的角色，故父母的教養態度極為重要且長遠。在教養 的過程當中，父母必須因應孩子的個別特性及不同的成長階段，採用彈性且合適的教養態 度及策略，才能協助孩子發展健全的身心及潛能。

参、父母教養態度之類型

歷來關於父母教養態度的類型，各學者因研究方法或分類方式的不同，故提出了不同 教養態度的類型。在劃分各類型時，必須先明確的區分父母教養類型的向度，再依據父母 在該向度上表現劃分為不同的類型（劉奕樺，1996）。大致上可分為下列三種類型：單向 度的父母教養類型、雙向度的父母教養類型、多向度的父母教養類型。茲整理如下：

一、單向度的父母教養類型

所謂「單向度」即是將父母的教養以某一個角度直接、簡單明確的劃分，包括二分法、

三分法、六分法、七分法、八分法等各種因素分類法。以下羅列五位國內外著名學者對教 養類型不同的分類方法：

（一）Pulkkinen（1982）：分為父母中心取向、子女中心取向二種類型。

（二）Baumrind（1971）： Baumrind觀察父母與子女互動中所使用的權威情形，依照 「父母的權威傾向」將父母教養態度區分為民主權威(authoritative)、專制權威

(authoritarian)、放任溺愛（permissiveness）等三種類型。此分類方式在國外是最為普 遍所被採用的。

（三）賴保禎（1972）：依「父母管教態度測驗」將父母教養態度區分拒絕、嚴格、

溺愛、期待、矛盾、分歧等六種類型。

（四）Elder（1962）依據的父母對子女行為的支配性將教養態度分為：獨斷、權威、

民主、平等、溺愛、放任、忽視等七種類型。

（五）Hurlock（1972）區分父母教養態度為過度保護、過度放任、拒絕、接納、支配、

順從、偏愛及期望等八種類型。

採用單向度的分類具有簡潔且明確的劃分優點；但是其缺點為，各學者所提出的分類 法在類型及數目上均不盡相同，而各類別之間彼此獨立，反而忽略了不同層面之間可能產 生的交互作用，尤其現實情境當中，父母的教養態度可能同時包含不同的向度，有些父母 的教養態度是民主又放任溺愛，或是既權威又忽視型，無法由單一向度來區分，可見單向 度的分類不夠周延，且不能明確反映出父母教養態度的全貌。

二、雙向度的父母教養類型

由於教養態度是多樣性的，並不限於單一層面，因此，有些學者對於以單向度作為分 類的依據並不贊同，故有學者提出雙向度來區分父母教養態度的類型，此類型主要是兩個 變項，再依不同高低程度，縱橫交織成四個象限，使父母教養態度的類型能夠更為周延。

茲將相關主張簡述如下:

（一）Williams在1958年以9至13歲的100位兒童作為研究對象，研究兒童覺知的父母教 養態度，將之分為「關懷」和「權威」兩個獨立的變項，再依其高低程度組合成包

高權威 高關懷

高權威

低關懷 高權威 高關懷

低權威

括：「高關懷、高權威」、「高關懷、低權威」、「低關懷、高權威」與「低關懷、

低權威」四種教養態度的類型。其中「關懷」是指父母愛護子女的程度；「權威」

則是指父母要求子女服從的程度（柯惠香，2004；林虹伶，2005）。

高關懷

低權威

低關懷 低權威

低關懷

資料來源：出自許怡珮（2003：17）

（二）Schaefer （1959）研究分析父母的教養態度包含兩個層面與兩個向度，第一個層 面為「控制或權威」，此一層面包含「自主－控制」的向度；第二個層面為「情感 與愛」，此一層面則包含「關懷－敵意」的向度。「自主－控制」與「關懷－敵意」

兩向度構成了一個四個象限的環狀模型圖（陳秀紋，2007）。各象限的內容為（林 梅琴，2005）：

1、象限一（自主關愛）：父母給予子女獨立自主權、關愛與支持。

2、象限二（控制關愛）：父母既關愛子女但是又想支配其行為，是一種複雜又矛 盾的態度和行為。

3、象限三（控制敵意）：包含敵意的控制與情緒。

4、象限四（自主敵意）：包含忽視、冷漠與孤立。

圖 2-1 Williams（1958）的父母教養態度圖

關 愛 敵 意

控 制 自 主

孤立 自由

冷淡 民主 忽視 合作

Ⅳ Ⅰ

拒絕 Ⅲ Ⅱ 過度縱容 苛求對立 保護縱容 專制獨裁 過度保護

資料來源：出自林梅琴（2005：21）

（三）Bronfenbrenner（1961）經教養態度區分為「控制」與「支持」兩向度， 並劃 分成「高控制、高支持」、「高控制、低支持」、「低控制、高支持」、「低控制、

低支持」四類型（林青蓉，1995；林佳薇，2007）。

高控制

高控制 高控制 低支持 高支持

低支持 高支持 低控制 低控制

低支持 高支持

低控制

圖2-3 Bronfenbrenner（1961）父母教養態度圖 資料來源：出自楊瑛慧（2005：18）

圖 2-2 Schaefer（1959）教養態度環狀圖

（四）國內多數研究所採用的為Maccoby與Mantin於1983年提出的論點，Maccoby與 Mantin將父母的教養態度的區分依據為「要求」（demand）及「反應」（responsive）

二個向度。「要求」為父母要求子女能夠遵守家庭規範及社會紀律，包含父母對子 女的行為的控制；「反應」為父母以支持、給予子女溫暖或滿足子女的需求等方式，

養育並教導子女，使其能夠學習自我管理（引自吳萬春，2006）。此外，上述二向 度又可依照高低層面交互組合成四種父母教養態度類型：「高回應－高要求」的開 明權威（authoritative）、「高回應－低要求」的寬鬆放任型（indulgent）、 「低回 應－高要求」的專制威權型（authoritarian）及「低回應－低要求」的忽視冷漠型 （neglecting）（林虹伶，2005；陳秀枝，2008）。

要 求

專制權威 開明權威 低回應－高要求 高回應－高要求

拒絕 接納 忽視冷漠 寬鬆放任

低回應－低要求 高回應－低要求

不要求

圖 2-4 Maccoby 與 Mantin（1983）父母教養態度圖 資料來源：出自林虹伶（2005）

上述四種教養態度類型的特質說明如下（張高賓，1998；羅麗春，2003）：

1、開明權威型

　父母掌握權力、控制資源，且權力大過於孩子的要求。

　父母重視子女的需要和要求，但決定權在父母身上。

　父母期望子女有成熟的行為表現，並對子女明訂清楚的行為準則。

　父母堅持要求子女依標準和規則行事，必要時會使用命令或懲罰的方式。

　鼓勵子女發展個別性及獨立性。

　親子間採用開放式的溝通的模式。

　親子雙方皆能對彼此合理的需求、觀點及權利，給予反應或接納。

　父母的要求孩子必須做出回應。

2、寬鬆放任型

　父母能容忍子女所表現出吵鬧、發脾氣等衝動行為。

　父母很少或避免使用懲罰或控制來維護自己的權威。

　父母很少對子女的言行態度或工作做出要求，如：禮貌、做家事。

　父母盡可能讓子女自行規範或決定行為標準。

　父母很少規定子女的日常生活作息。

3、專制威權型

　父母對子女的要求嚴苛。

　嚴格控制子女的需求和表達的權利。

　父母會以命令的方式提出自己的要求。

　父母所制定的規則，不會事先和子女商量討論。

　父母注重維持自己的權威，不准子女有異議或挑戰的行為。

　子女違反父母的要求時會遭受到懲罰，如：體罰。

4、忽視冷漠型

　父母忙碌於自己的事，很少有時間注意子女的行為或陪伴他們。

　對於子女的需求，只要不花費太多的時間或精神與子女互動，父母都很願

意做。

　父母希望儘可能與子女保持的距離。

　為了避免子女去煩他們，對子女的要求父母會很快給予滿足。

　父母很少表現出支持情感或堅定要求。

綜合上述探討，採用雙向度的分類方式，透過兩個向度和高低不同程度所交織出四個 面向，能更清楚的解釋父母教養態度的類型；也彌補了單向度分類不夠周延的缺失，故大 多數學者皆採取雙向度的分類方式。

三、多向度的父母教養類型

部分學者為了更完整的說明及區別父母教養態度的差異性，故提出以三個向度劃分父 母教養態度的類型。茲將相關主張簡述如下:

（一）Becker（1964）將父母的教養態度分成包括「權力（限制－溺愛）」、「支持（敵 意－溫暖）」、「焦慮（焦慮情緒的涉入－冷靜的分離）」三個向度，並依照各層 面 的 高 低 交 織 成 八種 父 母 的 教 養 態 度 的 形 式 ： 民 主 型 （ democratic ） 、 權 威 型

（authoritative）、縱容型（indulgent）、忽視型（neglectful）、神經質的焦慮型（anxious neurotic）、嚴格控制型（rigid controlling）、過度保護型（overprotective）、有效率的 組織型（organized effective）（曾家炎，2005）。Becker認為溫暖、冷靜是屬於民主 型教養態度；溺愛、敵意則是屬於忽視型的教養態度（引自楊瑛慧，2005）。

（二）Hetherington和Frankie（1967）研究父母教養態度對子女模仿行為的影響，將教 養態度區分為「溫暖」（warmth）、「支配」（dominance）和「衝突」（conflict）

共三個層面（李玉芳，2008）

多向度的分類方式在詮釋父母教養態度時，顯得過於繁瑣且龐雜，故主張此分類方式 的學者較少，因而其使用度較低，但仍有研究認為此分類方式能更瞭解父母教養上的心理 情緒狀態而採用（歐陽儀，1998）。

肆、身心障礙兒童父母之教養態度及影響因素

身心障礙兒童為家庭所帶來教育及照顧上的挑戰與衝擊，導致父母在教養上的承受許 多的壓力，根據Kadushin與Martin（1988）指出，面對家中的身心障礙兒童，父母會因無法 扮演正常的父母角色而產生強大的教養壓力，進而影響其教養子女的態度（引自陳志成，

1997）。以下將針對身心障礙兒童父母之教養態度相關的研究進行探討：

一、身心障礙學童父母之教養態度

對於身心障礙兒童父母之教養態度的研究，學者有不同的研究結果，綜合相關文獻，

可將身心障礙兒童父母之教養態度歸納為專制權威、開明權威、過度保護等類型。首先，

研究發現父母之教養態度為「專制權威型」，包含Cook（1963）之研究指出由於身心障礙兒 童之認知不完全，致使母親多採取強烈「權威控制」的教養態度，Ricci（1983）比較智能 障礙兒童的母親、情緒障礙兒童的母親以及普通兒童的母親，發現智能障礙兒童的母親採 用拒絕與處罰的態度；情緒障礙兒童的母親採用過度縱容的態度；普通兒童的母親則多採 用過度保護的態度（引自楊寶亞，1992）。陳志成（1997）研究父母教養方式與智能障礙青 少年情緒發展之關係，指出父母關懷、愛護的教養態度和智能障礙青少年情緒穩定之間具 有正向的關係，然而智能障礙青少年父母在長期承受壓力且支援不足的情況之下，對於孩 子失去耐心，只好採取消極性的懲罰方式。

其次，研究結果為父母之教養態度偏向「開明權威型」，陶瑜（2004）研究發現自閉症 兒童的母親之教養態度傾向於「開明權威」，雖然持有強勢的意見，但是與自閉症兒童保持 親密的互動且關心其感受；但若是自閉症兒童為家中的獨子或長子時，母親則極容易出現 過度保護的行為。不少自閉症兒童母親表示，對於孩子的不當的行為表現，應給予立即、

明確的懲罰，否則造成日後教養上的困難，要花費更多心力及時間來糾正，且會導致親子 間循環性的衝突。林虹伶（2005）研究父母教養方式與智能障礙者之社會適應行為，將父 母教養方式區為引導、回饋、要求、忽視，結果發現父母的教養方式若為高反應、高要求 的引導類型，其子女在自主能力與社會能力上的表現較為優異。

再者，研究發現父母之教養態度傾向「忽視冷漠型」，羅麗春（2003）研究172位身心 障礙青少年家長之社會支持與教養態度之研究，將家長的教養態度區分為開明權威（高關 懷、高權威）、寬鬆放任（高關懷、低權威）、專制權威（高權威、低關懷）、忽視冷漠（低

權威、低關懷）等四種類型，研究結果發現，家長對待孩子的態度以忽視冷漠型占41.3％

最多，其次為開明權威型占31.4％、專制權威型占18％、寬鬆放任型9.3％。相關研究指出 不同家庭結構中父母的管教類型會有所差異，故值得思考的是家中的特殊孩子，是否為造 成家長採取忽視冷漠教養態度的因素。柯惠香（2004）研究高職智障學生家庭功能、主要 照顧者教養態度與其職業相關問題指出，愛護及民主的教養態度與高職智障學生之職業態 度達顯著正相關，其中民主的教養態度對職業態度的預測力達9.6﹪，亦即父母採取越民主 的教養態度則孩子的職業態度發展越良好。

最後，為父母之教養態度傾向「過度保護型」，吳武典（1984）指出父母對智能障礙孩 子的教養態度常為過度保護。胡永崇（1985）指出父母會因孩子的障礙、依賴而產生過度 保護的傾向（引自楊寶亞，1992）。另外，陳美娥（1995）比較學習遲緩兒童與普通兒童的 父母，發現學習遲緩兒童的父母之教養方式較為鬆散，且其在關愛支持、溝通共鳴、自主 訓練、管束教導等態度上，都比不上通兒童的父母。

本研究不在於區分自閉症兒童母親之教養態度的類型，及評價不同教養態度的類型之 好壞，重點是研究者欲透過在教養上深獲肯定的母親，找出適合教養自閉症兒童的教養態 度。

二、影響身心障礙學童父母教養態度之因素

父母所呈現對孩子的教養態度，背後影響的因素很多，許多關於父母教養態度的研究，

也紛紛從父母的教育程度、父母的性格、家庭的社經地位、婚姻狀況、子女的性別、子女 的出生順序、子女的特徵、子女的年級等面向來探討影響父母教養態度之因素（陳志成，

1997；陳美娥，1995；謝素分，2005；羅麗春，2003）。綜合上述，下列將從子女的出生序、

父母的教育程度及社經地位、子女的特徵、父母的性格、子女障礙程度來探討影響身心障 礙兒童的父母教養態度之因素。

（一）子女的出生序：當自閉症兒童是家中的獨子或長子時，母親極容易出現過度保護 的行為（陶瑜，2004）。廖宜廷（1988）研究結果發現，中度智能不足兒童父母「溺

愛」的教養態度與子女的出生序間有顯著相關，其相關程度以長子、長女最高，其次 為么子、么女，再者為中間子女。

（二）父母的教育程度及社經地位：研究指出能否接納智能障礙孩子及提供孩子學習機

會， 會受到父母教育程度、年齡、家庭社經地位等因素的影響（引自柯惠香，2004），

父母教育程度、年齡、家庭社經地位較低者，對於智能障礙孩子會有較多否認、不 接納的反應，進而影響教養時的態度。此外，若母親教育程度較高者，較有自信能 掌握智能障礙孩子的教養問題，並且也比較能提供子女多元刺激的學習機會（王天 苗，1994）。相同的，Marion（1981）也發現，身心障礙兒童的母親若為教育程度較 低、年紀較大者，其教養態度會傾向於嚴厲、權威與壓抑型（引自楊寶亞，1992）。

羅麗春（2003）研究指出，不同教育程度之身心障礙青少年的家長，其教養態度有 顯著的不同。教育程度為國中以下、國高中、大學研究所之家長，教養態度以忽視 冷漠最多、專制權威與寬鬆放任居中；而教育程度為國高中與國中以下之家長，教 養態度則為不是開明權威就是忽視冷漠。林虹伶（2005）研究發現，中高社經地位 的智能障礙學生之家長，對於子女適應行為多採用引導的教養方式；低社經地位的 家長則採取忽視或引導的教養方式，顯示不同社經地位是影響父母教養的變項之一。

（三）子女的特徵：研究指出孩子的氣質會影響父母教養態度（Berns, R. M.，1993），

例如：面對難以養育的兒童，父母行為的改變會試圖控制兒童的行為(王珮玲，1992)，

因而父母的教養態度會傾向於專制威權。Kauffman（1993）與Barkley（1990）發現，

注意力缺陷過動症的兒童因其呈現不順從與過動等難養型的氣質，故容易導致父母 親採取負向的管教方式（引自林青蓉，1995）。

（四）父母的性格：個性急躁的父母面對孩子慢吞吞的行為時，會較沒耐性；社交能 力佳的父母，對於畏縮的小孩會產生排斥；保守型的父母對於孩子的攻擊、挑釁的 行為會感到害怕（柯惠香，2004）。

（五）子女障礙程度：林虹伶（2005）指出，中度智能障礙學生之父母，會採取引導的 教養方式；而重度智能障礙學生之父母則以採取忽視的教養態度比率較高。

第三節 父母教養策略之相關研究

身心障礙兒童父母在教養的過程中，因為孩子的與眾不同的特質，常會產生「不知道 如何教」、「不知道如何反應與處理」的茫然與困惑，故許多身心障礙兒童的父母都期望 能夠從專家、學者之處，學到教養身心障礙兒童具體且有效的策略（曾世杰、胡致芬，1989）。 本節擬探討國內外父母教養策略之相關研究，內容共分為三個部份，包含教養策略之定義、

父母教養策略之研究及自閉症兒童之教養策略。

壹、教養策略之定義

貳、父母教養策略之研究

經由呈現某種父母與孩子或是孩子與孩子之間的假設情境，讓父母自陳在此情境之下，其 可能的教養策略為何。父母教養策略的主要效果是透過父母對假設情境的反應，可預測出 子女的行為結果。然而，綜觀目前教養策略之議題，專門的研究數量並不多，一般常見關 於父母教養策略的資訊，來源多為坊間所出版的書籍，內容則以作者本身的經驗分享或是 學者專家提出的建議居多，雖然可以提供父母教養子女時，立即可用的招式，但是應用於 處理子女行為時，其可行性與類推性無法預估。故以下將針對教養策略的重要研究進行簡 單的回顧，以作為本研究中教養策略之依據。

一、Sigel, I. E.（1986）採取觀察行為的方式，以了解父母教導子女的策略，包括藉由摺紙 的活動觀察父母如何教導子女，以及父母告訴孩子如何想像一個物品的不同用法（林惠雅，

1996），並根據其研究，黃琇青（2007：33）匯整出下列五種父母的教養策略：

（一） 距離策略：父母在教導的過程中不直接告訴孩子答案，要求孩子暫時離開所面臨的困 境去尋找替代的方法，也就是重新建構已有的經驗，其使用的方式經常是以問題來呈 現。

（二）理性的權威：父母提供解釋或是提供一些合理的訊息。

（三）直接的權威：父母直接給命令，陳述一個事實或規範。

（四）正向的增強：父母給予孩子適當的讚美或鼓勵。

（五）負向的增強：父母處罰或剝奪孩子現有的利益。

二、林惠雅（1996）以台北地區120位子女國小低年級和高年級的母親進行半結構式的訪談，

並依據訪談資料分析的結果，編擬「母親教養策略問卷」，經因素分析後將教養策略分為 三個類別，包含「教導策略」、「尊重和鼓勵自主策略」與「控制策略」。下列綜合其策 略類別與問卷題項，說明教養策略之內涵（林惠雅，1996；黃琇青，2007）：

（一）教導策略：即母親採取提供子女學習機會、直接教導、練習與示範的方法。內 容說明如下：

1.提供協助：母親會幫子女把事情處理好與替其解決問題。

2.直接教導：母親採用說、提醒或直接說明與教導子女應該如何做。

3.身教示範：母親採取親身示範或舉他人實例的方法來教導子女。

4.說理誘導：母親以說理或解釋之方法，讓子女了解其行為對自己和別人的影響。

5.提供刺激：母親提供子女有益的環境、活動、學習與體驗不同生活經驗的機會。

（二）尊重和鼓勵自主策略：即母親對子女採用鼓勵獨立自主與協商討論的方法。內 容說明如下：

1.獎賞鼓勵：子女表現良好時，母親會採取親吻、擁抱、稱讚或物品等獎勵方式。

2.鼓勵獨立自主：母親提供子女自我決定、自我反省與解決問題的機會。

3.協商討論：母親採取和子女商量討論的方法，給予子女表達意見的機會。

4.練習嘗試：母親採取讓子女多練習的方法及讓子女有嘗試的機會。

（三）控制策略：即母親採用獎懲和控制的方法。

1.控制：母親會指示或要求子女遵照她的決定去做。

2.懲罰：母親採取言語懲罰、體罰或剝奪權力等方法。

針對母親信念、教養目標及教養策的研究結果得知，教養策略會受到母親信念與教養 目標的影響，且教養策略三個類別中，以「教導策略」最為重要。

三、黃琇青（2007）以自編之「父母教養策略量表」探討父母教養策略與其教養信念的相 關程度及對子女社會能力的預測力。其將教養策略區分為三個向度，包含「說理反省」、

「告誡懲罰」及「刺激獎賞」，各向度得分的高低，代表父母贊同使用該向度之策略與否。

而各向度的詳細內容如下：

（一）說理反省：即父母會以誘導的方式和子女講道理、解釋、討論，或是要求子女能 夠自我反省與思考自己的行為。

（二）告誡懲罰：即父母以催促、提醒、直接給予協助或是採用體罰、警告威脅、剝奪 權力等方式。

（三）刺激獎賞：父母給予子女有利於學習的環境及活動等刺激或是採取擁抱、讚美與 物質獎勵的方式。

研究顯示，在教養策略與教養信念方面，父母教養策略與教養信念之間具有中度相關；

在對子女社會能力的預測力方面，「說理反省」向度對於子女社會能力有正向的預測力，

但解釋力不足，其原因為父母的教養策略需經由教養行為的實踐，才能對子女的社會能力 產生影響力，因此，父母的教養策略並非是影響子女社會能力發展的直接因素。而「告誡 懲罰」及「刺激獎賞」兩項度則不具有預測力。

綜觀三項研究之教養策略的類別，研究者歸納出下列三個重要的層面：

（一）控制策略：父母採取物質性或社會性獎賞與懲罰的方式。

（二）說理策略：父母採取和子女講道理、解釋、討論的方法。

（三）提供刺激策略：父母提供子女有利的學習環境、活動或訊息。

上述三個研究各有其貢獻與限制，論述如下：

Sigel 早期的研究提供了後人在教養策略上研究的根基，其透過實際觀察父母教導子女 及與子女互動的方式，輔以情境短文的訪談，能直接、清楚且深入的瞭解研究對象所採取 的教養策略為何。但其限制是所測量的父母行為，偏向於教導孩子知識與技能的「教導策