國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
指導教授：游珮芸 教授
大班幼兒對於圖文衝突圖畫書之理解
—— 以雍・卡拉森作品為例
—— 以雍・卡拉森作品為例
研究生：林郡瑩 撰
中 華 民 國 一〇九年 七月
國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文
大班幼兒對於圖文衝突圖畫書之理解
—— 以雍・卡拉森作品為例
—— 以雍・卡拉森作品為例
研究生：林郡瑩 撰 指導教授：游珮芸 教授
中 華 民 國 一〇九年 七月
謝誌
在這條路上播了種，當花都謝了，呈現最醜的時候，表示快嘗到甜美的果實 了。
感謝那如陽光般的珮芸老師，在我不知所措充滿不確定感時，指引我方向，
如同一盞光明燈閃閃發光。在我用盡力氣卻使不上力時，給予我養分，曬得臉紅 紅也充滿力量。
感謝那如土壤般的同學們，一包甜滋滋的乾糧補給、一杯冰冰涼涼的咖啡、
一張暖心的卡片送情，無時無刻在施肥，不怕我吃太飽，只怕我餓著，被養得肥 滋滋是福氣，多出來的肉是幸福肥。
感謝那如雨水般的同事與孩子，時時刻刻的加油打氣，一滴一滴讓即將乾枯 的我，不吵不鬧得送上水分，補足能量，繼續前進。
感謝那如空氣般的家人，安安靜靜的陪伴，耐心的等待。在異鄉工作的我回 到家，吃到一頓媽媽做的飯，跟弟弟一同喝杯啤酒，快窒息的我就能吸飽氧氣，
你們是我最強大的後盾，最重要的精神支柱。
花謝了結了果，能說是一個結束，但也是個開始，從只喜歡欣賞圖畫書，到 認識小說《逆流河》，開拓對閱讀的視野；從一小時能看五十字，到三天能啃完 一本書；從要求自己靜下來閱讀，到習慣到圖書館尋找新朋友。兩年不長，但那 巨大的變化，足以改變習慣，足以打開另一扇窗，我很感謝自己選擇兒童文學，
也感謝自己選擇如麻雀般吱吱喳喳的班，來自各行各業，各個都是高手，但願意 放下身段，拋下架子一同分享討論，很幸運，也相信，一切真的都是最好的安排。
大班幼兒對於圖文衝突圖畫書之理解
—— 以雍・卡拉森作品為例
作者：林郡瑩
國立臺東大學 兒童文學研究所
摘要
雍・卡拉森（Jon Klassen）的作品運用電影運鏡於圖畫書中，藉由文字與畫 面的衝突創造幽默。但不識字的孩子，他們能從圖像中看到什麼？透過共讀讓文 字與圖像做結合，孩子會建構出什麼故事？能感受圖文衝突的幽默嗎？
本研究以《找回我的帽子》、《這不是我的帽子》、《發現一頂帽子》作為
「圖文衝突」圖畫書之實例，研究者與大班幼兒以一對一的閱讀方式，觀察孩子 在自行閱讀時，述說圖像傳達的故事，以及共讀後對此圖畫書的理解。發現如下：
一、幼兒自行閱讀之理解：幼兒能分辨主要角色，但對角色的形體感到困惑；幼 兒對情節的理解為片段式；圖像中角色的移動能增強幼兒對情節的想像；幼 兒的個別喜好、對圖像之刻板印象，以及生活經驗會影響其理解。
二、共讀後之理解與影響：幼兒較能分辨故事中「誰在說話」；文字加入讓幼兒 對情節的推測更多元，且幼兒經由與成人的互動、交談產生閱讀的樂趣。
三、幼兒對圖文衝突的感受：幼兒能夠發現圖文之間的衝突，且產生不同的解讀；
幼兒對外顯的圖文衝突較能感受其幽默。
四、共讀後的帽子三部曲：幼兒透過圖與文的結合，產生閱讀的樂趣，且共讀後 幼兒開始主動閱讀。《發現一頂帽子》的圖像與文字看似簡單，幼兒卻無法 理解故事的情節發展。
關鍵詞：圖文關係、閱讀理解、共讀、幼兒幽默、圖畫書
6-old-year Children’s Comprehension of Picture-Text Conflict Picture Books in Jon Klassen's picture books
Chun-Ying Lin
Abstract
Jon Klassen was a concept artist and illustrator on films, so we can find out that the feelings in his illustration have something like animation movies. He created funny stories and sense of humor by using picture-text conflict in the picture books. Because kindergarten children are illiterate, I was wondering what do they see while reading the picture books? What kind of story will children tell after reading together with the teacher? Can they understand the sense of humor of picture-text conflict?
This research are based on three humorous picture books－I Want My Hat Back, This Is Not My Hat, and We Found a Hat as examples of picture-text conflict. The researcher and the eight 6-year-old children read together one by one each time to observe and compare with the differences between children reading by themselves or not. After reading together, do they change the feeling or understanding of the picture book? There are four major findings:
1. Children's self-reading comprehension: Children can distinguish the main
characters, but they are confused about the shape of the characters.
Their understanding of the plot is fragmented, but the movement of the characters in the image can enhance the children's imagination of the plot. Children's individual preferences the stereotype of the image and life experiences will lead them to different understanding results.
2. Comprehensions and influences after reading together: Children are better able to distinguish "who is talking" in the story, and the addition of text allows children to speculate more about the plot. What's more, Children can have fun in reading through interaction and conversation with adults.
3. Children's feelings about the conflicts between pictures and texts:
Children can find conflicts between pictures and texts, and produce different interpretations. Children can feel more humor in the conflicts between exaggerated pictures and texts.
4. After reading the trilogy of hats together: Children have fun in reading through the combination of pictures and texts, and children start to read actively after reading together. The pictures and texts in We Found a Hat may seem simple, but children can't understand the plot development of the story.
Keywords: text-picture relationships, reading comprehension,
reading together, children's humor, picture book
目次
摘要... I
第壹章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 研究方法 ... 4
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第貳章 文獻探討 ... 19
第一節 幼兒閱讀 ... 19
第二節 幼兒幽默... 25
第三節 共讀與討論... 33
第四節 圖文衝突... 35
第參章 圖畫書分析 ... 38
第一節 《找回我的帽子》 ... 41
第二節 《這不是我的帽子》 ... 45
第三節 《發現一頂帽子》... 47
第四節 三本圖畫書之綜合分析... 51
第肆章 研究實施與分析——幼兒自行閱讀 ... 55
第一節 自行閱讀之記錄 ... 55
第二節 幼兒自行閱讀後討論與分析 ... 59
第三節 小結 ... 82
第伍章 研究實施與調整——與幼兒共讀... 90
第一節 《找》、《這》共讀之紀錄 ... 90
第二節 《找》、《這》共讀後討論與分析 ... 93
第三節 《發》第一組共讀之過程 ... 109
第四節 《發》第二組共讀之調整 ... 115
第五節 小結 ... 126
第陸章 結論... 136
第一節 自行閱讀的發現 ... 136
第二節 共讀的影響 ... 138
第三節 圖文衝突與幽默感受 ... 141
第四節 共讀後的帽子三部曲 ... 143
第五節 自我省思 ... 147
參考書目... 150
附錄... 156
附錄一 家長同意書... 156
附錄二 逐字稿範例... 157
表目次
表 1-3-1 研究流程規劃 ... 5
表 1-3-2 共讀流程與目的 ... 7
表 1-3-3 研究問題設計 ... 8
表 1-4-1 進行閱讀時間表 ... 16
表1-4-2 書名的編碼方式一覽表 ... 17
表 1-4-3 幼兒名字簡化方式一覽表 ... 17
表 1-4-4 資料類型編號方式一覽表 ... 17
表 2-1-1 閱讀發展理論整理 ... 20
表 2-2-1 幼兒幽默發展整理 ... 30
表 3-4-1 帽子三部曲圖文衝突部分總覽 ... 51
表 4-2-1 普遍卡通熊的繪製 ... 61
表 5-2-1 阿邱閱讀《這不是我的帽子》之情形 ... 94
表 5-2-2 阿萱閱讀《這不是我的帽子》之情形 ... 95
表 5-4-1 小甄重述《發現一頂帽子》狀況 ... 116
表 5-4-2 小甄重述《發現一頂帽子》狀況 ... 118
表 5-4-3 瑞瑞重述《發現一頂帽子》狀況 ... 120
表 5-4-4 瑞瑞重述《發現一頂帽子》狀況 ... 120
表 5-4-5 伊布重述《發現一頂帽子》狀況 ... 122
圖目次
圖3-1-1 簡單俐落的線條形體 ... 42
圖3-1-2 以簡單的插畫描繪背景 ... 43
圖3-1-3 以灰黑的文字交錯呈現對話 ... 44
圖3-1-4 僅有兔子說話的文字用紅色 ... 44
圖3-2-1 運用眼球的移動表現角色的想法 ... 45
圖3-2-2 左邊圖像僅畫了小魚，右邊文字以第一人稱方式書寫 ... 46
圖3-3-1 左邊的烏龜殼為三角紋路，右邊的烏龜殼為方形紋路 ... 48
圖3-3-2《發現一頂帽子》裡的白天 ... 49
圖3-3-3《發現一頂帽子》裡的夜晚 ... 49
圖3-3-4《古力和古拉》畫面呈現 ... 50
圖3-3-5《發現一頂帽子》畫面呈現 ... 50
圖4-2-1 認為右邊的動物是山羊 ... 60
圖4-2-2 認為右邊的圖樣是刺蝟 ... 60
圖4-2-3 魚眼神的變化 ... 61
圖4-2-4 眼神與位置的移動 ... 63
圖4-2-5 水草的繪圖方式 ... 64
圖4-2-6 用較暗的色調呈現夜晚 ... 64
圖4-2-7 對於右邊的地鼠感到困惑 ... 66
圖4-2-8 黑底白點的背景 ... 68
圖4-2-9 熊眼睛為細長的造型 ... 69
圖4-2-10《發現一頂帽子》內文，第 8 開頁 ... 70
圖4-2-11 小魚與大魚戴同一頂帽子 ... 75
圖4-2-12 瑞瑞平時畫的公主 ... 76
圖4-3-1 汪汪隊裡出現的兔子 ... 87
圖5-2-1《這不是我的帽子》內文第 14 開頁 ... 98
圖5-3-1《發現一頂帽子》內文第 14 開頁 ... 111
圖5-4-1 烏龜戴帽子卻遮住臉 ... 119
圖5-5-1《小小跟屁蟲》 內文第4 開頁 ... 127
圖5-5-2 運用文字與圖像的位置比對，判斷是由誰來說話 ... 129
圖6-4-1《超神奇牙膏》內文第 7 開頁 ... 144
圖6-4-2《我是章魚燒，我叫章魚三郎》內文第 10 開頁 ... 144
第壹章 緒論
第一節 研究背景與動機
《找回我的帽子》1（I Want My Hat Back）在 2011 年榮獲紐約時報最佳兒童 圖畫書，也獲得 Theodor Geisel Award 銀牌獎的殊榮。《紐約時報》的書評人 Pamela Paul 這樣寫道：「這真是精彩絕倫並且不可思議，一本書可以既讓孩子哈 哈大笑，同時也讓大人咯咯暗笑」。2僅30 歲的雍・卡拉森（Jon Klassen）成為 童書界最受矚目的新星。2013 年更以《這不是我的帽子》3（This Is Not My Hat）
獲得美國凱迪克金牌獎等共計19 項獎項。新竹教育大學幼教系的周育如助理教 授讚揚《這不是我的帽子》結合許多關乎「圖畫書」以及「孩子」的要素，精緻 的構圖、重覆的語句，加上文字內容與畫面衝突的趣味，讓圖畫書的獨特性展現 無遺。李坤珊在《這不是我的帽子》的推薦序裡表示：
這本書在文字的主線外，巧妙地運用圖畫的表述，同時發展第二條故事 線。這平行線式的兩條故事線，不但呈現了二個角色完全不同的立場，這個 文字與圖畫的平行，讓讀者成為唯一能全觀的第三者，閱讀者有極高的參與 度。在全知全觀裡，閱讀的趣味性就出來了，懸疑性也產生了」。4
1 雍・卡拉森著，柯倩華譯，《找回我的帽子》，台北：三之三，2012年。
2 想媽，〈想媽書單繪本討論《I Want My Hat Back》〉，出自於每日頭條網頁，2017 年。
3 雍・卡拉森著，劉清彥譯，《這不是我的帽子》，台北：親子天下，2013 年。
4 李坤珊，〈開放親子對話空間〉。出自於博客來網頁，《這不是我的帽子》推薦序 2，2003 年。
在許多專家與獎項的肯定下，能夠證明雍．卡拉森作品的魅力，有別於日本繪 本作家宮西達也（みやにし たつや）誇張與滑稽的幽默方式，他藉由圖文平行 衝突的詮釋方式，讓故事產生如冷面笑匠般的極大趣味。
在幼兒園教師讀書會中，筆者分享了雍・卡拉森的作品，大家忍不住一翻 再翻，除了享受於圖文衝突的幽默之外，也被作者巧妙設計深深吸引。雍・卡 拉森與讀者的對話沒有太複雜的文字，雖然簡單卻暗藏玄機，開放式的結局成 為當天的熱門話題，不禁再次讚嘆這兼具樂趣與哲學省思的作品。筆者不禁思 考這一出版就席捲成人世界的作品，在幼兒世界也能創造出一股炫風嗎？
在筆者任教的幼兒園，教室內的環境設計有一個圖書的閱讀區，放置各式各 樣的圖畫書讓幼兒自行閱讀，在書架上當然免不了這讓萬人著迷的雍・卡拉森作 品——帽子三部曲。長達一個月的觀察時間，發現幼兒僅兩次自行翻閱《找回我 的帽子》，也有幼兒拿起《發現一頂帽子》5（We Found A Hat），看了一下下封 面便放回書架。在成人世界獲得高價好評的作品，似乎無法吸引幼兒的目光，筆 者不禁好奇的詢問，訪談後幼兒表示：「不知道熊要做什麼。」「故事一下下就 結束了。」得到回應後筆者開始思考，這得獎無數的圖畫書，對於幼兒階段「文 盲」的孩子，在自行閱讀時能夠感受圖文衝突的矛盾中散發出的趣味性嗎？
在《幼兒園教保活動課程大綱》裡的語文領域中，幼兒學習口語表達、語意 理解、圖像符號的記錄與運用、熟悉華文的閱讀方式以及理解文字的功能，教師 將語文融入生活及課程，讓幼兒從經驗中探索體驗。上述可發現，幼兒園並無針 對國字進行精闢的教學，大多數的幼兒無法完整的閱讀文字。對於「文盲」的幼 兒，可運用哪些方法協助幼兒閱讀雍・卡拉森的作品呢？
5 雍・卡拉森，李貞慧譯，《發現一頂帽子》，台北：親子天下，2016。
林真美認為
在識得文字之前，藉由耳朵去聽、去理解，乃是非常重要的語言經驗，
所以，大人實有必要用我們的聲音，為孩子將繪本中的文字『演奏』出來，
讓孩子得以徜徉在繪本所提中的這片語言大海中，並從中識得了『語言』的 趣味和魅力」。6
另外，在《繪本之力》中，松居直強調在自行閱讀時，語言和插圖之間 難免產生落差，往往很難合而為一，所以「大人一邊將文字唸給他聽，孩子 的腦海中就會清楚地浮現故事的整體印象。這是使用圖畫書最理想的方式」。
7透過大人唸給孩子聽，使原本繪本上靜止的畫面充滿動態及活力，讓文字 與圖畫的語言創造出無限的想像世界。有了文字與圖像交織出來的故事世界，
幼兒是否就能夠感受雍・卡拉森作品圖文衝突所帶來的趣味性？這促使筆 者想探究在共讀下對於幼兒理解「圖文衝突」圖畫書會有何影響。
第二節 研究目的與問題
本節分為研究目的與研究問題，此次的觀察與思考，誘發了筆者的研究動 機，希望透過共讀與討論，觀察大班幼兒對於圖文衝突圖畫書之理解，在自行 閱讀及成人共讀與討論間有何差異，而幼兒是否能感受出圖文衝突所產生的趣 味幽默。本研究的研究目的如下：
6 林真美，《在繪本花園裡——和孩子共享繪本的樂趣》，台北：遠流出版，1999 年，頁 19。
7 松居直，劉滌昭譯，《幸福的種子》，台北：台灣英文雜誌出版，1995 年，頁 99。
一、研究目的
（一） 探討大班幼兒自行閱讀圖文衝突圖畫書之理解。
（二） 探討共讀對大班幼兒閱讀圖文衝突圖畫書之影響。
（三） 探討幼兒如何理解圖文衝突所產生的幽默。
透過此研究，讓我們更加了解幼兒閱讀圖文衝突圖畫書之反應，也提供成 人與幼兒伴讀時的讀者反應，以及共讀方法與建議。基於此研究目的，研究問 題如下：
二、研究問題
（一） 大班幼兒自行閱讀圖文衝突圖畫書之理解為何？
（二） 共讀對大班幼兒閱讀圖文衝突圖畫書有何影響？
（三） 幼兒對於圖文衝突所產生的幽默感受為何？
第三節 研究方法
本研究的目的即是了解大班幼兒對於圖文衝突圖畫書之理解，以及讀者對於 圖文衝突產生的趣味性感受為何。在實施的過程中希望幼兒能專注且清楚觀察圖 畫與文字的訊息，所以參考《朗讀手冊——大聲為孩子讀書吧！》分享的，「幫 孩子增長注集中注意力的時間最好的方式是與他一對一相處」。8筆者採取一對 一共讀與討論的方式，觀察其方法對於幼兒理解圖畫書之影響，且透過錄音與錄 影方法記錄研究對象敘述之內容，藉以建構、歸納、統整出一個概況。在研究的
8 吉姆・崔利斯（Jim Trelease），沙永玲、麥倩宜、麥奇美譯，《朗讀手冊——大聲為孩子讀書 吧！》，台北市：天衛文化，2016 年，頁 57。
過程將幼兒分為兩大組，第一組讓幼兒自行閱讀一次，再共讀一次，並將過程中 的紀錄進行分析，在第二組閱讀時，將共讀的方式或次數做修正，最後進行資料 的分析處理。
一、研究流程
表 1-3-1 研究流程規劃
二、研究圖畫書選擇
本研究主要選擇「圖文衝突」圖畫書為研究文本，而圖文不一致的經典代表
《母雞蘿絲去散步》9、《莎莉，離水遠一點》10以及《莎莉，洗好澡了沒？》11， 由於幼兒已閱讀過，進行施策會影響研究信度，所以需將其排除在外。而本研究 所選用的圖畫書為雍・卡拉森的創作——帽子三部曲，分別為《找回我的帽子》、
9 佩特・哈群斯，上誼編輯部譯，《母雞蘿絲去散步》，台北市：上誼文化公司，2016 年。
10 約翰・伯寧罕，林真美譯，《莎莉，離水遠一點》，台北市：遠流出版，1998 年。
11 約翰・伯寧罕，林真美譯，《莎莉，洗好澡了沒？》，台北市：遠流出版，2013 年
準 備 期
閱讀相關文獻已確認主題 實施前導研究以粗略了解概況
文獻搜集與探討
研 究 期
進行第一組研究（資料蒐集）
進行修正（以第一次經驗將研究方法做修正）
進行第二組研究（資料蒐集）
成 果 期
資料分析與處理 結果討論 撰寫論文
《這不是我的帽子》及《發現一頂帽子》，這三本作品皆運用「圖文衝突」的手 法製造故事的懸疑感，且有層次的差異，並能從中觀察幼兒對於此文類圖畫書的 連結為何，詳細分析則在第參章做說明。
三、實施方法
圖文衝突圖畫書，存在著圖像與文字，並在交錯之間產生不同的趣味性。但 對於不識字的幼兒來說，在無共讀的情況下閱讀，僅能透過圖像來索取訊息，少 了文字的搭配，幼兒讀取的圖像語言會是什麼呢？透過與成人「共讀」有了文字 語言，兩者訊息同時加入時，對於幼兒會產生什麼影響？為了探討共讀對於幼兒 理解圖畫書之影響，所以本研究在實施方法的設計會分成「自行閱讀」（僅讀取 圖像訊息）及「共讀」（讀取圖像與文字訊息）兩部分去做討論，且觀察圖畫書 的傳達與讀者的解讀有何差異。在《圖畫書大解密》中，將閱讀分為三種情境，
分別為讀者、聽眾以及觀眾，在書中描述
讀者關注的是文本，而聽者和觀者更加關注圖畫，實際上，每個孩子都 會根據個人的知識和經驗建構自己的理解。因此，圖畫書的文字和圖畫間會 特意留下一些空間」12。
我們讓幼兒成為觀眾與聽眾，能夠專注的去觀察圖畫的訊息，而共讀時所傳 達的文字不添加任何語氣，像朗讀般傳遞，保留文字賦予的想像空間。一句話運 用不同的語氣變能夠產生不同的情緒，如果加入了成人自己設定的感情，筆者認 為會限制幼兒在文字上的想像空間，就像將小說轉化為電影時，往往會被主角的
12 馬圖卡（Denise I. Matulla），王志庚譯，《圖畫書大解密》，天衛文化：2018，頁 162。
呈現所框架。本研究之圖畫書的文字並沒有特別表示傳達的語氣，也無描述角色 當時的心情，所以在共讀的過程中，筆者透過朗讀的方式傳達文字，讓幼兒以自 身經驗去理解與體會。
四、共讀流程
表 1-3-2 共讀流程與目的
流程 目的
自 行 閱 讀
讓幼兒自行翻閱圖畫書，
並口述故事內容。
觀察本研究圖畫書的圖像語言所傳 達的故事。
與幼兒討論故事內容 探討讀者的收受反應。
共 讀
與幼兒共讀圖畫書，
由研究者口述及翻閱故事。
將文字語言傳達給讀者，讓讀者將 文字及圖像語言做結合。
與幼兒討論故事內容
探討加入文字訊息後讀者的收受反 應。
五、討論問題設計
在共讀的過程中，筆者透過討論來分析幼兒對於此類圖畫書的理解，在《說 來聽聽——兒童、閱讀與討論》13中，討論時問題的架構可分為三種：基本問題、
概論性問題以及特定問題，其中基本問題的設計是對瞭解文本有最直接的益處，
本研究以此論點為基底，作為討論時問題設計的參考。
13 艾登・錢伯斯（Aiden・Chambers），蔡宜容譯，《說來聽聽》，台北：天衛文化出版，
2001 年。
表 1-3-3 研究問題設計
書名 問題設計 目的
《找回 我的帽 子》
自行 閱讀
1. 你覺得發生什麼事？
2. 你喜歡故事的哪些地方？
3. 你不喜歡故事的哪些地方？
4. 有沒有什麼地方你覺得很奇怪？
了解幼兒對於此 圖畫書的詮釋。
共讀 後加 入的 問題
1. 你有發現什麼特別的地方嗎？
2. 你覺得跟你第一次說的故事哪裡不 一樣？
觀察幼兒能否觀 察到作者對於圖 文衝突的設計手
法。
《這不 是我的 帽子》
自行 閱讀
1. 你覺得發生什麼事？
2. 你喜歡故事的哪些地方？
3. 你不喜歡故事的哪些地方？
4. 有沒有什麼地方你覺得很奇怪？
了解幼兒對於此 圖畫書的詮釋。
共讀 後加 入的 問題
1. 你有發現什麼特別的地方嗎？
2. 你覺得跟你第一次說的故事哪裡不 一樣？
觀察幼兒能否觀 察到作者對於圖 文衝突的設計手
法。
1. 這會讓你想起哪一本故事嗎？為什 麼？
觀察幼兒是否能 將相同文類之圖 畫書做連結。
《發現 一頂帽
自行 閱讀
1. 你覺得發生什麼事？
2. 你喜歡故事的哪些地方？
了解幼兒對於此 圖畫書的詮釋。
子》 3. 你不喜歡故事的哪些地方？
4. 有沒有什麼地方你覺得很奇怪？
共讀 後加 入的 問題
1. 你有發現什麼特別的地方嗎？
2. 你覺得跟你第一次說的故事哪裡不 一樣？
觀察幼兒能否觀 察到作者對於圖 文衝突的設計手
法。
1. 這會讓你想起哪一本故事嗎？為什 麼？
觀察幼兒是否能 將相同文類之圖 畫書做連結。
第四節 研究範圍與限制
本研究為質性研究，入教育現場實施方案，並分析及探討。由於時間、人 力、資源等有限，所以產生研究上的範圍及限制。敘述如下：
一、研究範圍
（一） 研究場域
本研究場域為筆者在職的幸福幼兒園，位於桃園市一所公立小學 附設幼兒園，全園共三個班級，分別為甜甜班、蜜蜜班以及寶貝班。
幸福幼兒園不斷推廣閱讀，除了每週有親子共讀活動之外，教室也設 置自由閱讀的語文區，設有豐富的藏書，每學期也會依據主題以及幼 兒的興趣進行替換，讓幼兒無論聽、說、讀、寫都能自由操作。除了 提供足夠的閱讀環境之外，也讓幼兒有大量的閱讀時光。早上的晨光
時間、學習區時光以及吃完點心或午餐的轉銜時間，幼兒都能到語文 區自由閱讀。平時也開放幼兒報名說故事，孩子們能運用各種方式分 享故事，例如：說故事、演戲、偶戲等等。且在結束後請台下的幼兒 給予讚美與回饋。
（二） 研究對象
在進行研究對象篩選時，會考量幼兒語言發展及閱讀理解之狀 況，且根據本研究之研究目的，列出以下塞選方式：
1. 篩選方式
（1） 選擇大班幼兒
我們在談論圖畫書的幽默與理解時，較小的幼兒雖 然也能對圖畫書產生反應與欣賞，但可能礙於其認知與 語言發展尚未成熟，較無法確切完整的表達故事內容，
且在幼兒園課程大綱的語文領域中有提到，大班幼兒有 別於中班的部分是，除了能理解圖畫書中的角色與情節 外，還要能理解圖畫書的「主題」，大班幼兒不只能重述 故事情節，且能統整故事理解後的想法。
（2） 性別各半
考量到性別的差異，為了避免單一性別比例過高，
而使資料分析與研究結果在性別上有所偏頗，因此所挑 選的研究對象為性別各半。
（3） 家庭共讀與否
根據本研究之研究目的與問題，想探討共讀對於幼 兒理解圖畫書的影響，除了進行實際操作之外，也將與
家人長期共讀列入考量，並以每週五的親子共讀學習單 為參考依據，挑選有無長期共讀之幼兒各半。
綜合以上資訊，本研究對象為筆者任教之桃園市龜山區國小附設幼 兒園甜甜班大班幼兒，其年齡為 5 至 6 歲，男生 4 位，有無伴讀各兩 位；女生4 位，有無伴讀各兩位，總共 8 位幼兒參與本研究。
關於幼兒的背景以及相關資料，會依照筆者本身的觀察外，亦透過 訪問幼兒本人以及幼兒家長的方式，蒐集以下資料：
2. 研究對象背景資料
（1） 阿邱
阿邱為甜甜班的大班男生，年齡約五歲七個月。阿 邱的爸爸從事服務業，媽媽為中國人，在家擔任家庭主 婦，家中有一名八歲的姊姊。學校提供的親子閱讀陪伴 者多半以爸爸以及姊姊為主，但時常無準時繳交學習 單。除了學校提供的親子閱讀之外，在家較少進行閱讀 活動。阿邱在校進行團體討論時，勇於發表自己的想 法，且願意思考問題，並尋找解決的方法，常常能在團 體中提出適當的建議，在表達想法時口齒清晰，且邏輯 清楚，也能針對問題給予回覆，但面對他人想法時較無 法專心聆聽。平常自由時光喜歡操作組合建構區，偶爾 會進語文區創作小書，設計自己創作的故事，也勇於與 同學分享。
（2） 萱萱
萱萱為甜甜班的大班女生，年齡約五歲六個月。爸
爸從事服務業，媽媽則在電子業工作，家中有一名八歲 的姊姊。每週的閱讀學習單多由媽媽陪伴完成，除了每 週按時繳交之外，內容豐富且扎實，萱萱會回來分享讀 過哪些故事書。在校進行團體討論時樂於參與，再面對 問題時會經過思考，並說出相符的回應，除此之外，也 願意傾聽他人想法，並一同討論協商。平時興趣多元，
建構類積木或美勞創作都樂於操作，在語文區會樂意閱 讀，但創作小故事書並無主動嘗試的經驗。
（3） 阿興
阿興為甜甜班的大班男生，年齡約五歲六個月。爸 爸忙於工作，媽媽為家庭主婦，家中有一位八歲的哥哥 及三歲的弟弟。學校提供的親子閱讀家長時常沒有陪 伴，空白交回，或只寫了書名與作者，並沒有做其他的 討論。在學校樂於舉手發表想法，口齒表達清晰，能清 楚述說，但有時無法針對問題給予答覆。團體討論的專 注力較弱，傾聽他人想法大約維持十五分鐘之久。平時 喜愛組合建構類，且樂於與同儕互動，全班一同欣賞故 事的時光能夠專心聽故事，但自由的閱讀時光，阿興無 法自己專注閱讀，時常翻閱一兩頁便開始觀察他人的行 為，無法自行閱讀完一本書。
（4） 小瑜
小瑜為甜甜班的大班女生，年齡約六歲四個月。為 單親家庭，由媽媽一人扶養小瑜與八歲的哥哥，平常由
外公接送上下學。小瑜的親子閱讀學習單時常空白，媽 媽因為工作繁忙，較少陪伴閱讀，哥哥偶爾會說故事給 小瑜聽，但講到一半便離開，小瑜時常自己閱讀故事 書。在校小瑜樂於參與討論，且願意發表想法，並針對 問題給予回應，另外，小瑜也能夠聆聽他人想法，並進 行討論。學習區時光小瑜喜歡美勞的操作，也常到語文 區欣賞故事，甚至與同學一同演故事，也會邀請老師說 故事給她聽。
（5） 小甄
小甄為甜甜班的大班女生，年齡約五歲十個月。小 甄為單親家庭，爸爸為職業軍人，主要接送者為奶奶。
家中有一名四歲的弟弟。學校所提供之親子陪伴著多為 爸爸，每週按時繳交，但內容描寫較為簡單，例如：描 述故事時以一句話訴說完畢，並沒有延伸的討論。其餘 時間家長較少陪伴小甄閱讀，多忙於工作與照顧，小甄 在家偶爾會自己拿故事書來看。在學校團體討論時勇於 發表想法，且訴說時會整理自己的想法再說出。在學習 區時間觀察到小甄喜愛美勞區創作，喜歡在老師的陪伴 下一同操作，在語文區時也喜歡與同學或老師共同閱 讀。
（6） 瑞瑞
瑞瑞為甜甜班的大班男生，年齡約五歲八個月。爸 爸在工廠工作，媽媽為家中的家庭主婦，家中總共有四
位孩子，一位七歲大的姊姊，兩位弟弟分別為三歲和一 歲。親子共讀學習單多半由媽媽陪伴完成，內容豐富，
家人願意紀錄瑞瑞對故事的感受與想法。除此之外，平 時較少進行閱讀活動。瑞瑞在學校願意參與討論，並清 楚表達自己的想法，且邏輯清晰。在學校喜歡畫圖，常 常插畫公主與王子的故事，也喜歡歌謠律動，能投入其 中。小瑞在說故事活動時，能看圖訴說故事，且音量適 中，語意通順，能完整陳述故事內容。平時在自由閱讀 時間，喜歡與同學一同閱讀，或是邀請老師參與，較少 自行閱讀圖畫書。
（7） 伊布
伊布為甜甜班的大班女生，年齡約五歲四個月。生 於雙薪家庭，爸爸在資訊業工作，媽媽則在製造業上 班，家中有一名一歲的弟弟，平常接送者為奶奶。學校 提供的親子閱讀陪伴者多為爸爸和媽媽，學習單內容豐 富，且伊布會在隔週一主動將學習單拿來，開心的與老 師分享寫了哪些內容。除此之外，平時在家伊布想聽故 事時，家人會願意陪伴，並一同討論故事內容。在校樂 於參與討論，口齒表達清晰，也擁有自己的想法，但在 聆聽他人分享時較無法專心。伊布在學習區時光較無明 顯的興趣，時常邀請老師陪伴一同創作。曾在語文區主 動創作小書，但須在老師的陪同下才能順利完成。
（8） 桐桐
桐桐為甜甜班的大班男生，年齡約六歲一個月。生 於雙薪家庭，爸爸在製造業工作，媽媽則在旅遊業就 職，平時接送者為奶奶，家中有一名四歲大的弟弟。學 校提供的親子閱讀陪伴者為媽媽，學習單內容豐富確 實，例如：家長能將孩子重述故事內容時，逐字記錄下 來。另外，桐桐與家人會運用睡前時光進行閱讀，陪伴 者為爸爸或媽媽。桐桐在校參與團討活動時，會思考過 後確定自己的想法並參與討論，表達想法時語句完整且 邏輯清晰，並提供問題解決的方法，另外，也願意傾聽 他人的想法，也能夠與人協商。桐桐平常喜愛組合建構 區，時常創作交通工具、恐龍、機器人等作品。在自由 閱讀時光時，桐桐能安靜自行閱讀，但學習區時光較少 主動進入語文區。
（三） 研究文本
雍・卡拉森的帽子三部曲，分別為《找回我的帽子》、《這不是我的 帽子》、《發現一頂帽子》。研究順序為以上的排序。在第參章將對研究 文本進行分析與討論。
（四） 研究方法
本研究採取一對一共讀的方式，每次以一位幼兒為限，一次時間為 30 分鐘。此研究分為兩階段，第一階段實施四位幼兒自行閱讀及共讀 後之反應，進行分析。第二階段將以第一次共讀經驗將研究方法做修正，
再進行第二次共讀。最後將資料統整與歸納，討論其結果與建議。
（五） 研究空間
為了保障錄音錄影的品質，本研究實施所選用地點為國小圖書館，
進行資料蒐集。另外，避免幼兒的專注力受外界環境影響，也避開了鐘 聲及下課時間，以確保施測時不受外界干擾。
（六） 研究日期
本研究因配合幼兒之上學的時間，且必須運用空閒時間將幼兒抽離，
所以以一天一位幼兒為主，且每本圖畫書之間間隔一星期，以觀察幼兒 對於相同文類圖畫書之連結情況，以下為閱讀時間表。（參見表 1-4-1）
表 1-4-1 進行閱讀時間表
第一組
阿邱 萱萱 阿興 小瑜
《找回我的帽子》 108/11/05 108/11/06 108/11/07 108/11/08
《這不是我的帽子》 108/11/11 108/11/12 108/11/13 108/11/14
《發現一頂帽子》 108/11/20 108/11/21 108/11/25 108/11/26 第二組
小甄 瑞瑞 伊布 桐桐
《找回我的帽子》 108/12/05 108/12/06 108/12/09 108/12/16
《這不是我的帽子》 108/12/11 108/12/12 108/12/17 108/12/23
《發現一頂帽子》 109/01/02 108/12/25 109/01/06 109/01/03
（七） 研究工具
取得園長與家長同意後，本研究全程進行錄音及錄影的方式以蒐集 資料，在研究進行的過程中，記錄與幼兒的談話外，也關注幼兒非語言
行為，例如：臉部的表情、肢體的動作等。
（八） 資料處理及分析
我將蒐集而來的討論資料、口述故事、觀察記錄等等，依據對象、
自行閱讀、共讀、日期等加以編號，且將圖畫書書名也用代碼表示，使 資料在閱讀上較為清晰，編號的方式見表。
表1-4-2 書名的編碼方式一覽表
書名 代碼編號方式
《找回我的帽子》 帽1
《這不是我的帽子》 帽2
《發現一頂帽子》 帽3
表 1-4-3 幼兒名字簡化方式一覽表
名字 代碼編號方式 名字 代碼編號方式
阿邱 邱 小甄 甄
萱萱 萱 瑞瑞 瑞
阿興 興 伊布 伊
小瑜 瑜 桐桐 桐
表 1-4-4 資料類型編號方式一覽表
資料類型 代碼編號格式 範例
口述故事 人名-書名-口述故事次數-日期 邱-帽 1-口述 1-1081105 師生討論 人名-書名-討論(自閱) -日期 萱-帽 1-討論 1-1081106
人名-書名-討論(共讀) -日期 瑞-帽 2-討論 2-1081212 觀察記錄 人名-書名-觀察記錄-日期 伊-帽 3-觀察-1090106
二、研究限制
（一） 對象限制
本研究之研究對象為幼兒園的8 位大班幼兒，屬於個案研究，無法 代表全大班幼兒之閱讀反應，並非通則。
（二） 時間限制
因人力及時間上有限，本研究每本圖畫書先進行一次自行閱讀與一 次共讀與討論，共兩次閱讀刺激。且研究方法僅分成兩階段做調整，並 會將分析後的發現與結論寫於第陸章，做為參考。
（三） 方法限制
本研究採用一對一共讀，無法得知小組閱讀或全班共讀後之反應，
但期許本研究的研究結果可以提供教師與家長共讀時的參考依據。
第貳章 文獻探討
本章節主要探討共讀與圖文衝突圖畫書之相關研究，共分成四個章節做探討。
第一節闡述此階段幼兒在閱讀上的理解，第二節去了解幼兒對幽默的發展與感受，
第三節探討共讀與討論之相關論述，第四節針對圖文衝突加以說明，在第二節與 第三節加入該章節之相關研究論文做討論，並探討對於與本研究的影響，茲將分 述如下。
第一節 幼兒閱讀
《閱讀課》14裡說明閱讀理解測驗PISA從三個指標來衡量孩子的閱讀能力：
擷取訊息、發展解釋以及省思與評鑑，從能夠閱讀文中的資料，到解讀資訊的意 義，最後將內容與原有的知識及經驗作結合。PIRLS的閱讀理解歷程則分為「直 接理解」與「解釋理解」，前者能夠直接提取資訊，後者便解釋文中未明確說明 的訊息，所謂的「詮釋與整合」。因此，將閱讀理解分成四大要素：提取、推論、
詮釋與評價。
在〈已知與全新的架構用於內容編排對讀者閱讀理解能力之影響〉15裡談到，
閱讀會產生記憶，然後更近一步產生理解，理解是指閱讀完成後讀者對於文章的 理解程度，而對於文本是否理解，則會影響讀者對閱讀信息的了解與詮釋。讀者 會從心理及生理的層面（記憶、思考、情感、背景）對文本產生認知行為。《談 閱讀》16裡Goodman也指出，有效的閱讀是了解內容的意義，不是精確的指出文
14 陳建榮、《商業雜誌》，《閱讀課》，台北：城邦文化，2014 年，頁 21-22。
15 曾榮梅、林漢裕、傅星惠，〈已知與全新的架構用於內容編排對讀者閱讀理解能力之影響〉，
《高雄師大學報》第27 期（2009）：頁 186。
16 古德曼（Ken Goodman），洪月女譯，《談閱讀》，新北：心理出版，1998 年。
字，讀者運用先備的知識，尋找與文本的連結，試著理解文章中的情節內容，或 詮釋的主題。簡單來說，閱讀是讀者與文本互動的過程，是聽眾或觀眾，也或許 是兩者兼具的讀者，在進行過程中，讀者必須能夠掌握資訊，包含故事中的角色、
情節、背景等等，再投注自己的先備知識與社會經驗，試著詮釋故事中的主題。
一、閱讀發展
閱讀發展的理解，主要是由Chall 所提出，普遍受到國內外學者的認同，也 運用在國際的大型評量PIRLS 及 PISA 上。他認為閱讀發展階段從零開始，閱讀 行為會產生質與量的變化。其將理論分為六個階段：前閱讀期、識字期、流暢期、
閱讀新知期、多元觀點期。以及建構和重建期。且將六個階段分為兩大類「學習 如何閱讀」和「透過閱讀來學習」。而閱讀發展的基礎建立在從出生學齡前便接 觸圖畫書，培養閱讀，並非學齡後才開始進行。隨著年齡漸長，孩子的詞彙量、
生活經驗、學習力皆逐漸提升，因此，在不同年齡對於閱讀的理解發展會有所不 同。
本研究參考柯華葳在《教出閱讀力》17中以及王瓊珠在《故事結構教學與閱 讀分享》18裡將Chall 的閱讀發展理論做整理及解說，如下：
表 2-1-1 閱讀發展理論整理
階段別/年齡(級) 行為描述
學 習 如
階段0：出生到6歲
（前閱讀期）
1. 大約知道哪些為文字符號。
2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱。
3. 在反覆閱讀中，能認得幾個常常出現的字。
17 柯華葳，《教出閱讀力》，台北市：親子天下，2007 年，頁 69-83。
18 王瓊珠，《故事結構教學與分享閱讀》，台北：心理出版，2004 年，頁 6-8。
何 閱 讀
4. 會把書拿正，邊念邊用手指著文字。
5. 能夠一頁一頁翻書。
6. 透過圖畫來理解內容，看圖說故事或補充故事 內容。
階段1：6到7歲
（識字期）
1. 學習字母漢字音間的對應關係。
2. 閱讀時會產生邊記邊猜，以「組字知識」來認 讀。例如：看「礦」唸「廣」。
3. 依照字形相似來認字，例如：「地」會唸
「他」。
4. 基本上仍是依照既有的背景知識來閱讀。
階段2：7歲到8歲
（流暢期）
1. 識字量大量提升。
2. 閱讀流暢性提升。
3. 還不能從文章中吸取新知，而是幫助他肯定自 己所得到的知識。
4. 大量閱讀來改善閱讀的流暢性。
5. 為改善閱讀困難是否有重要契機。
透 過 閱 讀 來 學 習
階段3：9歲到14歲
（閱讀新知期）
1. 透過閱讀來獲取新的知識，但只閱讀由一個角 度敘述事情的讀物。
2. 後期閱讀方式吸收訊息的能力會優於用聽講方 式吸收訊息的能力。
3. 學習如何有效閱讀訊息。
4. 字彙和先備知識增長的關鍵期。
階段4：14歲到18歲 1. 可閱讀一篇呈現不同觀點的文章。
（多元觀點期） 2. 增加自己對一件事物的不同看法，能以不同觀 點切入。
3. 閱讀的內容長度和複雜度提升。
階段5：18歲以上
（建構和重建期）
1. 會選擇自己所關心的題材。
2. 能夠藉由分析、綜合、判斷以形成看法，而非 被動接受作者的觀點。
3. 能利用已知的知識分析新知。
資料來源：科華葳《教出閱讀力》、陳奕欣〈繪本教學提升幼兒閱讀理解之行動 研究〉19、王瓊珠《故事結構教學與閱讀分享》。
《突破閱讀困難——理念與實務》20中整理讀寫萌發的理論以及相關研究，
將學齡前階段幼兒讀寫萌發能力列出：
（一） 了解文字的書寫形式與功能，例如：分辨中文字與圖畫的不同，
了解中文由右到左或由左到右，及上到下的書寫方向。
（二） 能對語音不同部分敏覺其特性，例如：辨識及組合聲符與韻母。
（三） 具備連結聲音與文字的知識。
（四） 具備詞彙的知識。
（五） 依循時間順序或因果關係將內容組織及陳述的能力。
從以上的整理我們可以看到大班幼兒在閱讀發展屬於階段0，自行閱讀時主 要是透過圖像來理解故事，文字的部分能夠認得幾個常見的字。因應幼兒的閱讀 發展，在《幼兒園教保活動課程大綱》的語文領域中，教師提供機會讓幼兒探索
「華文的閱讀方式」，例如：知道各種文化有不同的書面文字、知道華文的閱讀
19 陳欣奕，〈繪本教學提升幼兒閱讀理解之行動研究〉，國立東華大學幼兒教育系碩士在職專 班，2015 年，頁 16-17。
20 王瓊珠、陳淑麗，《突破閱讀困難——理念與實務》，台北：心理出版，2010 年，頁 78。
方向、知道華文對應一字一音的關係以及從不同語文的書面中辨認出華文，整理 以上的學習目標，我們可以發現，學齡前的幼兒對於文字屬於「認識樣貌」的階 段，開始熟悉生活中常見的文字，學習閱讀的方向，尚未開始對文字做精熟的學 習。
雖然對文字不甚熟悉，不過讀寫萌發中認為幼兒具有組織及陳述故事內容的 能力，語文領域中針對理解圖畫書的闡述，也根據幼兒的發展提供孩子學習的經 驗。孩子開始知道知識類圖畫書的功能、理解故事的角色情節與主題以及辨認與 欣賞創作者的圖像細節與風格。
學齡前幼兒自行閱讀圖畫書時，其理解圖畫書的資訊來源是來自圖像的語言；
如需了解文字的內容，已能夠將聲音與文字做結合的孩子，透過大人朗讀文字，
得以將圖像與文字做結合，並給予回應。
二、幼兒閱讀回應
《讀者反應理論》裡說到：「讀者反應評論家們都認識到，文學絕不僅僅侷 限於文本之中而孤立的事實，而是必須依據於讀者的閱讀才能實現其效應的動態 過程，因此，讀者反應理論主張把文學批評的注意力從作品本身（文本）轉移到 讀者和反應上來」。21大家意識到文學不限於作者的詮釋，並開始重視讀者觀看 後的回應。幼兒身為小小的評論家，除了能夠透過語言傳達對文本的看法之外，
Mary Renck Jalongo 在《幼兒文學——零歲到八歲的孩子與繪本》22裡分享幼兒 還會反應在身體的表現、注意力是否集中專注以及藝術的／創意的呈現上。為了 呼應本研究對象的發展，以下所舉的例子以學齡前（三到五歲）之幼兒為主。
21 龍協濤，《讀者反應理論》，台北：揚智文化，年 1997，頁 6-7。
22 瑪莉・賈隆格（Mary Renck Jalongo），葉嘉青譯，《幼兒文學——零歲到八歲的孩子與繪 本》，台北：心理出版，2008 年，頁 104-112。
（一） 身體的
幼兒是行動導向的，他們用身體的方式表達對於書的喜好和感覺，
也許是緊緊抱著書，像是珍藏一個寶貴的玩具一樣，或是靠近書本，
仔細觀察圖像，也會移近說故事人的身邊，甚至站起來看。在一個成 功的說故事團體裡，到最後故事結束時，孩子們會緊緊聚集在說故事 人的周圍，甚至爭先恐後搶著借那本書。而學齡前幼兒看不見圖像時，
會將身體靠近，或是站起來欣賞，希望能看見圖畫書的每個細節。
（二） 注意力
他們非語言的回應也表現在他們認真在傾聽、理解故事上，當我們 讀一本書給一個或一群孩子聽時，便能夠看出他們是否專心聆聽、全 神貫注在故事中。當孩子臉上表情相當專注的時候，他們會希望看清 楚圖像的內容，身體會開始向前傾，當我們翻書的速度不如他們預期 時，可能會遭到抗議。當孩子全神貫注於故事中，容易將情感投注於 其中，反應在對圖像或情節的注意上。學齡前的孩子如果他們聽到熟 悉的故事內容受到大量的修改，可能會引發他們的抗議。另外，由於 三到五歲的幼兒相較於嬰兒，較能專注於圖像中，有時或許會指出成 人未注意到的插畫細節。
（三） 言辭的
「語言」是最直接的溝通與交流的管道，當孩子第一次接觸圖畫書 時，常會詢問「看不懂」的地方，包括圖像的呈現或語詞的意思，在後 續的故事時間裡，他們試著將過去的生活經驗、或是曾經學過的主題，
做進一步的解釋。然後我們能與孩子在談話與討論中看見他們吸收些 什麼，或是對情節的詮釋，也能從言談舉止中反應出對於故事的喜愛。
而三到五歲的幼兒我們能夠透過觀察孩子參與的活動，發覺他們的興 趣所在。
（四） 藝術的／創意的
閱讀圖畫書之後，他們在生活中模仿喜愛的角色跳舞，畫下喜歡的 人物或風景，揣摩角色的情緒並具體化演出，由此可知，圖畫書是刺 激孩子創意的方法之一，因為繪畫、素描、戲劇、原創故事、舞蹈、運 動、唱歌等等藝術媒介，皆為幼兒傳達對故事喜愛的方式。學齡前的 孩子通常喜愛韻律、童詩和重複的事物，也開始欣賞不協調和鬧劇式 的幽默方式。另外，他們開始關注到繪本之間的相似及相異處，例如：
「這本書和你給我的那本很像。」也因此逐漸形成對於繪本的品味及 態度。
由上述的整理可以發現，幼兒是有能力主動評論和回應，他們的回應有 時還會超乎我們的想像，雖然不見得擁有豐富的詞彙，但判斷力是不容質疑 的，因此，透過語言及非語言的傳達，我們便能了解孩子對圖畫書的喜愛和 詮釋。
第二節 幼兒幽默
一、關於幽默
「幽默是讓某種事情變得風趣的特質」。23而孩子對於荒謬的行為表現、誇 張過度的事物、偏離軌道的不一致性、笑話、雙關語、謎語等等幽默類型感到喜 愛，不過陳巧湄在〈學齡前幼兒幽默表現之研究〉中說道「瞭解到幽默笑話的理
23 路易斯・弗雷奇尼（Louis R.Fanzini,PhD），陳詩紘譯，《培養孩子的幽默感》，台北市：新苗 文化，2003 年，頁 18。
解必須要有相當的認知能力才能理解笑話與謎語的笑點」。24〈培養孩子的幽默 感〉25裡分享根據路奇與喜爾的說法，幽默感受的第一層面為「理解」，意思是 我們如何了解幽默刺激，一個笑話的產生孩子要能夠「懂」，才能夠產生笑的反 應；第二個層面是「欣賞」，孩子是否能感受到訊息是種幽默；而第三層是「表 情」，指的是對幽默刺激的反應，反應的程度可以從沒有明顯反應到咯咯竊笑、
開朗歡笑、捧腹大笑、眼淚直流、臉頰發痛或是笑到不支倒地，也有可能持續不 停的捧腹大笑到雙腳發軟；最後第四個層次是「創造」，其包含將中立刺激改變 為有趣刺激，須具備創意、智力以及敏感度，以判定幽默的適當性。
筆者也參考〈圖像式刺激與語文訊息的幽默理解歷程〉26裡的論點，其將幽 默分為「幽默產生」與「幽默理解」，前者指的是個體對於既有的現象或事實，
能夠用另一種陳述方式來表現，使聽眾感到有趣、機智或是好笑，也稱為幽默創 造。而後者指的是對幽默的收錄、理解以及反應，其分為三個部分，分別為：
（一） 幽默輸入
其泛指引起幽默感受的刺激，包含刺激呈現方式，例如：文字的、
聲音的、圖像的等等。還有刺激的內容，例如：諷刺性、詼諧性、諧音 類等等。
（二） 幽默消化
泛指因為內在的處理歷程造成個體產生幽默的感受，例如：產生 失諧解困的歷程以及反向合意模式等等。
24 張文宿，〈幼兒觀看幽默卡通之幽默欣賞與幽默理解─以海綿寶寶為例〉，台北市立教育大學 幼兒教育系，2009 年，頁 29。
25 路易斯・弗雷奇尼（Louis R.Fanzini,PhD），陳詩紘譯，《培養孩子的幽默感》，台北市：新苗 文化，2003 年，頁 19-20。
26 李峻豪，〈圖像式刺激與語文訊息的幽默理解歷程〉，私立中原大學心理學系，2002 年，頁 12-13。
（三） 幽默輸出
這裡所指的是對幽默的評估以及反應，對於所產生的感受做出某 些行為表現，包含產生心理性反應性的笑，甚至是心情上的變化。
總合以上對於幽默的看法，簡單來說，要感受到幽默，必須要能夠「理解」
幽默刺激，才能產生幽默反應，例如：筆者聽過一位小女孩訴說的謎語：「哪一 種動物最容易摔跤？」答案是狐狸，因為狐狸很狡猾。要覺得這個謎語有趣，首 先要先理解「狡猾」與「腳滑」的雙關語，才能將「腳滑」會摔跤與「狡猾」的 狐狸做連結，要有充分的理解，才能享受謎語的樂趣，而大部分感受到幽默時所 產生的幽默的反應會以「笑」的方式來呈現。
二、幼兒幽默發展
筆者爬梳幼兒幽默發展的相關書籍及研究，發現研究者黃主君27、郭書詠28、 陳若含29同時參考McGhee 所提出的幽默發展理論。幼兒在認知發展、生活經驗 與成人有所差異，對幽默的欣賞與理解也不盡相同，McGhee 認為幽默是欣賞或 發現好笑、愚蠢、滑稽、不合邏輯等失諧的事件、情境或思維的心理狀態，而幽 默反應的產生是一種認知的形式，大體而言，幼兒的認知發展對於他們的幽默喜 好有很大的影響。McGhee 以 Piaget 的理論為基底，提出學前幼兒在幽默發展的 變化，不過在每個階段中，會因為幼兒個別認知與語言的發展有所不同，年齡只 是做為參考的依據，其將二歲到七歲兒童的幽默發展，分為四個階段，筆者將資 料整理如下：
27 黃主君，〈幼兒對幽默性圖畫書之回應〉，國立屏東教育大學幼兒教育系碩士班，2012 年，頁 12-15。
28 郭書詠，〈圖畫書的幽默手法及師生共讀中幼兒對幽默的理解〉，國立新竹教育大學幼兒教育 系碩士班，2014 年，頁 26-29。
29 陳若含，〈不同年齡幼兒於不同圖畫書所反映的幽默理解與幽默欣賞之差異〉，台北市立教育 大學幼兒教育系碩士班，2008 年，頁 21-24。
（一） 第一階段：對物體產生失諧的行為
大約在十八個月左右的孩子，逐漸對物體有失諧的行動，其為最 早創造幽默的一個途徑。他們開始將新的物體與原有的心像做比較，
如兩者之間出現不一致，便產生幽默行為的經驗，簡單來說就是「象 徵遊戲」的出現。幼兒在象徵遊戲中，將物品作轉換，增加一些創意 便產生幽默。例如：將一片葉子當成電話對著他說話，或是把碗當作 帽子戴在頭上，諸如此類的遊戲方式伴隨著笑的行為反應。因此，象 徵遊戲為此階段幼兒創造失諧的主要方式。
（二） 第二階段：對物體或事件產生失諧的命名
兩至三歲的幼兒正處於語言爆發期，語言能力逐漸成熟，他們開 始以語言取代動作，對於字和物體之間的定義產生興趣。此階段幼兒 會因為賦予物體或事件錯誤的命名而產生幽默反應，發現名稱是不正 確的，物體與名稱產生失諧讓孩子覺得有趣、好玩。例如：看著一隻
「狗」說他是「馬」、稱呼一位「女生」是「男生」或是拿一片「葉 子」説那是一支「電話」等等。與第一階段的差異在於，他們是透過 語言的使用創造不合邏輯性，上一階段運用肢體動作創造假裝遊戲，
把葉子「假裝」成電話而感到有趣。而此階段的孩子則是語言上的不 一致性，把葉子「說成」電話而覺得好玩。
另外，幼兒對於幽默的認知與反應深受成人的影響，且會成為孩 子判斷幽默訊息的線索。例如：當我們指著「貓」說成「狗」時，表 情十分正經嚴肅，會讓孩子感到相當困惑，所以在生活經驗中，遊戲 訊息對幼兒經歷幽默扮演著相當重要的角色。
（三） 第三階段：對概念產生的失諧
到了三歲左右的幼兒，會開始發展概念化的思維模式，幼兒意識 到他們所使用的語詞可歸於某一類型或特徵的事物，當這些特徵被改 變成違反基本認知時，產生不一致性，孩子便出現幽默反應。例如：
貓有兩個頭但沒有耳朵，還會發出「眸」的叫聲，這違反幼兒腦海中 對於貓的概念，幽默便因此產生。此階段的幽默生成以概念不合邏輯 為基礎，有時會伴隨著多個概念的失諧，對幽默的刺激也比第二階段 複雜許多，無論在視覺或聽覺的幽默刺激方式，在經驗幽默上並沒有 太大的不同，而是幼兒對貓的概念有所理解。另外，三到四歲的幼兒 開始有能力覺知不同程度的不合邏輯，其能夠依據情境周遭的線索區 別幻想同化與真實同化。
此階段幼兒另一個覺知幽默的特徵，來自於他們集中化的思考方式，
孩子會依照物體的外顯特色來理解事物，如外在特徵與認知概念上不一 致，幼兒便產生笑的反應。例如：一輛有個方形輪子的腳踏車，違背以 往所見的樣子，所以覺得很好笑，並非方形輪子轉不動；孩子觀看大象 在樹枝上的畫面大笑，是因為他們知道大象的特徵並不會爬樹，而感到 好笑，不是意識到樹枝支撐不了大象的重量。
此外，第三階段的幼兒語言能力逐日增長，開始發展簡單的語文 遊戲，像是重複性押韻的文字以及創造無意義的語詞常常是幽默的來 源，藉由字音上的變化產生幽默，對於語意變化的趣味性孩子還無法 理解。
（四） 多重意義的幽默表現
七歲左右的孩子，處於具體運思期，不再只依靠感官知覺為基
礎，也有了可逆性思考的能力，開始用邏輯思考事件發生的原因，逐 漸以成人的方式欣賞幽默，較抽象、複雜、具有多重意義的語言也能 夠理解，雙關語的笑話就是一個典型的例子。理解雙關語的幽默必須 同時明白兩種意義，察覺到語言上的荒謬逗趣，並產生幽默反應，選 擇好笑的答案也逐漸增加。孩子開始檢視事情的前、中、後之間的關 係，以及事件與事件之間的關聯，兩者之間存在不一致性的抽象關 係，從行為或語意的不一致，產生邏輯的失諧，便形成幽默反應。
整理完McGhee 所闡述的幽默發展，在參考《培養孩子的幽默感》30裡的 整理，最後將孩童的幽默做簡單的歸納，如下：
表 2-2-1 幼兒幽默發展整理
年齡 幽默發展
嬰兒與學步孩童
1. 喜歡驚訝、期待的破壞，從存在到不存在的驚 喜，例如：躲貓貓遊戲。
2. 此階段幼兒對於生理刺激有較大的反應，例 如：輕柔的搔癢、突然的吵鬧聲與動作、被盪 在半空中等等。
學齡前孩童
1. 知識與表象產生衝突，例如：有四方形輪子腳 踏車。
2. 實際認知或實物的聲音或照片的不一致性，例 如：指著狗說那是「馬」、說狗會發出「牛」叫 聲。
30 路易斯・弗雷奇尼（Louis R.Fanzini,PhD），陳詩紘譯，《培養孩子的幽默感》，台北市：新苗 文化，2003 年，頁 45-52。
3. 性別的不一致性，例如：男孩取了一個傳統女 生的名字。
4. 此階段幼兒還無法理解謎語、雙關語等邏輯上 的幽默方式。
五到七歲的孩童
1. 大多數人覺得較負面的幽默話題，受到此階段 孩子的喜愛，例如：大便在地上、你的屁股好 臭等等。
2. 誇張到荒謬的幽默形式，例如：我吃了一百萬 個披薩。
3. 簡單的謎語或字型的變換，例如：我的新老師 是瓊斯，骨頭先生（Mr. Jones-Bones）。
4. 此階段幼兒開始樂於講笑話，且毫不猶豫地一 再重複。
八到十歲的孩童
1. 能聽懂雙關語、更複雜的謎語、老笑話。
2. 不合理性的喜劇層面，例如：為什麼當熱狗麵 包只有八個的時候，能夠做出十二套熱狗？
3. 仍然喜歡五歲階段的幽默主題，但更精化，且 將負面的感覺轉為正面的幽默情境。
十一歲到十二歲的孩童
1. 偏好語言與機智的幽默。
2. 以性為主題的幽默會增加。
十三歲與以上的孩童
1. 幽默喜好類似成人，會說更複雜的笑話，主題 與語言也非常清楚明確。
2. 出現諷刺的幽默、真實為主的不一致性幽默、
社交性窘態的幽默。
3. 產生自我解嘲的能力。
4. 愚弄同儕及父母的能力。
觀看上述的整理可以看到孩童的幽默表現現況，讓我們清楚知道，其幽默 發展會隨著年齡、認知、語言等等而有所改變，也會受到生活經驗之影響。綜 合以上相關資料，本研究對象——幼兒園大班幼兒，其幽默發展勢必對圖畫書 中幽默手法的理解有所影響。
本國對於圖畫書中的幽默做了相關的研究，郭書詠在《圖畫書的幽默手法 及師生共讀中幼兒對幽默的理解》31中篩選三本幽默圖畫書——《小狗比飛跳 芭蕾舞》、《小笨狗》及《我家有個好壞寶寶》，研究結果發現幼兒對於形狀 扭曲、裝扮改變、誇張和滑稽的肢體或表情、災難和惡作劇，以及文字訊息中 詼諧的文字或敘述出現幽默或笑的反應，能夠覺察「圖文不一致」的內容，但 並沒有感受到幽默的反應。不過筆者發現，此研究選用的文本為多種幽默手法 融入在圖畫書中，而其中「圖文不一致」的部分在《小狗比飛跳芭蕾舞》第八 頁對頁有出現，還有《小笨狗》中莉莉將狗的名字叫錯而產生單詞上與圖像的 反差，圖文不一致的幽默風趣在這三本圖畫書佔的比例偏少，但如果圖文不一 致的手法能夠在圖畫書中重複出現，是否幼兒就能在其中找到其趣味性？他們 會不會有不同的發現呢？
31 郭書詠，〈圖畫書的幽默手法及師生共讀中幼兒對幽默的理解〉國立新竹教育大學幼兒教育 系碩士班，2014。
第三節 共讀與討論
筆者所任教的幼兒園在教室的語文區放置許多圖畫書，幼兒能夠自行閱讀。
在長期的觀察下，幼兒較常自行翻閱的圖畫書，是下午說故事時光時曾一同共讀 過的圖畫書。這樣的現象讓筆者想起林真美所說的，「因為，如果沒有大人的點 化，繪本充其量是只是無聲的圖畫世界而已。然而，如果大人能為之注入聲音···
那孩子不僅可以『聽』到故事的具體聲音，同時，也可以在圖與文的合奏下，淨 身在一個快樂的閱讀經驗當中」。32在《如何給孩子讀繪本》中松居直也強調「真 正的繪本體驗，是孩子在聽別人讀繪本的時候，自己進行的再創造。孩子在用耳 朵聽文章、用眼睛看圖的同時，也在拼命地運用想像力去描繪故事中的世界。這 種讓文和圖達到統一的閱讀，才是真正的繪本體驗」。33聽別人讀圖畫書，用眼 睛看到圖畫的語言，用耳朵聽到文字的語言，並在讀者的心中重疊，讓人能夠自 然的融入情境中。
《閱讀兒童文學的樂趣》34中Perry Nodelman 表示大人認為對於孩子來說，
圖比字容易理解，是因為受到Piaget 認為年幼小孩會較以具象方式思考，但我們 忽略了嬰兒是先會說話，再學會畫畫。比起圖畫，孩子更能理解大人所唸的文本。
以上闡述再次凸顯共讀的重要性，透過大人「唸故事給孩子聽」不僅能吸引幼兒 閱讀，產生閱讀的樂趣，也能夠理解圖畫書。
從上述的理論來看，共讀能產生極大的影響，共讀讓孩子對圖畫書產生安全 感，它能帶給幼兒快樂的閱讀經驗，還能傳遞文字的訊息，甚至有助於幼兒理解 圖畫書，這與筆者本身觀察的經驗相符。除了理論上的闡述之外，有許多相關的
32 林真美，《在繪本花園裡-和孩子共享繪本的樂趣》，台北：遠流出版，1999 年，頁 12。
33 松居直，林靜譯《如何給孩子讀繪本》，北京市：北京聯合，2019 年，頁 92。
34 培利・諾德曼（Perry Nodelman）、梅維絲・萊莫（Mavis Reimer），劉鳳芯、吳怡潔譯，
《閱讀兒童文學的樂趣》，台北：天衛文化出版，2001 年，頁 329。
研究也證明共讀有助於幼兒理解文本，例如：游淑燕在〈幼兒園大班師生共讀李 歐‧李奧尼圖畫書作品之研究〉35中發現在共讀《鱷魚柯尼列斯》時，幼兒能感受 出文字出現在圖畫書的意義。徐文足在〈幼兒園師生共讀主角變形圖畫故事書的 歷程〉36發現在互動式的共讀過程中，可幫助幼兒克服理解力上和專注力上的困 難，幫助幼兒投入故事。鄭曉婷在〈班級共讀教學對幼兒閱讀興趣及閱讀理解之 行動研究〉37得到的結論為班級共讀教學能提升幼兒閱讀興趣及閱讀理解。從以 上的相關文獻中證明運用共讀有助於幼兒理解圖畫書。但筆者發現其研究多採用
「圖文相符」圖畫書為研究文本，例如：《小藍與小黃》、《大象艾瑪》、《好 餓好餓的毛毛蟲》等等，文字闡述圖畫所傳達的故事，兩者所訴說出來的語言相 符，圖文方向一致，在分工之下，幼兒能夠順利將聽到的語言與圖像做結合。那 筆者不禁試問，對於「圖文衝突」的圖畫書，共讀也有助於幼兒的理解嗎？
羅以珊所書寫的〈幼兒閱讀圖畫書中的圖文關係——以「觀點的對比」的圖 畫書為例〉38運用《母雞蘿絲去散步》、Lily Takes a Walk 、《莎莉，洗好澡了 沒》圖畫書作為研究文本，這三本書運用「圖文不一致」的手法產生微妙的圖文 關係，也呈現觀點上的對比，其所選用之圖畫書與筆者所想要探討的議題較為相 近，對於本研究有相當大的參考價值。在研究結果中羅以珊發現大部分的幼兒能 夠理解圖與文之間不一致的關係，但彼此之間的理解不盡相同，對於不同觀點的 詮釋也不一樣，但幼兒並無法領悟圖畫書背後的諷刺意義。不過這種「圖文不一 致」在圖與文之間會產生矛盾的「幽默」，假設如羅以珊的研究所說，幼兒能夠
35 游淑燕，〈幼兒園大班師生共讀李歐‧李奧尼圖畫書作品之研究〉，國立嘉義大學幼兒教育系 研究所，2012 年。
36 徐文足，〈幼兒園師生共讀主角變形圖畫故事書的歷程〉，國立臺北教育大學幼兒與家庭教育 碩士班，2013 年。
37 鄭曉婷，〈班級共讀教學對幼兒閱讀興趣及閱讀理解之行動研究〉，國立臺南大學教育學系課 程教學碩士在職專班，2016 年。
38 羅以珊，〈幼兒閱讀圖畫書中的圖文關係——以「觀點的對比」的圖畫書為例〉，國立新竹教 育大學幼兒教育系碩士班，2012 年。
