第二章 文獻探討
本研究旨在了解研究對象之教學信念與班級經營策略的關係，分別 就教師教學信念、班級經營策略與兩者之連動關係等議題，探討主要內 涵、理論與相關研究，以進一步確定本研究目的，本章共分三節：第一 節教師教學信念理論與相關研究；第二節班級經營策略理論與相關研 究；第三節教師教學信念與班級經營策略之關係，分別敘明如下。
第一節 教師教學信念理論與相關研究
根據研究目的，欲了解有關教師教學信念，須先釐清「信念」的定義、
來源、差異與特性等基本概念，有助於了解教師「教學信念」的意涵、概 念建構與影響因素、乃至與教師自我效能的關係。本節就國內外學者對於 教師教學信念理論與相關研究進行探討之。
壹、信念
一、信念的定義
「信念」（belief）一詞，具有多種的解釋，茲分別引述教育部編「國語 辭典」、「辭海」、Webster's International Dictionary與The Oxford English Dictionary 對信念的定義如下：
（一）教育部編之「國語辭典」對信念的解釋為：信念是指「堅信不疑 的想法、主張」，謂之。
（二）「辭海」對信念的解釋：「信」為「誠也」，信近於義；「念」
為「常思也」。「信念」是心中長存的忠實的想法，意同「信仰」，為對 人、對事的完全信賴或接納的態度與思維。信念能澄清問題的不確定性，
影響個人的行動與否。
（三）Webster's International Dictionary 對信念之解釋如下：
1.信念是對人或事的信賴、信心與相信之陳述或習慣。
2.信念是對信仰及真理真正信服的程度。
3.信念是對所主張真實的事物或現象之確信或感覺。
4.信念是對真實性的確信或感覺。
5.信念是對主義、觀點、學理、信條、意見或確信之事物或目標相 信的程度。
（四）The Oxford English Dictionary 對信念的解釋如下：
1.信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或事的一種信任及信 賴。
2.信念是指在心理上對某一陳述或事實的完全肯定或接納，不必再 作觀察或驗證。
3.信念是指我們所相信的事物，亦為一種意見主張或信仰。
4.信念就是信條，為我們相信之教條（creed）或規約的一種正式陳 述。
5. 信 念 是 一 種 完 全 相 信 或 接 納 的 預 想 （ anticipation ） 或 期 望
（expectation）。
從以上工具書對信念的解釋，可以了解信念是個體對於人、事與物，
內心的想法、主張和態度，能幫助個體澄清問題，引導個體作為與不作為 的依據，是個體的認知系統。具體來說，信念能忠實地呈現個體的價值觀 與判斷力。國內外學者對於信念的解釋，採取的觀點也多有不同，研究者 列舉國內外學者對於信念的解釋觀點，整理分析如表2-1所示。
表2-1 國內外學者對信念之定義
研究者 年代 對 信 念 之 定 義
林清財 1990 信念是意義的認知單位、確信的看法、意見與知覺。
高強華 1992a 信念是一種對事物或命題確信不疑、完全接納、贊成或肯 定的心理傾向或狀態，簡言之，信念就是個人的特色與風 格，是個人觀念與價值觀的具體呈現。
湯仁燕 1993 信念為個人信以為真的觀點，是一種完全贊同的心理傾 向，能協助個體判斷行動與否之依據。
黃良惠 1994 信念就是幫助個體對所處真實環境，做訊息的接收與行動 的選擇，是個體心理的過濾器。
顏銘志 1996 信念是個人對事物或命題的認同態度。
吳松樺 2002 信念為個體在學習及社會化的過程中，對某種事物、對象 或命題產生信以為真的觀點或想法，這些觀點可以被察 覺，也可能是潛藏於潛意識中無法被察覺。
吳威廷 2003 信念是個體自小到大，對周遭人事物的看法之經驗的累積 包含：個體的認知、情意與技能，能隨時引導著個體的行動 Abelson 1979 信念為人們在特定或必要的環境下，所操作知識的觀點。
Rokeach 1980 信念為任何簡單的命題，能被有意識或無意識來推理個體 之所言所欲，具有可描述、可評價及可規範的特性。
Bauch 1984 信念是個體對周遭的刺激及事件做出反應的心理傾向，為 個體認知與感覺一致性的選擇。
Sigel 1985 信念乃是經驗的心智構念，常常被壓縮與整合成為基模或 概念，被認為是真實的，對行為與否具有引導的作用。
Harvey 1986 認為信念是個體思考與行動的依據，能引導個體所處真實 世界的行為。
Pajares 1992
信念能透過個人所說的、所想要的、與所行動的加以推論，
信念無法被直接觀察或測量，也不全然是依照邏輯的形式 組成的。
Borg 2001 信念是個人信以為真，賦予情感的心理傾向，對個人的內 在思考與外在行為具有引導的作用。
資料來源：研究者整理
綜合上述各學者對信念的看法，有以心理傾向層面解釋之（高強華，
1992a；湯仁燕，1993；黃良惠，1995；Bauch，1984）；有以情感層面解 釋之 (Rokeach，1980；Brog，2001)；有從認知觀點解釋之（林清財，1990；
吳松樺，2002；Harvey，1986；Pajares，1992）；有從態度觀點解釋之（顏 銘志，1996）；有以知識觀點解釋之（Abelson，1979），據此可知，信念
的意義與解釋頗為廣泛多元，大致上與個體之認知、情感、經驗、價值判 斷均有關聯，是個體對人、事、物、命題及環境等之堅信不移的看法與態 度，為個人作為與不作為的判斷依據，它是具有層次的。換言之，信念就 是個體的認知系統；是意識的過濾器；是行為的規準；是人生體驗的心理 狀態。廣義而言，是人道關懷的極致表現。
綜上所述，信念與個人的認知、情感、經驗、價值及特質等有密切的
關係。信念是個體內心深處，對某些事物深信不疑的依據，有部分是個體 能意識到的，有部分則是隱藏的，引導著個人內在的思考方向，與決定個 人外在的態度與作為，具有認知、評價與情感成份。整體而言，信念是個 體在所處環境下，所欲的心理傾向與深信不疑的想法，能引導個人對行為 的解釋或表現。
二、信念的特性
根據上述國內外學者對於信念的研究（Abelson，1979；Rokeach，1980；
Sigel，1985；Pajares，1992；；林清財，1990；高強華1992a；湯仁燕，1993；
莊淑琴，1997），可以歸納出信念的本質具有之特性，說明如下。
（一）信念的產生源自於文化傳輸與社會化過程，能夠藉由文化適應
（enculturation）、一般教育（education）與學校教育（schooling）等途徑 建構之。
（二）信念具不易改變性，它形成於早期經驗，是難以改變的，對個體 的行為和價值判斷最具引導作用。
（三）信念系統形成與使用，會隨時間與經驗之累積，趨向健全完整，
能夠通過個體既存先見的嚴厲考驗，成為被認可的信念。
（四）信念系統也是引導與適應系統，信念與個人認知、情感及行為關 係密切，個體藉著信念系統，能了解自我並適應社會。
（五）信念具有層次性，有核心信念與邊緣信念之分，越接近核心信念，
越不容易改變，其信念也越強；反之，邊緣信念的強度較低，較容易改變。
（六）信念也具有非一致性、替代性、評價性、無限性與偶發性（插曲 式儲存）等特性，分述如下：
1.非一致性（non-consensuality）
個體信念形成的過程並不一致，是個人獨有的與主觀認知的事物，所 交互作用影響建構而成的。
2.替代性（alternativity）
信念具有替代性，常代表著個體所欲選擇的真實世界或實體。
3.評價性（evaluation）
信念能顯現出個體的喜惡與評價，獨立於知識之外，能引導個體的行 為，對行為產生極大的影響力。
4.無限性（unboundedness）
指信念系統的結構範圍寬廣，與真實世界或情境沒有明確的或邏輯的 關連，它的作用和影響是很難事先加以預測的。
5.偶發性的儲存（episodic storage）
信念是由偶然、隨意或插曲式的訊息累積，非刻意營造而成。
綜上所述，信念與個體的經驗、文化傳輸、教育與社會化過程密不可 分，它形成於早期具有不易改變性，藉由個體經驗累積和思想過濾系統，
能使信念更加堅固，使個體樂於使用並表達之，同時也能看出信念具有複 雜的特性，例如：它具有情感與評價成分、替代性、非一致性、偶發性與 無限性等特徵，與個體的思想及行為關係極為密切。對於信念的意涵與特 性有基本了解後，以下將進一步探討教師教學信念的理論與相關研究，說 明如下。
貳、教師教學信念
一、教師教學信念的定義
教師的教學信念即是教師信念（teacher’s beliefs），是以教師角色做 為特定對象，探討教師身分對自我心理狀態與認知系統的建構概念情形。
教師教學信念與個人的成長歷程和經驗有密切的關連，例如：教師個人生 長、家庭、教育、知能、專長、教學、自我成就動機與個人際遇等，從過 去到現在個人學習和社會化的經驗中（高強華，1992a； Clark & Peterson，
1986），形成教師對於自我工作、教學歷程和與學生互動等行為中，所持 的認同態度與想法，並信以為真且持續循環的心理過程，而顯現於外的具 體行為。
換言之，教師教學信念係指教師對有關教育、課程、教學及學習之態 度，也就是教師的教育信念。國內外各學者對於教師教學信念的定義，互 有不同，以下列舉簡述之。
（一）顏銘志（1996）認為教師教學信念是教師於教學歷程中，因教師 個人特質、專業背景、教導對象、教學能力和教學情境不同的影響，相信 其能為學生帶來正面影響的一種個人獨特的內在想法，稱為「教學信念」。
（二）湯仁燕（1993）認為教師信念係教師對於教學行為的一致性具 現，即稱為「教學信念」。
（三）黃良惠（1994）認為教師個體對於教學、教學歷程或學生互動所 抱持的理念、認知和看法，此為教師之「教學信念」。
（四）方吉正（1998） 認為教師教學信念，即是教師從事教育工作的 信念，亦是教師的「教育信念」。
（五）蘇維新（2002）與周佳慧（2000）認為教師教學信念，係指教師 從事教育工作中，所具有的知覺能力，即是教師的「教師知覺」。
（六）杜壬昌（2000）、Nettle,（1998）、Spodek（1988）認為教師對 於教學行為所秉持的態度，即為教師之信念，亦即教師之「教學態度」。
（七）林清財（1990）指出，教師教學信念，是教師對與教育有關領域 看法之累積，所形成的教師信念，稱為教師之「教學經驗」。
（八）Pajares（1992）認為教師信念，即是教師的「教學信念」，係指 教師對於教學行為與學生學習，所持有的觀點與態度。
（九）Richardson（1996）認為教師的教學信念，受到個人的生活、教 學和教育的影響極大，存在著密不可分的關係。
（十）Borg（2001）認為教師的教學信念深存於個人有意識或無意識 中，引導教師的教學行為。
承上所論，可知教師在教學中對於課程、教學、學習、教學態度和教 育理想的觀點與能力，經由個人的認知、學習、理解以及社會化的過程，
對於從事教育工作所持有的想法，影響教師的教學行為，即為教師的「教 學信念」，對教師教學具有引導的作用。
二、教師教學信念的相關概念
根據各學者對教學信念的研究與解釋，研究者試圖將教師教學信念之 相關概念，歸納整理如下：
（一）以「性質」論
教師之教學信念具獨特性、動態性、持續性與多面性。
（二）以「稱法」論
1.林清財（1990）認為教師的教學信念也可稱為「教育信念」。
2.周佳慧（2000） 與蘇維新（2002）稱教師教學信念為「教師知覺」。
3.陳國雄（2002）稱教師教學信念為「教師觀點」。
4.杜壬昌（2000）認為教師教學信念就是教師的「教學態度」。
5.Pajares（1992）認為教師信念即是教師的「教學信念」或「教育 信念」。
（三）「類型」論
莊淑琴（1997）研究國小教師的「數學信念」，針對不同科目教師所 做的信念類型研究，發現任教不同科目的教師信念，也有顯著的差異性。
（四）「替代」論
顏銘志（1996）認為，教師信念或教育信念範圍涵蓋太大，主張以「教 學信念」代替之，即是指教師在教學歷程中，因為各種不同因素影響，例
如：個人特質、專業背景、教學對象、教學能力與教學情境之影響，對於 教學中的某些因素相信為真，且相信能為學生帶來正面影響的一種個人獨 特的潛在想法。
（五）「屬性」論
李佳錦（1994）認為教師依據自我知識、邏輯、經驗、社會等觀念或 情緒等，評鑑其教學相關的看法，形成多種信念而構成教師的教學信念體 系。「教學信念」能引導教師的教學目標，即決定教師選用教學策略以達 成教學目標。依據信念的屬性，可以將教師的教學信念，區分為專業性信 念、經驗性信念以及心靈性信念，為教師對教育的思考與解釋。
歸納以上各學者之觀點，可知教師教學信念，即是指教師的教育信 念，泛指一切有關教師教育的想法、態度、教學、觀點與立論等之思考判 斷決定。具體而言，即為教師對課程與教學、學生學習、自我教學效能和 自我社會化角色等的心理認知狀態，是教師決定教學理念與教學行為的依 據。由於有關教師教學信念探討層面非常廣泛，稱法亦有多種說法，研究 上，有從教師信念系統分析「教師信念」、「教學信念」或「教育信念」，
皆屬非常專業探究範圍。
因此，本研究若考慮所有探討層面，可能不易聚焦於研究主題。為使 本研究主題更加明確，分析文獻所述與研究結果，本研究所稱之「教師教 學信念」，係指教師從事教育工作所持有的「教育信念」、「教學信念」
與「教師信念」，亦即從教師觀點看教師對於教學的信念、對於學生學習 的信念、教師自我角色的信念與教師自我效能信念等，有關的想法與理 念，形成本研究之教師教學信念。簡言之，即為教師從事教學所持之信念。
以下將進一步說明本研究之教師教學信念的形成體系與作用，以支持本研 究重要概念之了解。
三、教師教學信念形成體系
教師個人受到成長背景、生活經驗、教育養成、人格特質、專業發展
與教學心得等因素影響，建構教師個人的教學信念系統、形成教師之教學 信念，是教師個人對於有關一切教學活動與過程之看法、理解、態度、價 值取向、情感和期望之思考，具有可靠性、一致性與不容懷疑性。教師教 學信念體系包含教師對教學目標、課程與教學、學生評量、個別差異、師 生關係、班級經營與親師關係等觀點（Clark & Peterson，1986；高強華，
1992a；顏銘志，1996；方吉正，1998），說明如下。
（一）教學目標
教師基於自我專業，能對教學目標深刻了解，協助學生達成學習目標。
（二）課程與教學
教師是課程與教學的領導者（高新建，2000），對於課程與教學的信 念能引導教師從事教學時，掌握課程目標與教材精髓，實施多元教學方 法，促進學生學習成果。
（三）學生評量
針對學生不同的智能，教師能發展多元評量診斷學生的學習，發展其 潛能，並能藉由評量調整自我教學。
（四）個別差異
教師能了解學生的個別差異性，因材施教，使每個學生都能得到最好 的學習，儲備良好的能力，以適應將來的社會生活。
（五）師生關係
教師和學生能發展良好的師生關係，有助於培養學生的健全的人格，
與發展良好的人際關係，對學生的學習產生正面的影響。
（六）班級經營
班級經營是教師的主要工作之一，教師對班級經營的信念反映出教師 帶班的風格，與教師班級經營的成效關係密切。教師班級經營成效往往也 是評鑑教師效能的一種重要指標。
（七）親師關係
一如班級師生關係一樣，良好的親師關係對教師教學、班級經營與學
生學習，有很大的助益，是教師教學信念中重要的一環。
四、教師教學信念的作用
教學信念既然是教師教學活動的價值判斷系統，影響教師對於教學的 作為與不作為，具有評鑑、支持與決定教師之教學行動（朱苑瑜，2000；
孫志麟，2003；吳威廷，2003；林三維，2005），對教師個人、課程與教 學、學生學習和師生互動等有密切的關係，以下分說明之。
（一）教學信念對教師的作用
教師對教學的價值、判斷、思考或決定，影響教師的教學行動，為達 成教學目標，教師所採取的作為，反映出教師個人的信念系統選擇機制，
也呈現出教師效能的表現情形。
（二）教學信念對課程與教學的作用
教師是課程與教學的領導者，受到教師教學信念的影響，對於課程 的規劃、教材教法的選擇、學習活動的擬定與教學活動的實施，會產生不 同的教學歷程，所顯現的教學效果亦不盡相同，但是對於教學目標的達成 則必須是一致的。
（三）教學信念對學生學習的作用
教師應負起學生學習的責任，教師專業信念決定教師教學、評量、輔 導、糾正、激勵與協助學生（Emma，1981；湯仁燕，1993；楊士賢，1996；
馮雯，2002），對其學習活動做引導與監督責任。
（四）教學信念對師生互動的作用
依據教師教學信念專業的、經驗的和心靈的特性，與班級中的師生存 在著密切的關係，亦深深地影響教師領導風格（單文經，2002；蔡進雄，
2005），對於師生互動與班級氣氛的營造發揮很大的作用。
參、教師教學信念理論與研究
探討教師教學信念內涵之相關研究，有助於研究者瞭解個案教師有 關教學信念的重要內涵，以下分別就教師教學信念內涵，與教師教學行
為的關係深入分析之。
一、教師教學信念的內涵
從上述有關教師教學信念的意義可以了解，教師之教學信念，主要是 探討教師在教學歷程中，所持的觀點與想法。文獻上對教師教學信念內涵 的解釋，涵蓋層面十分廣闊，研究取向也多有不同，但都不離以下幾個主 要觀點，認為教師教學信念內涵應包括：教師教學的信念、教師對學生學 習的信念、教師對班級經營的信念、教師自我效能信念與教師角色信念等 項，為探討重點。此一觀點，對研究者分析教師教學信念內涵，有很大的 啟示作用。以下為研究者歸納國內外學者，對教師教學信念內涵有關研究 敘明之。
Clark（1988）從教師個人的經驗、信念、價值觀、成見和偏見解釋，
認為教師教學信念是一種成見（preconceptions）和隱含理論（implicit theories)，並依此論點探討教師對學生學習結果的歸因。謝惠德（1994）
從科學教師信念和教室觀察的角度研究，歸納出教師教學信念內容，主要 包括：教師的「科學信念」、教師的「教學信念」、教師對「學生學習的 信念」、教師對「教材的信念」、教師對「評量的信念」、教師對「班級 經營的信念」、教師對「困難與拘束的信念」與「教師對行政工作的信念」。
林清財（1990）在其設計的教育信念量表內，列舉出教師教學信念內涵，
應包含教師對「知識與學習」、「學生的多樣性」、「教師角色」、「社 區的角色」以及「學校與社會」等項目。
國外學者的研究中，有採教師對於「學生」、「課程」、「社會環境」、
「教師」與「教學策略與方法」等五個領域的信念，例如 Freeman等學者
（1982）研究教師信念的內涵，以師範生、教師和大學教授為研究對象，
探討教師教學信念內容，研究發展出「密西根州立大學教育信念量表」
（Michigan State University Educational Beliefs Inventory），採取學生、課 程、社會環境、教師及教學策略等五個領域的信念，做為教師教學信念主
要的內涵。另外，又有以任務取向（task orientation）與情感取向（affective orientation），研究教師教學信念內涵傾向，例如：Nettle（1998）根據大 學教授與實習教師在「對於促進學生學習，最重要的事是什麼？」所答的 答案，編製問卷，內容分成活動、結構化、動機與人際關係等四個層面。
研究發現教師教學信念，較傾向活動與結構化是屬於任務取向，較傾向動 機與人際關係則是屬於情感取向。
美國於 1986 年成立「全國專業教學標準委員會」（National Board for Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS，引自潘慧玲，2006)，列出 優秀的教師應具有以下「五大核心信念」。
（一）教師必須關心學生，引領學生學習的信念
此信念包含：教師要了解學生個別差異、學生發展與學習的原理以及 公平對待每一個學生。
（二）教師必須具備教學專業的信念
教師教學專業信念項目包含：了解任教科目的發展與組織，以及與其 他科目的關連、具備傳授知識的知識，並提供學生多種學習的管道等。
（三）教師要負監督學生學習的信念
主張教師對學生的學習需負責的信念，例如：善用教學策略提升學 習、規劃小組合作學習、重視學生參與、實施定期評量與掌握主要的教學 目標。
（四）教師要具反思的信念
即是教師自省的信念，例如包含：有系統的思考自己的教學，汲取寶 貴的經驗，不斷地嘗試做困難的選擇，以考驗自己的判斷力，多向他人請 益與學者專家對話，充實教育研究與知識，提升自我教學專業。
（五）教師要有組織資源的信念
亦即教師能結合家長、專業人士及社區的力量，協助學生有效的學 習，發揮教育上最大的效果。
茲將國內外學者對於教師教學信念內涵之實證研究，分別整理列表說 明於後。表2-2為國內學者對教師教學信念內涵之實證研究；表2-3為國外 學者對教師教學信念內涵之實證研究。
表2-2 國內學者對教師教學信念內涵之實證研究 研究者 年代 對教師教學信念內涵之研究
林清財 1990
以國小教師、師範院生及師範教師為研究對象，採用問卷 調查法，以教育信念量表、民主取向量表和權威服從量表，
測量教師教育信念，歸納出教師教學信念有以下五個信念 領域：知識與學習、教師角色、學生的多樣性、社區的角 色、學校與社會研究等。
謝惠德 1994
以一位高中化學老師為研究對象，探討教師信念與教學實 務關係，研究結果發現教師信念有以下八種：教師的科學 知識觀信念、教師的教學信念、教師對學生學習的信念、
教師對教材的信念、教師對評量的信念、教師對班級經營 的信念、教師對行政工作的信念，以及教師對困難壓力拘 束的信念。
莊淑琴 1997
針對國小數學教師信念問卷調查，將數學科教師信念設計 為數學本質信念、數學教學信念與數學學習信念等三個量 表，強調教師自我效能的信念。
黃天長 1998
以一位慈濟國小教師為研究對象，探討教師信念及教學行 為的關係，研究發現個案教師信念深受信仰的影響，呈現 出尊重、包容、善念、重團隊、重溝通合作與重人際等信 念內涵。
曾清一 1998
設計「教師教學信念量表」以探討教師角色、學生差異、
師生關係、班級經營和課程本質，為研究教師信念的主要 內涵。
甄曉蘭
周立勳 1999
研究自然科教師教學信念，歸納出教師信念有以下五種：
即教師的知識觀、教學任務、教學歷程、教學評量和教學 策略等五種信念。
方逸芸 2000
教師信念應以課程目標為核心信念，包含教師對課程、教 師角色、學生的角色、教室活動、教學方法、教學程序、
學生學習與教學結果等層面。
蘇素惠 2002
研究數學科教師教學信念，設計問卷分成「知識與學習 觀」、「教學任務」、「教學歷程」、及「教學評鑑」等 信念為基本架構，深入探討數學領域教師信念。
陳金萍 2003
以九十學年度桃園縣國小生活課程教師教學與教師信念關 係做研究，將教學目標、教學內容、教學方法、教學評量、
教室管理與師生關係等項目，納入教師信念的重要內涵。
資料來源：研究者整理
表2-3 國外學者對教師教學信念內涵之實證研究 研 究 者 年 代 對教師教學信念內涵之研究
Wehling &
Charters 1969
針對469位教育人員問卷調查教師角色、教材設計、教室 管理、學習引導及師生關係，研究分析出教師信念有「教 師中心」及「學生中心」兩個取向；教師中心教學傾向
「指導型」，學生中心重視同理心，研究結果發現教師 信念內涵可歸納出以下幾項：重視教材、個人適應、師 生自主與控制、情緒自然、重視學生觀點、教室秩序、
鼓舞學生與整合學習。
Bennett 1976
採傳統與進步取向，將教師教學信念的內涵界定為：教 室管理和組織、教師控制和賞罰、課程內容和計畫、教 學策略、激勵策略及評量的過程等六個層面。
Freeman 1982
發展「密西根州立大學教育信念量表」（Michigan State University Educational Beliefs Inventory），研究師範生、
現職教師和大學教授，對學生學習與學習責任、課程內 容與目標、學校對社會改革與教育機會均等、教師專業 與效能、以及教師教學策略與行為規準等，五個領域的 信念看法。
Tabachnick
& Zeichner 1985
發展「教師信念量表」，對第一年實習的師範生進行問 卷調查，再依施測結果進行晤談教師的教育信念。最後 發展出「教師信念量表」，以教師角色、師生關係、知 識與課程、學生差異、社區在學校事物的角色，以及學 校在社會的角色等，六個領域四十七題的教師教學信念。
Bunting 1988
設計「教育態度量表」和評量教師的教學信念，研究發現 兩種類型的教師之教學信念有明顯的差異差：1.教學信念 傾向「學生中心型」的教師，重視同理心、師生關係，學 生學習、課程與教學符合學生生活經驗。2.教學信念傾向
「指導教學型」的教師，重視教師責任、課程安排、主導 學習和秩序管理等。
Calderhead
& Robson 1991
以師範生為研究對象，訪談研究對象教學和專業發展信 念。研究結果呈現出研究對象的教師專業訓練對其教 學、課程和班級實務有很深的影響，有助於教師成長。
Smith 1993
研究幼稚園和小學低年級教師的教育信念，設計包含教 學目標、教學理念、教材教具選用、課程安排、活動和 作業、獎懲運用、座位分配、秩序管理、教學評鑑、親 師溝通、補救教學和輔導等為研究取向。
Munby
1993
以個人設計的教師信念，研究分析十四位教師描述自己 教室內的教學活動，經過分析整理得到五十九個信念，
再將這些信念分類，得到五種教師一般的信念：1.目標 (goals) ： 包 含 學 術 目 標 、 非 學 術 目 標 。 2. 管 理 (management)：有行為、時間與評鑑等管理。3.教師需求 (teacher needs)：教師人際關係等。4.學生需求(student needs)：學生學業成績等。5.學習的促進(facilitation of learning)：例如提出問題、激勵策略等以促進學生學習。
Trump &
Hange 1996
對四十八位正規特教教師訪談其教學經驗，以及他們教 育殘障小孩的經驗和態度。結果發現多數的教師，認為 學生的學業、學生的差異性、學校的行政、教學環境、
家長的合作、教師的訓練和有效的教學策略，是教師教 學的主要信念。
資料來源：研究者整理
從上述相關研究可知，各學者所探討的教師教學信念內涵雖不完全一 致，但是仍可歸納出共同關注的層面，有教師對教學、學生學習、教師的 角色、教師效能、學生差異、親師溝通、人際關係、班級經營等幾個觀點 探究之，簡言之，研究教師教學信念，主要是以教師有關教學上所持的信 念謂之。
二、教師教學信念與教學行為
Rokeach（1980）分析信念系統，包含三個假設條件：信念存在著強 度不同的差異；信念有核心的信念與邊緣的信念之分，存在著不同的程 度；愈居於核心的信念，就愈重要，愈不易改變，具有層次性（如圖 2-1），
教師教學信念也和 Rokeach 分析之特性與假設相仿。教師教學信念常常 和個人之教育、生活、工作、經驗、成功或失敗等有很大的關連性，可從 下面四項規準判斷之（Pajares, 1992）。
（一）與個人存在與認同愈是直接有關的信念，與其他信念的關聯性就 愈強。
（二）與自我認同的信念有關越強，與別人分享的信念就愈重要。
（三）信念並非完全來自直接的遭遇或經驗，有些是從他人學得，這些 推論或衍生的信念關聯性較小，重要性也較少。
（四）與興趣、嗜好或品味有關的信念，與其他信念關聯性較少，亦比 較不具重要性。
圖 2-1 信念層次圖
資料來源：蕭宜倫，技職校院本土與留美英文教師之教師信念比較研 究，南台科技大學技職教育與人力資源發展研究所碩士文（2005：19）
由此可知，教師於教學時受到教師教學信念的影響，選擇在真實環境 中，個人依自我的信仰，選擇主觀認同的想法，參照上述規準，判斷自己 如何適切地處於現實情境中的一種選擇或替代。高強華（1992a）認為，信 念往往代表我們所欲選擇的真實世界或實體。Sigel（1985）以父母對孩童 教養的信念與實際作為做研究，提出「信念—行為基本模式」，此模式相 當符合教師的教學模式。教師受個人信念與學生學習因素的影響，自我發 展教學行動的模式，此種教學模式，包括：「信念的來源」、「改變的動 因」、「信念的類別」、「持有信念的差異」、「有關手段與目的信念」、
「影響信念與行為的因素」與「教導行為以及行為結果」等七個層面，彼 此之間具有雙向回饋的關聯（Sigel, 1985），其關係如圖 2-2 所示：
資料來源：Sigel（1985：358）
信念的來源
兒童學習結果
文化 個別因素：家庭
信係念的 與影行響 為因關素 有關於手段與
目的信念：兒童 紀律控制、教導 方式
信 念 的 類 別
信 念 的 差 異 父
母 的 教 導
社會情緒的學習、社交技巧、自我觀念、社會判斷、認知方面的學習、
問題解決技能、知識的獲得、思考技巧、知識的獲得、概念的獲得、一 般智能水準
個人的知識、情境 因素、兒童的發展 因素
改 變 的 動 因
兒童發展、宗 教、政治團體、
自我 教導的方
法：間接 教導、愛 的管理
教育、媒 體、重要 他人
情感、強度
圖 2-2 信念－行為基本模式圖
關於教師教學信念與教學行為的連動關係，也有學者從教學時師生互 動，是否影響教師教學信念的改變層面探討之。實證研究發現，教師教學 信念並不全然會反映在教學中，常會受到外在環境因素的影響，產生教學 信念與教學行為的非一致性。教師教學信念受到的影響因素，例如：學生、
行政、評鑑和學校氛圍等因素的影響，使得信念與教學行為產生許多變 數。因此，探討教師教學信念對教學的影響，不再侷限教師的外在行為規 準或表現，也應納入教師內心世界的思考歷程 (高強華，1992a)。
綜上所述，可知教師教學信念與教學行為之間，存在錯綜複雜的變化 關係，與教師個人的因素有關外，另牽涉外在時空環境等，諸多不可測的 因素影響，彼此交互作用，不論其是否反映於教師外顯行為，或是教師內 隱思維中，都會深深影響教師的教學行為。
肆、教師教學信念與教師自我效能的關係
教師自我效能，可說是了解教師教學信念的核心。教師教學信念直接 影響教師教學行為或行為規準，是決定教學成效的要件之一。實證研究顯 示，教師教學信念對教師的教育決定與成效有極密切的關係，例如：Bandura 於 1977 年與 1982 年的研究中，認為自我效能是一種敏銳的知覺，能幫助 個體適應環境獲致成功（引自郭明德，2001），此種信念為一種自我能力 的判斷，對教師個人的內外在行為動機、選擇、情緒與評鑑等產生影響，
此種現象，可從圖 2-3 看出個體的行為、所處的環境與個體的認知，存在 互為因果的關係。
圖 2-3 個體、行為與環境因果關係圖 資料來源：Bandura（1977：84）
Bandura 於1997年研究教師教學信念，影響教師自我效能（引自郭明 德，2001）時，提出教師教學信念會影響個人的思考和行為，同時也會影 響個人的表現水準、工作的選擇、努力、持續力、思維型態與面對壓力之 反應。受到個人內在信念和哲學思考的影響，教師對教學與班級經營策略 所做的決定，正好可以反映出教師效能的高低。自我效能較高的老師，對 自己的能力較有信心，願意貢獻心力於教學，投注精力於班級的領導，採 取民主化的方式管理班級的人、事與物，師生關係和諧，班級氣氛愉快融 洽，學生的學習成就較佳。
教師教學信念系統的運作，例如：界定教學任務、選擇教學策略、處 理教學問題、與影響教育改革（湯仁燕，1993）等方面，受教學信念的引 導與支配，最終會對學生的學習產生極大的影響，另有以教師專業訓練研 究教師效能，研究結果顯示，教師所受的專業訓練越多，其自我效能越高
（陳木金，1999）。以下分別就教師自我效能的概念、特性、影響因素、
教師教學信念與教師自我效能之有關研究分析如下。
一、教師自我效能的概念
教師自我效能的概念，乃是以教師角色從事教學活動為特殊情境所形 成的構念，並且強調教師具有能力判斷自我教學行為的完成。具體言之，
個體
行為 環境
即是教師對於自己教學能力的自信心，能夠達到教學的效能，完成教育目 標的影響力，即可稱為教師自我效能概念。研究者綜合國內外學者對教師 自我效能的定義，如表2-4所示。
表2-4 國內外各學者對教師自我效能概念之建構 研究者 年代 對教師自我效能概念之建構
鄭燕萍 1986 教師在特定的教學情境和校長的作用下，導引學生學習，
刺激學習情境，以達成或超越預期的教育目標的能力。
顏銘志 1996
教師對其有效達成教學的一種能力知覺與信念，採取「內 控型教學自我效能」與「抗衡型教學自我效能」雙向度觀 點解釋之。「內控型教學自我效能」為教師對自身教學技 巧的認知；「抗衡型教學自我效能」為教師對抗外在不良 環境影響的一種能力認知系統。
吳美蘭 1999 教師對自己教學能力的信念與認知，教師教學效能感的高 低，與教師教學時所持信念的強弱有關。
劉威德 1999
探討國中教師自我效能時，認為教師自我效能，應具有三 個主要效能：導正社會大眾影響的效能、個人從事學科教 學的效能和對於學生常規管理的效能。
邱柏翔 2001 教師對自己教學能力的信念或判斷。
馮莉雅 1997
研究國中教師自我效能，認為教師有能力從事與教學有關 的工作，並達到有效教學，此種效能包含五個層面：教學 技巧效能、教與學互動效能、應對非教師因素的效能、學 生常規管理的效能與教育功用極限的效能等。
簡玉琴 2001 教師對學校教育與自身教學能力，影響學生學習程度的整 體性知覺與信念。
孫志麟 2003 教師知覺自己教學對學生學習的影響力。
鍾佳穎 2003 教師教學中對學生學習產生正向影響的行為。
周新富 2006
教師對自我教學能力，與影響學生學習的一種主觀評價，
教師自我效能包含四個層面：即處理問題、教師教學、一 般教學與促進學生學習等四個層面。
張春興
林青山 2006 個體依據工作經驗對自我能力的一種判斷與自信謂之。
陳木金 2006 教師主觀地評價自己，能夠影響學生學習成敗的一種知 覺、判斷或信念。
Armor等人 1976 教師認為自己有能力影響學生學習的信念。
Berman 1977 教師能夠協助學習困難或動機低落的學生信念。
表2-4 國內外各學者對教師自我效能概念之建構（續）
研究者 年代 對教師自我效能概念之建構 Fuller、
Wood、
Rapoport ＆ Dornbuchf
1982
認為教師自我效能，有對自我執行工作時感受到的效 能，與個人在組織中，對於組織中其他成員的影響，獲 致有價值的結果，所感受到的效能。前者為教師的「表 現自我效能」（個人效能）；後者為教師的「組織自我 效能」（集體效能）。
Ashton等人 1984 教師對自己能夠完成教學責任的信心。
Gibson ＆
Dembo 1984
認為教師有預期能正面改變學生的能力，為「個人教 學自我效能」；與教師相信社會情境，例如：家庭、學 校、社會生態與學生程度等能被控制的程度，此為「教 學自我效能」。
Webb 1986 即是教師認為自己「有能力去改變」學生學習的感覺與 預期。
Rosenholtz 1987 教師對自己所具有的教學能力及技巧的信念。
Newman Rutter and Smith
1989 教師對自己教學，能增進學生學習成就的知覺，與引導 學生成功學習的自我評斷。
Woolfolk、
Rosoff ＆ Hoy
1990 教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的 作用、一般教育哲學與對學生影響力的信念。
Borich 1994 教師能全心投入教學，以明確性、多樣性和任務取向，
促進學生學習的成功。
Guskey 1988
提出教師自我效能概念，與內外控理論有關，認為教師 自我效能有「內在自我效能」，即教師對於自我教學能 力與技巧的知覺；另一種為「外在自我效能」，即教師 克服外在環境，對教學不利影響能力的知覺等，兩種教 師自我效能。
資料來源：研究者整理
綜上分析各學者建構教師自我效能概念觀點，為一多向度的概念，不 論所涉層面為何，大體上不外乎將教師自我效能界定為，教師個人面對某 項特定任務，所持有的一種信念和判斷能力，能預估自我行為能否克服困 難，達到成功的一種主觀的意念和評價。因此本研究將「教師自我效能」
定義為，教師對於執行教學工作時，對自我能力的一種「認知」、「判斷」、
「自信」、「期望」、「評價」和「適應」，為教師對於有關一切教與學 的自我行為能力的預期、期望與評估，包含主要層面如下所述。
（一）教師自我教學效能
包含教學歷程的準備，例如：教學計畫、教材安排、了解學生、時間 經營、教學技巧與教具應用等的信念與認知。
（二）教師自我學習評量效能
教師能依據學生個別差異與多元智能，發展多元評量模式，診斷學生 的學習，以及追蹤輔導的信念。
（三）教師自我創新教學效能
教師有能力創新教學，改進教學技巧、善用教學媒體、營造愉快環境 並了解學習心理，促進學生的學習，激發學習的動機，強化優良的學習行 為，使每個學生都能得到最好學習的信念。
（四）教師自我班級經營效能
教師有效的經營班級，對於增進師生良好關係有很大的幫助，是教師 效能的溫度計，對塑造良師典範的師道精神，有指標性的作用。教師對自 我班級經營的信念，能夠彰顯出教師自我效能的高低。從實徵研究上可 知，低自我效能的教師，比高自我效能的教師，花更多時間於教室紀律管 理。因此，在檢視教師效能時，班級經營效能常常是評鑑的重要項目之一。
（五）教師自我親師溝通效能
現代的教育從業人員，應有企業管理的精神，講求專業與效率。教師 面對家長，應採取有效的溝通策略，增進親師關係，營造雙贏的結果，對 教師自我效能有正向的影響。
（六）教師自我調適的效能
面對社會環境的多變，學校生態的改變，教學環境的複雜，教師應該 抗衡對學習有不利影響能力的信念，捍衛教育的價值，發展自我調適角色 的功能，以圓滿達成教育的目標。
二、教師自我效能的特性
學生的學習是教學的核心，而教師能否發揮自我效能於教學上，是達 成教學目標的重要手段，這也是長久以來倍受關注的焦點。1984年 Ashton
（引自郭明德，2001) 研究教師效能高低與特性時，從教師個人成就感、
對學生學習成就的期望、對學生學習的責任、達成教學目標的策略、正向 的情緒、控制感、師生對預期目標的看法與民主式的參與等八個層面，分 析高低效能教師的特徵，分析內容如表2-5所示。
表2-5 高效能教師與低效能教師之特徵
高 效 能 教 師 與 低 效 能 教 師 之 特 徵 項 目 高效能教師特徵 低效能教師特徵
教師個人成就感
＊和學生在一起活動是 有意義的
＊自己對學生的學習有 正向的影響
＊對於自己的教學感到 挫折和沮喪
對學生學習成就的期望
＊期望學生進步
＊認為學生能達成到自 己的期望
＊預期學生會失敗
＊學生的表現無法與教 學努力相符合
對學生學習的責任
＊認為教師應負起學生 學習責任
＊當學生學習失敗時會 檢討自己的教學使學 生得到更多幫助
＊認為學生應負起自己 學習責任
＊學生學習失敗時，歸 因於學生的能力、動 機、態度與家庭背景 等因素
達成教學目標的策略
＊訂定學生學習計晝設 定師生努力的目標
＊確立達成目標的教學 策略
＊缺乏明確目標充滿不 確定感
＊沒有計畫、沒有教學策 略
正向的情緒 ＊對自己的教學與學生 表現感到滿意
＊教學感到沮喪
＊對工作和學生表現持 負面情緒
握制信念 ＊有信心能夠影響學生 的學習
＊對教學和學生表現感 到奈
＊認為學生的學 習是無法掌控的 師生對預期目標的看法 ＊由師生共同參與而達
成目標
＊認為師生追求的目標 不同
＊認為師生關注 的焦點不一致
民主式參與
＊同意學生參與有關學 習策略與達成目標的 決定
＊認為學生無法參與有 關學習策略與達成目 標的決定
＊僅由教師單方面決定 達成的目標和學習的 策略
資料來源：郭明德（2001：199）。
從文獻分析與實務探討中，研究者發現，教師教學信念和教師自我效 能的高低，存在著因果關係，不但對學生學習的成就影響很大，也會對班 級經營的成效，產生關鍵的影響力。整體而言，自我效能高的教師，對於 自我角色、教學的信心、學生的行為與學習成就等，持有較正向積極的態 度和看法，教學的表現也較佳。
三、教師自我效能影響因素
影響教師自我效能的因素極多，除了教師個人因素以外，也受到外在 環境諸多影響，例如：不同時空情境的交互影響，因此有必要進一步了解 有關因素，綜合相關之研究與文獻，能對本研究有所啟示，以利研究的進 行。探討影響教師自我效能的因素，包含教師個人的因素，例如：性別、
年資、學經歷與專業成長等；以及外界因素，例如：學生、教室、學校與 社區等因素之影響 (郭明德，2001)，茲分述如下。
（一）教師個人因素 1.性別
國內外有關性別影響教師自我效能的研究報告中，有女性教師自我效 能較高、男性教師自我效能較高和教師自我效能與性別無關等，三種研究 結果，研究學者列舉如下：
（1） 女性教師自我效能較男性教師高者：1990年Greenwood 和1988 年Cavers（引自郭明德，2001）、周新富（1991）、張俊紳（1997）等研 究屬之。
（2） 男性教師自我效能較女性教師高者：Ashton 與 Webb （1986）、 Sanches（1987）、劉威德（1994）等研究屬之。
（3）教師自我效能與性別無顯著差異者：1986年Hanel、1991年孫 志麟與1992年王受榮等研究屬之（引自郭明德，2001）。
2.年資
服務年資也會明顯地影響教師自我效能，研究上顯示，服務年資越長教 師自我效能也越高，如孫志麟（(1991）、張俊紳（1997）、Cavers（1988）
等研究。
3.學經歷
孫志麟（1991）、王受榮（1992）、張俊紳（1997）等學者研究，認為 教師學歷對自我效能有顯著的影響。
4.專業訓練
1988年Lofgeen的研究指出（引自郭明德，2001），教師接受專業訓練，
能提昇教師自我效能；張俊紳（1997）認為教師專業訓練，只有對教師一般 教學效能有影響，其他方面無顯著影響。
5.教師知覺
主要指教師對行政法令、班級經營及教學熱忱的知覺，我國在世界教育 改革浪潮下，為求國家進步，推動一連串教育新政，對於教師而言，凡與教 育有關之法令、教學和自我角色期待等，應持有敏銳的認知與學習能力，才 能增進教師自我效能。
（二）外在環境因素
主要以學生、情境、學校和社區等屬性變項討論之（郭明德，2001），
分別敘述如下。
1.學生
有關學生影響教師自我效能之變項，包含：學生的學習動機、學習能力、
學習表現、家長態度、家長知覺與合作意向等屬之。
2.情境
（1）班級教室大小
國內外學者的研究中，班級規模對教師自我效能的影響很大，如：張俊 紳（1997）、Ashton（1984）與 Guskey（1988）均提出此一影響因素。
（2）學生能力
學生學習能力較高者，在教師自我效能知覺中，較具可控制性，師生彼 此的互動較易產生成功的經驗，Guskey（1988）的研究發現，教師與高能力 學生的互動，比和低能力的學生互動更頻繁。
（3）師生關係
師生關係良好的教師，會願意花更多的時間與精力於教室紀律的管理 上，Ashton（1984）認為這有助於教師自我效能的提升。
3.學校因素
學校因素可從學區位置、學校規模、與學校氣氛等層面討論之。
（1）學區位置
學區位置的不同，城鄉不同、教育資源和家長社經背景等因素，會對 教師自我效能產生影響，孫志麟（1991）研究發現鄉村地區教師自我效能 較城市地區高；張俊紳（1997）研究國小教師效能時，發現城市教師的教 學效能信念較高；而顏銘志（1996）研究國民小學教師教學信念、教師效 能與教學行為時，發現教師自我效能不受學校地區的影響。
（2）學校大小
Newman（1989）研究發現學校規模、組織結構、組織變革與人際關係，
對教師效能有某些程度的影響。國內學者的研究中則無此差異的存在。
（3）學校氣氛
根據國內外學者的研究顯示，教師自我效能較高的學校氣氛，具有的 特徵，例如：1982年Champan 與 Lowther研究發現，學校行政人員較具服 務的精神（引自郭明德，2001）、教師友誼較佳（Ashton, 1984）與學校氣氛 較佳等特點。
4.社區因素
此一層面涵蓋家長對於教育觀的認知與理解，與家長之社經地位因 素。家長對於學生的學習關注與對教育的理解。一般而言，教育程度較高 者，對於教師自我效能均有明顯的影響。
由上可知，影響教師自我效能的因素涵蓋範圍頗大，影響的歷程錯綜 複雜，許多影響因素有待進一步探究。綜合上述相關文獻，本研究試圖歸 納出影響教師自我效能的因素有以下兩種：一為教師個人的因素，例如：
性別、服務年資、學經歷、專業成長、法令了解、班級經營能力和教學熱 忱等的認知）；另一為外在環境的因素，例如：學生特質、教室管理、學 生能力、家長社經背景及學區）等兩個主要的影響因素。
四、教師教學信念與教師自我效能研究
教師自我效能與教學信念，最早起源於1970年代美國蘭德公司 (Rand Corporation) 兩篇以 Rotter（1966）的內外控理論編製之「教育改革評鑑 方案報告」，指出教師自我效能，是影響學生閱讀與教育革新成敗的關鍵，
爾後許多學者紛紛以此評鑑方法，並加入 Bandura（1977）的自我效能理 論，將教師自我效能概念化，探究教師對教學能力的信念與判斷（孫志麟，
2003）。到了1978年後，G. Fisher等人，建構教師自我教學效能的「歷程
－歷程－結果」理論基礎，使得教師自我效能理論發展更加完備與充實（陳 木金，1999)。
國內有關教師教學信念與教師自我效能的實徵研究，近年來有漸漸增 加的趨勢，研究層面包含教師之性別、任教領域和任教年級等層面，以下 列舉說明之。
（一）以國小教師為研究對象
孫志麟 (1991) 以國小教師為研究對象，探討國小教師的教學信念與 自我效能關係，研究發現年齡、年資、職務與學校地區不同之教師，教師 效能感有顯著差異；簡玉琴 ( 2002) 以桃園縣國民小學教師為對象，進行 教師自我效能與教學效能關係之研究，研究結果發現，教師自我效能與教 學效能呈顯著的正相關，其中得分最高的項目為 「個人教學自我效能」。
（二）以領域教師為研究對象
王郁華 (1996) 以南台灣地區，二百五十三位中學數學領域教師為研 究對象，採用問卷調查、晤談與觀察法，研究教師信念與教學行為特質的 關係。研究發現，數學教師信念為堅定滿意，對自我教學效能的信念是積 極肯定的，且大部分數學教師教學信念受升學導向影響，造成升學引導教
學模式；莊淑琴 (1997) 以國小數學教師為研究對象，採兩階段問卷調查 法，探討教師數學本質信念、數學教學信念與數學學習信念。研究結果發 現，教師數學本質信念傾向於動態數學觀；數學教學信念傾向於建構教學 觀；以及數學學習信念傾向於建構學習觀。
（三）以教師性別、年資與任教城鄉為研究對象
林明灴（2002）研究中學體育教師自我效能，研究結果發現，學校男 女體育教師的教師自我效能達顯著差異，男性體育教師自我效能優於女性 體育教師；而任教11至24年教師自我效能最高；城市學校教師整體自我效 能，高於任教於鄉鎮教師。
目前，國內外有關教師自我效能的研究，藉以觀察教師教學與具體教 師效能訓練措施等，已臻成熟的階段。其分析教師自我效能向度，係採多 效度建構概念，此研究理論發展歷程，對本研究主題有很深的啟示作用，
這些概念包括四項主要成分（陳木金，1999），說明如下。
（一）結果與預期信念
結果與預期信念，是教師對行為和結果效應的一般性信念，為教師對 行動與結果的預期效能。
（二）一般的教學效能信念
一般性的教學效能信念，為教師面對一般教學工作，所能影響學生學 習的效能預期謂之。
（三）個人的自我效能信念
個人自我效能信念，是指教師面對本身的行動，所能產生預期結果的 一般性信念，此信念即源自教師本身對行動與結果間效應關係，所持有的 效能預期。
（四）個人的教學效能信念
個人的教學效能信念，是指教師對教學行動與結果效應關係的信念，
和自我效能及教師自我效能知覺二者的相互統合，直接影響了在特定教育
情境中，教師對本身所能影響學生學習的效能預期。
上述多向度教師效能信念觀點，可用圖2-4說明此模式發展的關係。
資料來源：陳木金（1999：240）。
綜上所述，本研究對於教師自我效能的信念，界定範圍與內容，說明 如下。
（一）教師對教學的信念
根據美國「全國專業教學標準委員會」（NBPTS），認為優秀教師 應具備的五種核心信念，其一即為教師教學專業的信念，指出教師要充分 了解任教科目的發展與組織，任教科目與其他科目的關連，具備教學專 業，幫助學生多元學習，此為教師對課程與教學應有的信念。
（二）教師對學生學習的信念
教師對於學生學科知識、人格陶冶、人際關係與行為準則指導等，有 關的一切學習，負起督導的責任。對於行為偏差或特殊學生，更需投注高 度關懷與輔導之責。美國「全國專業教學標準委員會」即提出優良教師應 具備關心學生、了解學生和公平對待每一位學生的核心信念。
圖 2-4 Ashton 與 Webb 教師效能的多向度模式圖
「個人效能 信念」自我 效能知覺的 一般性信念
「個人教學 效能信念」教
導學生能力 特有之信念
「結果與預 期」行動與 結果權變一 般性信念
「一般教學 效能信念」
教師教導學 生之能力信 念
