第一節 科技教育的發展與問題

第二章 文獻探討

本章將從科技教育的發展歷程切入，探討科技教育在九年一貫課程 實施後遭遇的問題，並由學校本位課程發展與相關研究提出的問題，進 而了解科技教育在學校本位課程的實施情形，藉由文獻探討結果以研擬 訪談大綱。內容分為三節進行探討，第一節探討科技教育的發展與問 題，第二節探討學校本位課程發展與問題，第三節探討科技教育在學校 本位課程的實施情形。

第一節 科技教育的發展與問題

透過了解科技教育在「工藝」與「生活科技」時期的科技教育思維，

與科技教育在九年一貫課程實施後，融入「自然與生活科技」學習領域 之現況，以探討實施九年一貫課程後，科技教育可能遭遇到的困難。以 下將針對科技教育的演進過程與各階段的困難，分述如下：

一、工藝時期的科技教育

以國內的科技教育發展來說，在民國十一年，我國首度使用「工藝」

一詞作為小學課程名稱，用以取代原來的「手工」，但隨後又改稱「工 業藝術」。而當時中學相同屬性的課程仍用「手工」一詞。民國十八年，

中學首次採用「工藝」作為課程名稱，內分農業、工業和家事三種，顯 然當時的「工藝」仍帶有綜合或多元技術的意味。民國二十一年，「工 藝」課程易名「勞作」，但包含工藝、農業和家事三項，顯然此時「工 藝」已被窄化成工業技藝。民國二十五年以後，課程標準歷經多次修訂，

然直至民國五十一年，大體以「勞作」為主要名稱的課程標準中未再標 榜「工藝」二字。因此，今日中學「工藝」名稱係始自民國五十一年中 學課程標準的修訂(李隆盛，1986)。

民國四十年代，我國台灣地區以台灣省立師範學院(現國立台灣師

思想，率先培養中學工藝師資(當時中學有關課程名稱為「勞作」)，民 國四十九年更進行八所初中「工藝課程實驗」。

凡此種種均奠定了民國五十一年「勞作」課程名稱、目標和內容大 幅更易為 「工藝」之基礎。而此一階段「工藝」名稱的採用則係直接 譯自美國"industrial arts"。(李隆盛，1996)

此時的工藝教材內容涵蓋「木工」、「籐竹工」、「泥水工」、「金 工」、「電工」。之後的五十七年、六十一年及七十二年的國中工藝課 程目標均大體奠基於此。

民國 61 年，教育部進行課程改革，進一步對「工藝」課程做修改。

此時的國中階段工藝教材內容除將「籐竹工」、「泥水工」列為選修，

並在原有的課程，再加上「識圖與計畫」、「小引擎」等教材內容。

到了民國 72 年 7 月公佈的國中課程標準，也取法美國科技教育趨 勢，將國中課程教材綱要中，除了原有的木工、金工、電工等，還加入 營建、能源與動力、資訊工業、圖文傳播、製造工業、視聽傳播…等科 技系統的課程。

1981 年西維吉尼亞州贊助的傑克森坊(Jackson＇s Mills)研討會 發 表了傑 克 森 坊 工 藝 課 程理論 (Jackson＇s Mill Industrial Arts Curriculum Theory)，提出科技教育可應用的基本過程模式，在此課程 的架構下，將傳播、營建、製造、運輸四個科技系統的主要概念置於其 中(孟繼洛等，1993)，之後美國各州紛紛規劃出各州發展的改良課程。

此一科技系統的概念也影響到我國的科技教育發展。

二、由工藝到生活科技的科技教育

在民國七十年期間，受到美國的影響，工藝教育界引發工藝科目名

稱的熱烈討論，希望藉由更名使課程內涵更名實相符，擺脫國人對「工

藝」的刻板印象，並隨著科技急速發展和社會變遷，加上「美國工藝教

育學會」(American Industrial Arts Association,AAAI)更名為「國 際 科 技 教 育 學 會 」 (International Technology Education Asso- ciation ,ITEA)(李隆盛，1996),國內學者幾與美國同步討論「科技」、

「科技教育」等相關名詞與理念，並逐漸形成共識。

參考許多先進國家課程發展趨勢，並符合國內「課程統整」和「減 輕學生負擔」的目標，並朝向男女生都上生活科技與家政之方向，將生 活科技與家政合併為一科，每週授課時數二小時。民國八十三年十月教 育部修正發佈「國民中學課程標準」(教育部，1984)，工藝與家政課程 也修正為「家政與生活科技」 ，其課程目標明顯以科技素養之培養為主：

(1)強調社會中生活的調適。(2)強調創造性思考、問題解決等基本能力 培養。(3)更能運用現代科技產物。(4)強調科技整合。

此時公佈的國民中學《生活科技》課程標準中所列舉的目標包含：

(1)了解科技的意義、演進、範疇、重要性及其對人類生活和社會文化 的影響。(2)能運用基本工具、設備、材料、產品以及其相關的程序和 方法。(3)認識各種和科技有關的職業和教育訓練領域，並發現本身在 科技方面的興趣、性向與才能。(4)增進在科技社會中生活調適、價值 判斷、問題解決和創造思考的基本能力，以及勤勞、合作、愛群和服務 的積極態度。

三、融入「自然與生活科技領域」的科技教育

在各國紛紛透過課程改革，期望提升國家競爭力，奠定國民良好的 基本能力之時，我國衡量國家發展需求與對社會期待的回應，教育部遂 於民國 89 年公布「國民中小學九年一貫暫行課程綱要」，課程設計以 學生為主體，以生活為重心，培養現代國民所需具備的十大基本能力。

九年一貫課程中涵蓋七大學習領域，包含語文、數學、自然與生活

科技、社會、藝術與人文、綜合活動領域。其中自然與生活科技學習領

域的主要內涵，包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊 科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的 情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活當中(教育 部，2000a)。此時期的生活科技目標著重在：察覺和試探人與科技的關 係，習得基本的科技知能與學習方法，應用於當前與未來的生活。培養 個人及團體解決問題能力，並激發創新興趣與潛能(李隆盛，1999)。

經過兩年的試辦，於民國九十一學年度由七年級開始逐年實施九年 一貫課程，將生活科技劃入七大領域的「自然與生活科技領域」，採與 自然分立並行的方式(李隆盛，2000a)，自然與生活科技領域每週節數 佔領域學習節數 28-30 節課之 10%-15%，生活科技在自然與生活科技領 域中每週上課時數，也視各校情形有所不同，部分為七年級至九年級每 週一節課，有的是七年級、八年級每週一節課，亦有的是七年級每週一 節課。

在九年一貫「自然與生活科技」學習領域課程綱要中，學習階段分 為 1-4 段(第 1-3 階段為國小階段，第 4 階段為國中階段)，分段能力指 標分為下列八個層面:

1.過程技能:科學探究過程之心智運作能力。

2.科學與技術認知:科學概念與技術的習得。

3.科學本質:對科學本質之認識。

4.科技的發展:了解科技如何創生與發展的過程。

5.科學態度:處事求真求實、感受科學之美與力及喜愛探究等之科 學精神與態度。

6.思考智能:資訊統整、對事物作推論與批判、解決問題等整合性 的科學思維能力。

7.科學應用:應用科學探究方法、科學知識以處理問題的能力。

8.設計與製作:運用個人與團體合作的創意來製作科技的產品。

生活科技課程聚焦在綱要中的「4．科技的發展」和「8.設計與製 作」兩層面(李隆盛，2000b)。在「科技的發展」能力指標中，透過認 識農業、工業、資訊時代的科技發展，體會個人生涯發展和科技的關係；

另一層面在「設計與製作」中，運用聯想、腦力激盪、概念圖等程序發 展創意及表現自己的想法，利用口語、影像、文字與圖案、繪圖或實物 表達創意與構想，依循設計解決問題的步驟，執行製作並於完成後進行 機能測試與調整 。

期望透過達成分段能力指標，使學生能具備基本能力，了解科技如 何創生與其發展過程，並運用個人或團體合作的創意來製作科技的產 品，培養獨立思考、解決問題的能力，激發創造的潛能，察覺和試探人 與科技的互動關係(教育部，1998)。

四、各時期科技教育遭遇的困難點

歷經「工藝」到「生活科技」的轉變，直到現階段融入「自然與生 活科技」領域的科技教育，此期間不斷有學者探究科技教育的問題，例 如工藝時期的科技教育，遭遇許多因素導至教學不正常(李隆盛，1996，

250)，分述如下：

(一)知覺因素：來自家長、行政人員、學生、教師的誤解，認為工 藝是手工藝、技藝訓練，或認為工藝教學不利升學競爭。

(二)法規因素：主要是課程標準不合宜、設備標準不適切、教師授 課時數負荷過重…等。

(三)行政因素：聯考科目偏頗，普遍重視智能考科，輕技藝課程。

面對需龐大經費購置機具的工藝課程，行政支援薄弱。並因排課不當，

無法兩節連排而導致授課困難。

(四)師資因素：教師能力不足、教師士氣低落、師資培育系統有缺

失。

科技教育在由「工藝」時期進入「生活科技」階段時，有許多學者 研究顯示（羅文基，1990；李堅萍，1993），由單元式的金工、木工、

電工…的「工藝」課程，轉變為科技系統的「資訊與傳播」、「營建與 製造」…的「生活科技」課程，在實施上所面臨的問題有：

（一）教學時數減半，授課內容卻增加

（二）擺脫工藝的包袱，課程符合世界潮流，但部分教師觀念抗拒

（三）教學資源缺乏，科技教室未及建立

而在九年一貫課程開始實施後，「生活科技」融入「自然與生活科 技」領域，採「自然」與「生活科技」分立並行方式，部份學校在自然 與生活科技領域採合科教學，部份學校採分科教學。根據文獻(徐佑璋，

2003；李宜臻，2002)與教育現場觀察，可預見的未來科技教育將可能 面臨如下的問題：

(一)採合科教學的學校，科技教師面臨無課可教或教彈性課程情形 (二)課本內容劇減，教師又缺乏時間與能力自編教材

(三)部份學校過度重視資訊教育，取代生活科技授課時數 (四)自然與生活科技領域教師有缺額時，很少聘任科技教師

(五)科技教師在自然與生活科技領域內為相對少數，意見易被忽略

(六)自然列入基測考科，生活科技免考，授課時數易受考試影響

依上述所列各階段問題，將發現科技教育順應世界潮流與科技的進

步，課程與內涵常需修正，課程修改的每一階段，常尚未調整好心態與

步調，又進入下一階段。值得關切的是：在由「生活科技」到融入「自

然與生活科技」領域的「生活科技」，內涵以科技系統為主，並無太大

改變；但在自然與生活科技領域的教科用書中，有關生活科技部分卻呈

現內容過少的現象；另一項警訊是學校遇自然與生活科技領域教師缺，

卻不聘任科技教師，假以時日將造成科技教師減少的現象，種種情形都

是值得我們進一步進行探究的因素。

第二節 學校本位課程發展與問題

九年一貫課程政策以「學校本位課程發展」鼓勵學校及教師作更多 專業的表現(林佩璇，2004)，全國中小學教師紛紛投入學校本位課程設 計行列，或許是由上而下的政策推動使然，但有許多學校教師正透過學 校本位課程，持續發輝教師專業影響力，發展出有各校特色的學校本位 課程。本節透過探討學校本位課程的意涵、學校本位課程發展的類型，

以了解國內學校本位課程的發展，及學校本位課程之影響因素與問題。

一、學校本位課程發展之意涵

最早提出學校本位課程發展的觀念是在 1973 年於愛爾蘭阿爾斯 特大學（The New University of Ulster）舉辦的一場學校本位課程發 展的國際研討會，會中 Furumark 與 McMullen 兩人首度試圖界定學校 本位課程發展的意義（張嘉育，1999a），之後許多學者，也紛紛提出 個人的觀點。

以下將幾位學者所提出關於學校本位課程之看法說明如表 2-1，由 下表可知，學校本位課程發展的定義相當分歧。有的強調課程發展的過 程，有的則重視課程發展的結果;有的認為學校本位課程發展應以學校 教育人員為限，有的主張結合學校內外部人士的參與;有的認為學校本 位課程發展的關鍵乃在權力結構的重組，有的則重視整體學校情境的變 革(張嘉育，1999a)。

由 此 可 歸 結 出 學 校 本 位 課 程 發 展 (School-based Curriculum Development，SBCD)係指由學校本身對於學生之學習內容或活動所進行 的設計、實施和評鑑。換言之，就是以學校為主所發展出來的課程，所 以它是「由下而上」(bottom-up)的課程發展；而不是「由上而下」

(top-down)的課程發展。學校本位課程的發展係以「學校」為核心，重

視學校人力的整合和社區資源的運用。所以，在學校本位的課程發展

下，它是一種「參與」、「合作」和「共享」的活動與文化。透過此種 課程發展活動，可提供最適合學生學習的方案，亦可建立學校獨特的風 格(吳清山、林天祐，1999)。

表 2-1 多位學者對學校本位課程之意涵定義 學者 學校本位課程

Furumark(1973) 參與學校教育工作的有關成員，如教師、行政人員、家長與學 生，為改善學校的教育品質，所計畫、主導的各種學校活動。

McMullen(1973) 以學校為基礎的課程發展工作。該課程發展工作大部分仰賴學 校教職員以及學校的現有資源。

Skilbeck(1976) 學生學習方案的計劃、設計、實施及評鑑的過程。

Walton(1978) 學校本位課程發展，其結果可以是教材的選擇、修正，也可以 是教材的創造。

Eggleston(1980) 學校經由組織、計劃、教學和評鑑之後，傳遞給學生的知識和 技巧。

Cohen (1985) 學校本位課程發展有狹義與廣義之分。狹義上，是指學校少數 人員，如校長、部分教師，發展課程文件或成品;廣義上，係指 學校所有成員包括校長、教師、學生、家長、社區人士等，參 與課程規劃、設計、實施與評鑑等課程發展的全盤工作。

Marsh等人(1990) 學校教師利用校內時間或課餘時間，經由個人或合力投注於反 省、研究、行動和評鑑的過程。

教師的思考和教學實踐有所變革，更能配合學生在特定環境中 的特殊需要。

黃政傑(1999) 以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方、與學校三方 權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責，由他們充分利用 校內資源，主動、自主的設計、實施、評鑑改進學校課程，亦 可尋求外界專家的協助，爭取其他學校合作，以滿足校內學生 的學習需要。

張嘉育(1999a) 學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由 學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主 導，所進行的課程發展過程與結果。

（資料來源：整理自張嘉育，1999a；林佩璇，2004）

學校本位課程發展的理念與「中央－邊陲課程發展」的理念有極大

的差異（詳見表 2-2），「中央－邊陲課程發展」強調全國學生的共同

需求，最後將課程設計成品推廣至學校使用；相反的，「學校本位課程

發展」則考量學生、社區需求，以學生為主體的學習歷程，應隨時探究

問題，進行課程的發展與革新(張嘉育，1999a)。

表2-2：學校本位課程發展的特點

學校本位課程發展 中央－邊陲課程發展 課程目標 以發展符合學生、學校或地方

等特殊需要的課程方案為目標

以發展全國共同、一致的課程方案 為目標

參與人員 所有與課程有相關的人士，均 有參與課程發展的權責。因此 學校成員與校外人士均可參與 課程發展。

課程發展是學者專家的權責，只有 校外的學者專家有權參與課程發 展。

課程觀 課程即教育情境與師生互動的 過程與結果

課程即書面的課程文件，是計畫好 的課程方案

教學觀 以學生為本位，視教學為師生 社會互動，教學生如何學習，

學生主動學習，建構意義

以教材為本位，視教學為教師傳遞 學者專家編纂的課本，學生被動學 習

學生觀 學生不但有個別差異，而且有 主動建構學習的能力，課程需 因應學生需要進行調整。

學生沒有個別差異，而且是被動的 學習個體，課程可以在事前做好詳 細的計畫。

教師觀 教師是課程的研究者、發展者 與實施者，教師有主動詮釋課 程、發展課程的能力。

教師僅是課程的實施者，教師的職 責就是依照設計好的課程方案加 以忠實的呈現。

資料來源：張嘉育，1999a。

亦即學校本位課程發展主要意涵在於：

(一)達成教育目的或解決學校獨特的教育問題。

(二)以學校為主體，但空間不限於校園，參與成員與資源，可以是 校內或校際整合或與社區家長、校外機構合作。

(三)學校本位課程是一種過程也是一種結果，包括參與成員的協商 思考歷程，也兼顧最後的課程方案產出。

二、學校本位課程發展的類型

關於學校本位的課程發展由許多專家學者，提出許多不同的看法，

由 Marsh 等人(1990)所提出的學校本位發展類型（如圖 2-1），由投入 時間、活動方式、參與成員三個層面來探討，共有 64 種類型，如下所 列：

(一)投入時間：分為一次性活動、短期計劃、中期計劃、長期計劃。

(二)活動方式：分為新教材的創新、現有教材的改編、現有教材的

選擇、某種活動領域的探究。

(三)參與成員：分為個別教師、教師小組、全體教職員、教師家長 與學生。

其做法可以是由淺入深，不斷的加深加廣。活動方式可由某種活動 領域的探究，屬於小單元的活動進行；因為自編教材實屬不易，可先使 用現有教材進行選擇；進一步由現有教材配合上課對象、實施方式、相 關議題等，進行現有教材的改編；最後能進行教材上的創新，自編教材，

此為學校本位課程發展的一連串效果，教師可視目前狀況，尋求最能接 受的方式，並逐步的由探究、選擇、改編、創新層層進展；參與的成員 可從個別、小組、全體教師、教師家長學生，一步一步發揮專業影響力，

擴及周遭相關成員，並結合社區家長與學生的資源，發揮校本課程的特 圖 2-1：Marsh 的學校本位課程發展類型

資料來源：Marsh et al.,1990,49

個別教師 教師小組 全體教職員

教師 、 家 長與 學生

參與成員 活動方式 新教材的創新

現有教材的改編 現有教材的選擇 某種活動領域的探究

投入時間

一次性活動 短期計畫

中期計畫

長期計畫

色；投入時間可由一次活動、短期、中期、長期漸次成長，由一次活動 進而評估實施成效與主客觀因素，漸次實施短中長期計畫。

三、國內學校本位課程的發展

國內學校本位課程的發展是教育政策發展的現象之一，藉由探討國 內課程政策變革與學校本位課程發展的關係，可發現這一連串的過程，

由教材至課程安排，增加了學校彈性課程並擴大教師參與，九年一貫的 課程政策也視學校本位課程為學校整體課程計畫的重點。

(一)學校本位課程政策的變革

自光復以來的教育採取中央控制體制，國民中小學的學校課程都是 由教育部負責發展國定的統編教材。隨著社會的變遷，長期以來中央統 一的課程漸受質疑，教育部亦逐年開放審定本教科書，期望經由審定的 教材，提供更多選擇，適應地方差異的需要，並提高民間參與教科書編 纂的意願和對教育的關心。民國七十八年教育部首先開放藝能科目供民 間出版商發展，民國八十二年起，教育部全面開放教科書為審定制，自 民國八十五年起，學校不再使用國定的教科書，由學校及教師自行選用 民間的課程和教材。學校並增列一節彈性課程時間，供教師自行發展課 程，以配合教室的特殊教學需要，同時新增輔導活動、鄉土教育活動兩 科目，學校教師必須參與該科的課程發展，此舉提供了教師參與課程的 機會，這亦是國內首次有系統且正式地鼓勵教師參與課程的決策過程。

如此的改變也使教育行政人員、學者、學校開始注意到「教師及課程發 展者」及「學校本位的課程發展」(林珮璇，2004)。

隨著社會快速的變遷及知識的暴增，課程標準修訂速度已追不上學 校及學生的需求。教育部乃擬定九年一貫課程，新課程設計不僅著重於 國家的目標，亦顧及地方特色及學校學生的需要。並在綱要中(教育部，

2001a)「各科應考慮學校本位，社區特色，家長期望，學生需要等相關

因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校 總體課程方案和班級教學方案」，課程研發權由中央釋放到地方及學 校，總綱中指出「課程綱要內涵…，同時保留地方政府，學校教師專業 自主與課程設計所必須的彈性空間。」(教育部，2000b)，並強調學校 本位的課程設計。

(二)促進學校本位課程發展的因素

林珮璇(2004)提出影響國內學校本位課程發展的因素，主要可歸納 為：在社會變遷中，對傳統學校課程的批評與省思，地方教育改革的推 動，及對教師專業地位提升的必要性。在國內學校本位課程發展主要源 於三因素：

1.對於傳統課程的不滿。

2.地方教育改革的啟發。

3.教師專業自主的要求。

依此進而促進國家課程政策變革，期望課程革新更能配合學校及地 區特色，反應社會變遷，表現課程活潑及彈性的特質，以滿足學生學習 的需要。

(三)九年一貫課程實施下的學校本位課程

游宗穎(2002)認為過去採取由上而下的課程決定及課程設計模 式，造成比中央政府更接近學生學習現場的地方政府、學校及教師等層 級，相對地缺乏發展切合學生需要之課程與教材的空間。此次提出的九 年一貫課程則以「課程綱要」取代「課程標準」，以學生的學習中心取 代學科本位的知識傳授，以「學校本位課程發展」取代過去中央統一的 課程設計作法。

而學校本位課程發展的工作項目很廣，包括課程標準的實施計畫與

執行、特殊需要課程方案的規劃、個別差異適應課程的規劃、學校特色

課程的規劃、選修科目或校訂科目的開設、各科教材內容的調整、教科 書的選用與使用、相關教材的編製、各科目教學的計畫、學校各項教育 活動的辦理、潛在課程的發現及規畫、課程實驗的推動、課程評鑑的實 施等（黃政傑、張嘉育，1999；游宗穎，2002），因此學校本位課程發 展在九年一貫課程實施中有以下特色：

1.從開放教科書的編定到學校自編教材的審查、決定，均交由學校 課程發展委員會來負責，充分展現學校本位的特色。

2.學校課程發展委員會是各校最高的課程管理及決策單位，但其組 成均交由學校校務會議決定，中央不規定組成方式，落實學校本 位精神。

3.課程節數的預留彈性教學時數，給予學校發展本位課程的空間。

4.重視學校特色的發展：課程發展委員會充分考量學校條件，社區 特色、家長期望、學生需要等相關因素來規畫特色，發展各校願 景，並設計課程達成學校願景，進而建立學校特色，都是學校本 位課程的重要意涵。

5.九年一貫課程在課程內容的規劃、設計只作綱要性規定，各校須 訂定學年課程實施計畫，其內容包括：目標、每週教學進度、教 材、教學活動設計、評量、教學資源。

6.重視學校自我評鑑，過去評鑑課程是由上級對學校的評鑑，然而 此次在實施要項中明訂課程評鑑應由中央、地方政府及學校分工 合作，各依權責實施。

四、學校本位課程之影響因素與問題

本節將藉由實例探討 Marsh 等人(1990)所提出的影響學校本位課 程發展的因素，透過文獻整理國內對於學校本位課程發展的相關研究，

探究學校本位課程實施現況與問題，並綜合各研究結果，提供本研究編

纂訪談大綱參考。

(一)影響學校本位課程發展之因素

Marsh 等人(1990)指出學校本位課程發展，受到許多因素的影響，

並提出一個概念構圖來說明 (如圖 2-2)，而國內的中華民國課程與教 學學會(2000)曾針對這些因素分析十九個實施「學校本位課程」的國 中、國小的實例，從中可以瞭解成功的學校本位課程發展的因素，並將 實施的實際情形分述如下：

圖 2-2 學校本位課程發展的概念圖

資料來源：中華民國課程與教育學會，2000。

1.參與者的動機

面對教育改革，大部分的教師心態多在維持穩定，與各項例行性的 活動，此時校內的校長、主任或希望改變現狀的一些教師，會主動扮演 起「改革推動者」的角色，試著說服其他教師一起進行課程改革的工作;

或者是在校內頻繁的會議討論，受到激勵與認同而逐漸產生出的意見領 袖。在這十九所國中、國小的實例中不乏校園中的改革推動者，試著改 變學校較被動的傳統及教師不合時宜的作法，推動學校本位課程發展。

2.對創新途徑的興趣

許多學校採用了政府與民間機關的諸多教育改革主張，例如：小班

教學精神、鄉土教學活動、課程統整、多元評量、教學視導等，積極發 展創新的精神。部份學校的校長鼓勵教師採取課程的新作法，主動提供 各項資源，包含給予公假進修，舉辦各類研習活動，並認為教師只要在 適當的鼓勵支持下，便能夠完成專業責任與課程發展的任務。

3.控制、責任與擁有感

學校本位課程發展過程中，由學校行政人員、教師、家長共同參與 相關會議與活動，歷經數個階段，大多數實例學校具有的重要特徵是－

參與者能夠感受到對於課程或教學方案的擁有感與控制權，同時也對於 發展的過程與結果負有責任感。

4.活動的類型及規模

學校本位課程發展的各項活動，可區分成許多不同的類型、形式，

在各個實例中可瞭解到，修改現有教材者，要比採用現成教材者，在發 展過程中耗費更多的時間。自行創新課程又要比修改現有教材者，來得 費時費力。

學校本位課程發展活動與學校規模大小有相當關連，例如：在規劃 及協調的工作上，中型學校進行以學年為單位的班群教學，比規劃全校 性社團活動時間及社團類型的方案容易許多。類似的方案，在規劃及實 施的規模是全校性、學年、學科、個別教師，對於時間與資源的需求也 不同。

有的學校一次只從事一項學校本位課程改革的方案，有的學校是同 時進行全校性的方案，有的學校是全校的教師分成幾組同時進行幾個方 案，針對各個需求層面，進行影響層面較小的不同方案。

鑑於許多教師都沒有實施學校本位課程發展的經驗，有的學校便從

一個年級開始試辦，等到成效卓著，再逐年推展到其他年級，或用較少

的時段實施，以降低新措施與傳統分科教學的變革程度，以減少阻礙。

5.學校氣氛

學校氣氛或組織氣氛是影響學校變革的一項重要因素。學校本位課 程發展中，「校長的支持度」是預期學校本位發展活動是否成功的重要 因素。良好的組織氣氛固然有助於學校本位課程的發展，但經由發展學 校本位課程的過程中，教師見到學生在其規劃的課程方案與活動中，快 樂學習又有良好的學習成效時，亦可孕育出正向的學校組織氣氛。

6.領導

學校本位課程發展的領導者，通常對於參與人數與其投入發展的程 度，有舉足輕重的影響，不過學校本位課程發展也需團隊合作，分享領 導，不過除了校長之外，處室主任、學年或學科主任、各領域召集人，

也經常分擔領導的角色。

7.學校願景

每所學校應基於與教師、學生、家長共同設定學校的願景，根據學 校的願景目標，發展學校本位的課程方案。

8.時間

時間因素包含：「計畫」的時間，即整個方案由計畫、準備到完成 所需的全部時間；以及「個人」的時間，即參與者需要付出的時間。許 多實例學校的作法是：給予教師共同空堂時間，以便進行共同討論、規 劃、專業成長，如利用開學初的下午、週三下午、段考下午等，共同開 會討論、決定教學方案、分配工作等，如此的安排較不會影響教師的日 常教學工作。

9.資源

學校本位課程發展方案，需要許多不同形式的資源，包含向教育當

局提出計畫申請專案補助經費，或聘請相關學者專家擔任諮詢者，或聘

請相關外籍教師協助英語教學，也有部分學校運用社區及家長義工的資

源等。

10.參與人員及其專業發展

在實例中的許多學校，參與的教師除了運用本身的專業知能外，尚 須學習其他尚未充分具備，或更專業的知識、技能。學校會鼓勵其進修 第二專長或開設相關進修研習。

11.學校環境

部分學校，利用學校所處的環境，結合社區的資源，進而規劃很具 特色的學校課程。如果經由妥善的運用，學校環境將是學校本位課程發 展的重要有利因素。

12.外在的倡導活動與支持

外在倡導活動如：來自主管教育機關的影響與介入，學校需面對上 級機關由上而下的倡導，並加以回應，切實遵行，學校也可藉由此一倡 導政策，作為推展學校本位課程的一股動力。部分學校甚至整合上級機 關的各項政策，並與校內原有課程結合，規劃出具有特色的學校本位課 程方案。

(二)學校本位課程遭遇的問題與解決方法

隨著九年一貫課程的推行，許多研究者陸續針對學校本位課程實施 現況進行了解。臺灣省國民學校教師研習會所(2000)的研究顯示，全臺 灣省國中小已有 21%的學校發展學校本位課程，主要課程方案多集中在 資訊教育、英語教學、鄉土教育、統整課程及小班教學等，且目前正繼 續發展中。

針對學校本位課程發展的過程進行觀察，甄曉蘭 (2001)發現學校 朝「課程統整」與「能力統整」邁進的同時，也出現一些問題，包括:

「為統整而統整，缺乏整體的課程架構與組織」、「過多的主題統整，

陷入另一種形式知識分化與混亂」、「外加的主題統整活動，徒增教師

與學生的額外負擔」、「跨學科統整，多有任務分工，少見協同合作」

及「有效學習評量不足，無法確實評鑑統整課程的實施成效」等問題。

在學校本位課程發展的類型方面，鄭杏玲(2003)曾針對「臺北縣國 民中學學校本位課程發展現況」進行研究，發現臺北縣國民中學學校本 位課程發展的類型多屬於：參與成員多為教師小組，使用教材多為教師 自編，投入時間多為一學年以上的長期計畫，其實施並朝精緻化運作進 行。

而在學校本位課程發展影響因素方面，童正德(2002) 進行國民中 學進行「學校本位課程發展」之研究～以嘉義縣市兩所國中為例，研究 發現影響因素包含課程領導的理念與作法、時間管理的因素、教師的文 化結構、教師課程教學設計的能力、學校與社區因素與升學考試的因素 為六大影響因素。並發現目前兩所國中遭遇最大問題是學校本位課程發 展與基本學力測驗如何整合的問題。

許有鐘(2002) 在「學校本位課程發展個案研究---以台中市一所國 民小學為例」的研究中，發現目前學校本位課程發展中最弱的一環是課 程的評鑑與研究；校長的「課程領導」和教師的「專業能力與態度」是 學校本位課程發展成敗的重要關鍵。研究並顯示學校本位課程發展對學 校的影響在於:1.有助於教師的專業成長 2.會使部分教師陷入「學校本 位課程發展就是要大量使用學習單」的迷失 3.有助於學生主動學習和 合作學習，並能提高學生學習興趣。

游宗穎(2002)研究發現教師居推動學校本位課程的關鍵，提高教師

意願是發展學校本位課程的重要課題，並鼓勵教師進修與獎勵制度。以

現有教師專業能力足以勝任推動學校本位課程發展，但必須提昇教師學

歷或鼓勵教師進修以提升教師自編教材能力。教師運用自編教材在教學

上仍有其困難，尤其在教學時間安排上有待克服，但對學生學習不致帶

來影響。研究並發現推動學校本位課程發展的最大困難處是社區資源不 足，但是如能善用社區資源將是推動學校本位課程發展的最大助力。

由上述多位學者的研究多針對單一地區、地區內學校或單一學校進 行研究，並無法獲取廣泛的通則，也顯示學校本位課程發展可能存在著 地區的差異和因校制宜的許多作法，是相當有彈性的。但從上述研究也 可窺見九年一貫課程實施數年來，許多研究者提出目前學校本位課程發 展的影響因素、實施困境與具體可行的建議如下：

1.實施學校本位課程的影響因素:如課程領導的理念與作法、時間 管理的因素、教師的文化結構、教師課程教學設計的能力、學校、社區 因素與升學考試、校長課程領導、教師專業能力與態度等主要因素。

2.實施學校本位課程遭遇的問題：如為統整而統整，缺乏整體的課 程架構與組織；過多的主題統整，陷入知識分化與混亂；外加的主題統 整活動，增加教師與學生的額外負擔；跨學科統整，多有任務分工，少 見協同合作；有效學習評量不足，無法確實評鑑統整課程的實施成效；

學校本位課程發展與基本學力測驗如何整合的問題；人力資源不足、經 費不足、時間不足以及家長配合方面的困境。

3.實施學校本位課程的具體建議：如善用社區資源、提高教師意願

鼓勵教師進修與獎勵制度等。

第三節 科技教育在學校本位課程的實施情形

九年一貫課程實施後，將生活科技併入自然與生活科技領域中實 施，呈現與自然分立並行的情況，針對科技教育在學校本位課程的實施 現況，將從自然與生活科技學習領域來觀察，並分析科技教育在學校本 位課程的實施情形與遭遇的困難。

一、科技教育如何在自然與生活科技領域中實施學校本位課程 民國九十一學年度國中階段由七年級開始逐年實施九年一貫課 程，生活科技劃入七大領域的「自然與生活科技領域」，採與自然分立 並行的方式進行 (李隆盛，2000a)。自然與生活科技領域每週節數佔領 域總學習節數 28-30 節課之 10%-15%，生活科技在自然與生活科技領域 中每週上課時數，也視各校情形有所不同，部分學校為七年級至九年級 每週一節課，部分學校為七年級、八年級每週一節課，部分學校是七年 級每週一節課，以教學科目的方式實施。但學校還可以利用下列三項彈 性時間，規劃出加強生活科技教學的額外時間：(1)各領域延伸 5%的時 間(2)綜合活動時間(3)彈性學習節數。

而此回教育部宣示的九年一貫課程內涵特色中，提及要以學校本位 課程發展提供學校及教師更多彈性教學的自主空間。學者李隆盛(2000a) 認為歷年來我國「教育行政主管機關」和「學校」在課程發展上的分工 如圖 2-3 所示：A 是課程標準的研訂，B 是部訂課程的進一步規劃，C 是學校自行研發的校訂課程。學校要進一步規劃 B 或自行研發 C 時，必 要關連學校條件和學生需求等項目。B 和 C 都屬於學校本位課程，九年 一貫課程實施要求學校在課程規劃上更落實，也加大了各校自行規劃課 程的空間。在此條件下生活科技教師要積極參與，充份考量學校條件、

社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，

發展學校本位課程。

圖 2-3 歷年「教育行政主管機關」和「學校」在課程發展上分工 資料來源：李隆盛，2000a。

陳文典(2003)認為「自然與生活科技」學習領域學校本位課程，可 朝建構模組式學校本位課程的方向，其可行的具體做法如下：1.選擇該 學習階段所要探討的「主題」 2.其次依「主題」（或議題）來發展教 學活動，成為「教學模組」3.透過自行研發或由教學資源中心蒐集這些

「教學模組」4.再依地方特殊性、學生程度或所要強調的教學重點進行 課程。教師們可依自己專長或興趣，彼此分工各自負責「模組」內某些 教學工作，相互合作研討教學策略和教材內容。

二、科技教育在自然與生活科技領域實施學校本位課程的情形與遭 遇的問題

針對國內在自然與生活科技領域學校本位課程的相關研究結果作 一整理，並探討國中階段自然與生活科技領域實施學校本位課程的相關 問題，做為科技教育實施學校本位課程時的研究參考。

黃盛豐(2002)在針對國小自然與生活科技領域所做的研究中，以

「環境教育融入『自然與生活科技』領域之學校本位行動研究-以電池 回收為例」的研究中發現，在教師發展學校本位課程經驗上，「電池回 收」融入到「自然與生活科技」領域中，對學習領域課程能力指標，具

學校本位課程 A

B C

學生

學校

教育部

有加深加廣的作用。以「電池回收」為環境教育議題來設計教學活動，

題材較具生活化與實用性，可以提昇兒童的學習興趣與學習動機。適合 學校本位課程的發展。研究並發現發展學校本位課程可以提昇教師教學 媒體的使用與製作能力，增進教師互相學習與自我成長的機會，促進教 師協同行動研究模式，藉由透過小組共同討論與省思過程，可以促進教 師專業成長。

黃俊達(2002)以國小「自然與生活科技」領域學校本位統整課程之 行動研究中發現，「自然與生活科技」領域學校本位統整課程的設計策 略主要有：1.可將環保議題融入統整課程。2.運用 STS 統整模式進行課 程設計。3.運用多元智能來設計統整課程。4.利用校外教學活動來進行 統整。5.利用概念圖（課程組織圖）來設計課程。

設計「自然與生活科技」領域統整課程的實務經驗及可能遭遇的困 難與因應之道有：1.利用研習增進課程設計能力。2.先設計小而美的課 程，不要設計太大而缺乏統整架構的課程。3.運用教師共同成長團體，

解決自我成長動力不足問題。4.成立區域聯盟共同發展課程解決人力、

經費資源不足的問題。5.學生方面教師可以利用檔案評量、實作評量與 多元評量方式，強調學生主動學習能力的培養。

國中階段科技教育在學校本位課程實施過程中，學校可透過多數為 自然與生活科技領域教師的行政團隊與課程發展委員會委員，做為核心 成員，進而帶動全校的學校本位課程發展，如圖 2-4 所示；部份學校受 到學校位置，學校大小的差異和自然的學生人數和社區的背景所影響，

各自採用自己的方式來結合科技教育發展學校本位課程（Treagust &

Rennie ，1993）。

規劃改善方案與策略：

1.配合領域內任教七年級師資專 長，確定領域課程(校園植物) 2.需進行校園植物的辨識與標示。

3.校園植物名稱以陶板標示牌美 化。

尋求合作或徵詢可行方案：

1.協調藝術與人文領域教師配合 陶板標示牌的製作。

2.透過生活科技枝陶藝課程製作 陶板標示牌。

初步評估：

1. 是否有與教科書相關的課程設 計。

2. 是否配合領域內師資之專長。

3. 是否與學校願景相呼應。

4. 決定是否融入學習領域課程的 教學時數。

採取行動執行方案：

1.進行課程設計的分組分工。

2.陶板標示牌由藝術與人文領 域教師指導，讓學生自行設計 3.懸掛陶板標示牌利用麻繩懸

掛較不會傷害植物。

回饋修正：

植物的觀察應了解 其四季變化，但此課 程受限於時間，難窺 全貌。

再規劃 理解 學習 再思考 反省 討論

分組分工：

1.生物教師負責課程設計與校園植物辨 識。

2.理化教師負責懸掛標示牌、繪製校園植 物位置圖與協助製作網頁。

3.生活科技教師負責校園植物拍照與製 作標示牌。

4.資訊教師負責製作網頁。

課程發展委員會決定七年級上 學期之本位課程主題--我的學 校安平國中

圖 2-4 台南市安平國中學校本位課程發展過程

由以上研究顯示，學校在實施自然與生活科技領域學校本位課程，

可朝幾個方向來做：

1.生活化、實用化的主題 2.融入相關的六大議題

3.具有對學習領域課程能力指標加深加廣的作用 4.運用 STS 等統整模式

5.多運用校外活動的做法。

而從科技教育在自然與生活科技領域學校本位課程的實施過程，發 現以下情形：

(一)在課程設計上：

1.主題尋找不易，需找到能夠兼顧自然和生活科技的主題。

2.課程設計時需評估與現有教科書有否相關，如：陶瓷課程在某版 教科書出現在八年級，提前至七年級實施。

3.如有實作部份多安排在科技教育課程內實施，勢必影響原有的教 學進度。

4.創新教學之活動及措施推展不易。

5.著力在資訊能力的應用與推動。

(二)在行政支援上：

1.適當的減少教師之工作負擔。

2.活動實施上，擔任支援與協調的角色。

(三)在教師專業上：

1.建構並推展學習型教學團隊

2.實施協同教學確有助於提昇學生之學習動機與興趣，然卻增加教 師很多的時間及工作負荷，而致教師頗有心力交瘁之挫折感。

3..教學團隊之學習知能與原動力較欠缺。

4.採用協同與銜接策略。

(四)在資源運用上：

1.九年一貫課程之推展與實施成效，學校、教師、家長三者間的認 知與價值觀，聚焦不易。

2.部份學校投入經費在設備方面，部份學校投入在聘雇師資上。

3.與當地社區資源接觸，透過與校外連繫使學校有較高可見度。