國立臺東大學體育學系 碩士論文
指導教授：洪煌佳 博士
探索教育課程對大學生
自我效能、人際關係及生活效能之影響
研 究 生：洪建任 撰
中 華 民 國 一 零 六 年 七 月
國立臺東大學體育學系 碩士論文
探索教育課程對大學生
自我效能、人際關係及生活效能之影響
研 究 生：洪建任 撰 指導教授：洪煌佳 博士
中 華 民 國 一 零 六 年 七 月
謝誌
兩年的碩班生活即將要結束了，人生一路上自己決定了很多事情，從自己想 念的國中、高中及大學還有大學面臨突然失去人生的方向。雖然，這一路上跌跌 撞撞，也做出了很多選擇，但我並不會對我做出的選擇後悔！因為這些都是我自 己照著自己的想法所選的，且要感謝我的父母讓我從國中開始去自己選擇自己要 做的事情。我的父母通常總是會保持著鼓勵我的態度讓我自己去發揮，雖然自己 平時課業的表現不算優異，可是我的父母還是不斷的鼓勵我，幫我加油，也會時 常用吐槽的方式鼓勵我。最後，我還是很堅持我自己的看法，很感謝我媽媽一路 上的支持。
在學期間，我首先要感謝的是指導教授洪煌佳老師的指點，在這期間的教導 讓我受益良多不管是論文的寫作技巧及邏輯還是報告上的製作及呈現的方式都 讓我進步許多，感謝您的付出及用心，接著感謝楊昌斌教授與程鈺雄教授感謝兩 位老師在論文上給我許多的建議，讓我能補足了論文中不足之處。再接著感謝范 春源老師時常苦口婆心的鼓勵，讓我在處理事情上能夠更積極，簡單的事要馬上 做等良言讓我銘記在心。另外，也感謝體育系上的全體老師，對於課程上的認真 指導，最後感謝碩班的各位同學、元植學弟、國廷的鼓勵與照顧、邱琦玲同學在 碩二的言語激勵與打氣、維敏助理讓我在系辦工讀及清祥學長的默默幫助讓我有 個避風港。兩年其實好快，一下子就過去了，感謝臺東大學體育系這六年的時光。
洪建任 僅誌 中華民國一零六年七月
探索教育課程對大學生
自我效能、人際關係及生活效能之影響
洪建任
國立臺東大學體育學系碩士班
摘要
本研究旨在探討探索教育課程對大學生自我效能、人際關係及生活效能的影 響。透過準實驗設計 (quasi-experimental designs) 針對臺東大學 105 學年度第一 學期修習探索教育課學生共 52 人為研究對象，分別在活動前進行前測，第 6 週 進行後測，並在第 12 週實施延宕測等 3 次測驗。所得資料進行重複量數單因子 變異數分析 (one way RM-ANOVA) 及二因子混合設計變異數分析 (two-way mixed design ANOVA) 檢驗後，結果發現探索教育課程對大學生在時間管理、情 緒控制、社交領導及自信心有顯著成效。結論：一、大學生參與探索教育課程後 在生活效能中的時間管理、情緒控制、社交領導及自信心皆有改善。二、男性大 學參加探索教育課程後的社交領導能力優於女性，且有運動專長者在生活效能中 的成就動機較佳，另外，有運動年資者在時間管理皆有良好改善。
關鍵詞：時間管理、情緒控制、成就動機、準實驗設計
The Adventure Education University Student Self Efficacy Interpersonal Relationship and Life
Effectiveness
Hung, Chien-Jen
Abstract
The purpose of this study is to explore the impact of educational curriculum on college students' self-efficacy, interpersonal relationship and life efficiency. Through the quasi-experimental design for the first semester of 2016 academic year in Taitung University, there are 52 students in the education class participated the experiment. The experiment includes a pre-test before the activities, a post-test after 6 weeks and a delay- test after 12 weeks.After One Way RM-ANOVA and Two-Way Mixed Design ANOVA tests, the results show that the educational curriculum is helpful to students to have a significant effect in time management, emotional control, social leadership and self-confidence. In conclusion, first, college students are improved in life efficiency, time management, emotional control, social leadership and self-confidence after the exploration of educational activities. Second, male college students are better than women in social leadership during the exploration of educational courses. Also, the sports professionals have more motivation in life effectiveness, and some students have a great improvement in time management which depends on their sport seniority.
Keywords: Time Management, Emotional Control, Achievement
Motivation, Quasi-Experimental Designs
目次
摘要 ··· i
目次 ··· iii
表次 ··· iv
圖次 ··· vi
第壹章 緒論 ··· 1
第一節 問題背景 ··· 1
第二節 研究目的 ··· 3
第三節 研究問題 ··· 3
第四節 研究範圍與限制 ··· 4
第五節 名詞解釋 ··· 5
第貳章 文獻探討 ··· 6
第一節 探索教育的概念及運用 ··· 6
第二節 自我效能的概念及測量 ··· 8
第三節 人際關係的概念及測量 ··· 10
第四節 生活效能的概念及測量 ··· 12
第五節 自我效能、人際關係與生活效能的關係 ··· 14
第參章 研究方法與實施 ··· 21
第一節 研究設計 ··· 21
第二節 研究對象 ··· 22
第三節 活動設計 ··· 23
第四節 變項測量 ··· 24
第五節 資料處理 ··· 29
第肆章 結果與討論 ··· 30
第一節 探索教育課程樣本分析及探索教育變項間差異分析 ··· 30
第二節 不同背景對於探索教育變項間差分析 ··· 33
第三節 綜合討論 ··· 51
第伍章 結論與建議 ··· 58
第一節 結論 ··· 58
第二節 建議 ··· 58
參考文獻 ··· 60
附錄一 問卷 ··· 63
附錄二 課程 ··· 65
附錄三 訪談表 ··· 89
表次
表 2-1 探索教育及二因子變異數分析發展摘要表 ··· 16
表 3-1 受試者人數及百分比 ··· 22
表 3-2 探索教育 12 週課程設計 ··· 23
表 3-3 生活效能的因素分析 ··· 25
表 3-4 自我效能的因素分析 ··· 26
表 3-5 人際關係的因素分析 ··· 27
表 3-6 正式問卷架構表 ··· 28
表 3-7 訪談表 ··· 28
表 4-1 探索教育課程學生背景變項統計表 ··· 30
表 4-2 生活效能問卷之描述統計 ··· 31
表 4-3 自我效能問卷之描述統計 ··· 31
表 4-4 人際關係問卷之描述統計 ··· 31
表 4-5 前測、後測及延宕測生活效能之差異分析表 ··· 32
表 4-6 前測、後測及延宕測自我效能之差異分析表 ··· 32
表 4-7 前測、後測及延宕測人際關係之差異分析表 ··· 32
表 4-8 性別對時間管理差異分析 ··· 33
表 4-9 性別對情緒控制差異分析 ··· 33
表 4-10 性別對成就動機差異分析 ··· 34
表 4-11 性別對社交領導差異分析 ··· 34
表 4-12 性別對社交領導單純主要效果分析 ··· 35
表 4-13 性別對自信心差異分析 ··· 36
表 4-14 性別對自我掌控差異分析 ··· 37
表 4-15 性別對自我信心差異分析 ··· 37
表 4-16 性別對人際關係差異分析 ··· 38
表 4-17 運動專長對時間管理差異分析 ··· 38
表 4-18 運動專長對情緒控制差異分析 ··· 39
表 4-21 運動專長對社交領導差異分析 ··· 41
表 4-22 運動專長對自信心差異分析 ··· 41
表 4-23 運動專長對自我掌控差異分析 ··· 42
表 4-24 運動專長對自我信心差異分析 ··· 42
表 4-25 運動專長對人際關係差異分析 ··· 43
表 4-26 運動年資對時間管理差異分析 ··· 44
表 4-27 運動年資對時間管理單純主要效果分析 ··· 45
表 4-28 運動年資對情緒控制差異分析 ··· 45
表 4-29 運動年資對成就動機差異分析 ··· 46
表 4-30 運動年資對社交領導差異分析 ··· 46
表 4-31 運動年資對自信心差異分析 ··· 46
表 4-32 運動年資對自我掌控差異分析 ··· 47
表 4-33 運動年資對自我掌控單純主要效果分析 ··· 48
表 4-34 運動年資對自我信心差異分析 ··· 48
表 4-35 運動年資對自我信心單純主要效果分析 ··· 49
表 4-36 運動年資對人際關係差異分析 ··· 50
圖次
圖 3-1 研究設計圖 ··· 21
圖 4-1 性別對社交領導差異圖 ··· 35
圖 4-2 運動專長對成就動機差異圖 ··· 40
圖 4-3 運動年資對時間管理差異圖 ··· 44
圖 4-4 運動年資對自我掌控差異圖 ··· 47
圖 4-5 運動年資對自我信心差異圖 ··· 49
第壹章 緒論
本研究旨在探討大學生經探索教育課程後的效益自我效能、人際關係及生活 效能影響之研究。本章的內容分述如下：第一節說明本研究的問題背景，第二節 研究目的，第三節研究問題，第四節研究範圍與限制，第五節名詞解釋。
第一節 問題背景
在教育部不斷的改革下為了要讓學生培養帶得走的能力，十二年國教計畫書
的目標其中之一項為有效舒緩過度升學壓力引導國中正常教學與五育均衡發展 (教育部，2014)。在探索教育課程中教師是扮演輔導者的角色以口頭鼓勵的方式
讓學生去思考並主動學習，引導學生從不同角度看問題讓學生以自己的經驗與實 際操作去嘗試去思考激發學生的創造力；反之，教師若採取權威式的態度在課程 安排上有固定的節奏及模式跟不上的學生可能會影響到學生學習的動機，學生可 能因此不自己思考只是跟著做，等待老師給答案。
在探索教育課程中重視學生學習的過程以互動方式及正面的回饋使得師生 維持良好的關係，仔細觀察學生的反應適度的導引進而培養學生主動思考問題的 行為能力 (李朝信、李俊杰、黃筱卉，2010)。從上述的目標可以得知十二年國教 實施希望減輕孩子身學的沉重負擔教學能使學生提升自主學習的本質，讓學生多 元學習尋找自己的長處避免傳統偏重智育的學習方式。吳崇旗、翁綾君 (2010) 發現經過戶外冒險教育營隊能夠幫助國小學生在生活效能及自我概念的能力上 皆有所改善，而吳崇旗、謝智謀 (2010) 透過繩索活動重新設計成符合探索教育 理念以生活效能與團隊凝聚力為效益導向的課程活動設計結果顯示學員在課程 結束後的生活效能及團隊凝聚力皆有所改善，且吳崇旗、吳惠瑩、翁綾君 (2010) 用參加冒險教育體驗營隊後學員對自我實現及人際關係皆有所改善，從文獻研究 結果中可以發現探索教於課程能產出的效益有生活效能意旨一個人在日常生活 中的能力指標，其中包含：「時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活、工作 領導能力、情緒控製、主動積極性、自信心、自我效能、人際關係及團隊凝聚力」。
從中可以發現探索教育課程在一項活動中因為學生的思考與實際的操作經 驗可能在過程中得到許多的感受或啟發，所以探索教育課程的效益其實是多變的 僅能從課程設計上調整最大效益的產出，再配合問卷方式或是質性方式來了解本 次課程的效益產出有沒有達到預期的效果，不僅僅是學員需要主動思考及反思，
教師也需要透過教學後的效果進行思考及反思。在綜合活動學習領域旨在學習者 透過體驗、反思與實踐學習三階段，在探索教育中活動中包含「衝突、問題解決、
團隊合作、同理心、表達、了解與被了解、傾聽等目標」 (廖炳煌，2008)。學生 不應只受到正規教育的束縛教育應要積極培育追求以生活為目標培養自主學習 的習慣，才算是真正成功協助尋求目標與理想 (吳昌期、曾慧媚，2003)。謝智謀、
王俊杰、廖坤保 (2014) 發現體驗教育對高風險家庭青少年的能達到自我效能、
面對困難的自信心、同儕之間的合作、問題解決能力並能培養主動學習與自我調 適學生在透過體驗教育課程後開始會面對自己的不足並自行尋找解決的方式。江 坤勱 (2012) 發現以探索教育的方式來執行地方活動的規劃與發展能夠促進生 活上文化交流及教育學習上的成長，發現從體驗中學習文化並與觀光結合觀光才 更有意義。
雖然相關研究 (王國安、吳崇旗、林秀卿，2013；吳崇旗、林蕙君、馬恭宏，
2013；吳崇旗，2014；吳崇旗、郭癸賓，2015) 發現自我效能、人際關係及生活 效能都會因探索教育課程而有改善。但是部分研究 (吳崇旗、翁綾君，2010；吳 崇旗、吳惠瑩、翁綾君，2010；李俊杰、李朝信、黃筱卉，2010；王國安、吳崇 旗、林秀卿，2013；吳崇旗、林蕙君、馬恭宏，2013；吳崇旗，2014；吳崇旗、
郭癸賓，2015) 受到研究方法的分析限制只以相依樣本重複量數進行考驗，可能 會產生效果值有虛假相關 (Spurious Correlation) 的情形出現。因此本研究為了 釐清變項之間的關係，則近一步以重複量數單因子變異數分析進行考驗。另外，
相關研究並未針對背景變項對自我效能、人際關係及生活效能等變項之間的交互 影響情形作釐清，因而本研究為了進一步釐清變項之間的關係則採用二因子混合 變異數分析進行考驗以釐清變項之間的真正關係。綜上所述，本研究旨在探討探 索教育課程對大學生的自我效能、人際關係及生活效能的影響情形以提供相關單 位參酌。
第二節 研究目的
本研究以國立臺東大學大學生為研究對象，探討參與探索教育課程後對學生 的自我效能、人際關係及生活效能之改善情形，目的有以下二點，分別說明如下：
一、探討探索教育課程對大學生自我效能、人際關係及生活效能的影響情形。
二、探討不同背景變項大學生在探索教育課程體驗對自我效能、人際關係及生活 效能的影響情形。
第三節 研究問題
根據上述的問題背景和研究目的，本研究提出下列二項研究問題以供探討，
分別說明如下：
一、瞭解探索教育課程對大學生自我效能、人際關係及生活效能的改變情形?
二、瞭解不同背景變項大學生在探索教育課程體驗對自我效能、人際關係及生活 效能的改變情形?
第四節 研究範圍與限制
本研究的研究範圍與研究限制茲分別敘述如下：
一、 研究範圍 (一) 研究對象
是以 105 學年度參與臺東大學探索教育課程學生，共 52 人。
(二) 研究變項
自我效能、人際關係及生活效能為主要研究變項，半結構式訪談為輔，
並進行探討，至於其他相關變項或影響因素則不包括在本研究範圍內。
二、 研究限制
研究問卷填答方面因本研究對象為臺東大學學生為研究對象，然而，可能會 因研究樣本方面或研究變項有所不同，若要推論應採取謹慎的態度。
第五節 名詞解釋
本研究以探索教育活動為課程，來探討自我效能、人際關係及生活效能的影 響情形。本節根據本研究之重要名詞進行操作行定義。
一、探索教育 (adventure education, AE)
探索教育活動以情境塑造、體驗、學習、團體活動及活動目標，透過活動經 歷發現個別差異促進互相學習加深人與人之間的關係 (蔡居澤，2001)。具體來說 本研究探索教育課程是透過先透過老師帶領探索教育相關活動後讓學生自行觀 察、思考及應用，去達成目標的一種課程方式。
二、生活效能 (life effectiveness)
生活效能包括時間管理、情緒控制、成就動機、社交領導、自信心、主動積 極 6 個構面 (吳崇旗、謝智謀，2008)。本研究修編生活效能問卷採用 Likert 5 點 問卷得分越高生活效能越好；越低則是越差，生活效能意旨日常生活中所需的能 力範圍分為以下五個構面，時間管理、情緒控制、成就動機、社交領導及自信心。
三、 自我效能 (self efficacy)
自我效能問卷應至少要有 2 個因素，1.結果期望 2.效能期望，自我效能分為 3 大特徵 1.自我概念-旨個人認為的感覺及想法 2.控製-對自己的自我執行能力的 強度，會受到自己的經驗、認知及自信影響結果 3.認知過程-以經驗來判斷對事 情的瞭解程度 (Bandura, 1977)。本研究定義的自我效能是自我掌控及自我信心的 做問答，問卷採用 Likert 5 點問卷得分越高自我效能越好；越低則是越差。
四、 人際關係 (lnterpersonal relationship)
人際關係是人與人之間透過語言、思想、感情及與他人互相影響的歷程 (林 淑華，2002)。本研究人際關係意旨人與人之間的關係良好程度，問卷採用 Likert 5 點問卷得分越高人際關係越好；越低則是越差。
第貳章 文獻探討
本章旨在探索教育自我效能、人際關係及生活效能與探索教育文獻探討共分 為五節，第一節要介紹探索教育的概念及運用，第二節自我效能概念及測量，第 三節探討人際關係概念及測量，第四節探討生活效能概念及測量，第五節探討自 我效能、人際關係及生活效能研究發展之相關文獻。
第一節 探索教育的概念與運用
本節首先探討探索教育的概念及運用。
一、 探索教育的概念
探索教育的起源，猶太裔德人科漢 (Kurt Hahn) ，他於 1941 年在英國創辦 了野外鍛鍊學校 (Outward Bound School) ，也就是探索教育的發展源頭，透過對 教學原則、教育哲學及體驗教育，協助我們對野外鍛鍊學校的理念，茲分如下 (引 自洪煌佳，2006)。
(一) 教育原則方面
認為不強迫灌輸觀念或行為的改變，但鼓勵學生勇於去嘗試與體驗。
(二) 教育哲學方面
發展個人對他人的信任感及責任感，並了解這些力量來源。
(三) 對體驗教育的看法
提倡「從做中學」 (learning by doing) 的體驗教育，認為這才是對的主 流教育。
二、探索教育的運用
石偉源、李一聖、郭添財 (2013) 提到探索教育的價值，做中學、反思、團 體合作、自主挑戰、解決問題、建立信任感及傾聽與表達，經過探索教育融入課 程後發現學生的問題解決能力、團隊凝聚力、人際互動、挫折容忍力、品格教育 及自我概念部分會會改善的現象。探索教育是一種透過活動方式將要探索的事件
、議題或任務融入活動中引導參與者從中體驗、感受、洞察、領悟及應用的學習 方式 (江坤勱，2015)。探索教育創造學習者學習情境提供自我探索及團隊探索的 機會，人們便能從中發現自己的能力、價值、熱忱及責任感 (黃碧枝，2011)。
探索教育從 John Dewey 做中學的理論透過學習過程中獲得的經驗再回到學 習，有別於傳統教學先學習在執行探索教育強調要透過經驗學習在反思回學習本 身，所以在執行的階段並不是只有過程的不一樣，學習者在獲得實際經驗的階段 其實就已經在學習了，過程中必須觀察思考、歸納原因接著如何調整運用，或者 把類似的經驗轉移到其他不同的事件中，這就是探索教育課程必須包含的最重要 過程。
種類可以分成高強度課程會偏向自我挑戰、超越自己我們稱為冒險教育例如：
登山、攀岩、溯溪及高空探險等，低強度課程會偏向自我信心、團隊合作我們稱 為探索教育例如：引導性質的團體活動、信任倒及同心協力等，大可分為這兩種 類，但課程中的設計理念是不會改變的一定會有實際的經驗、思考、歸納再回到 應用，應用後又會有新的經驗、思考、歸納應用，透過研究也發現自主性動機為 個人意識到行為與目標的重要性與價值進而產生自我調節的行為動力 (李宜玫、
孫頌賢，2010)。
總結上述文獻了解探索教育的概念，主要是從做中學到經驗學習過程。課程 種類上可以分成冒險型與探索型兩種。探索教育的概念在做中學過程的學習經驗 與訓練思考的方式，可以將任何的活動以探索教育的方式去進行培養問題解決能 力及自我能力、價值及責任上的認知這些也都是生活上常見的必須能力。學習過 程中會遇到較多的困擾培養學生的自主學習的方式，學生透過體驗後思考出來的 問題就是他下一階段所要面對的目標，透過目標學生會去了解其中的重要性及價 值而再規劃完成的方法，就有如文獻所解釋的自我調解的行為動力。本研究將以 探索型的為主要研究課程，由於冒險型的課程在戶外及需要的環境及天氣的限制 較多風險上也較高，為了要了解探險型在課程的運用上是否也達到自我效能、人 際關係及生活效能上的改善，這次的探索教育課程以低空及平面課程為主來進行 探討。
第二節 自我效能的概念及測量方式
本節首先探討自我效能的概念，再來探討自我效能的測量方式。
一、自我效能的概念
根據蔣立琦、郭雅雯、林綽娟 (2004) 提出的自我效能概念分析中提到自我 效能 (effectance) 概念，認為一個人的行為動機是因為覺得自己有能力去執行或 是有能力去掌控，可以藉由重複練習的經驗獲得信心並認為自己有能力可以完成。
根據 Bandura 的社會認知理論 (Social Cog-nition Theory) 認為自我效能可能會因 為環境或個人因素而有所不同每個人的經驗歷程不同會有不同的感覺及思考方 式，自我效能可以說是對個人達成某一個目標所需要的行動信心，學者認為可以 解釋成人類從事各種目標過程動機最有解釋力的變項之一。Kear ( 2000) 年提出 自我效能概念分為 3 大特徵 1.自我概念-旨個人認為的感覺及想法 2.控制-對自己 的自我執行能力的強度，會受到自己的經驗、認知及自信影響結果 3.認知過程- 以經驗來判斷對事情的瞭解程度，經驗會影響一個人對自己的能力並從中尋求是 否要執行的動力。自我效能強的人會有較強的自我概念、自我掌控對事情的主動 性較強，相對的一個自我效能較低的人他的自我概念、自我掌控及對事情的主動 性較弱。自我效能是對自己能力的認知，一個人的自我效能程度不同面對事情的 堅持程度也會不同。
二、自我效能的測量方式
自我效能主要是要看自己對於事情的自我評估能力與自我執行效率，自我效 能問卷建構概念會對於研究探討問題不同而會有不同的測量方式，自我效能的測 量方式很多樣可以在醫學、心理、社會、體育等許多領域都有自我效能相關的測 量方式，所以在使用上要斟酌小心使用可能會因為題意與構面的不同，而無法符 合測量研究對象的實際自我效能從學者 Bandura (1977) 認為建構自我效能問卷 時應至少要有二個因素，1.結果期望 2.效能期望。
首先李堅萍 (2006) 工藝技能學習成效與自我效能之相關性研究參考梁茂 森在 1998 年的國中生學習自我效能問卷共 24 題與多位學者自我效能相關研究 自行編製技能學習之自我效能調查問卷，採取 Likert Scale 5 等尺度計分從「非常
解 2.自信與偏愛-來自內在根據經驗認知 3.趨力與反饋-對自己的瞭解設定自己的 目標來努力 4.興趣與挑戰-天賦或興趣的主動力量 5.驅策與壓力-來自外部的壓力 讓自己從事不喜愛的事物的被動性力量 6.意志與自製-來自內部強迫自我從事不 喜愛事務的主動性力量。此問卷可以看到自我效能也可以針對技能學習方面去進 行評估，此問卷的題向過多與構面也過多第一可能造成填答者的負擔，第二太多 樣化的構面可能已經超出對技能自我效能探討的範圍不過可以從此問卷發現自 我效能的多樣性。
接著葉炳煙 (2015) 國小學童游泳課自我效能與學習成效參考蔡俊杰在 2011 年的青少年健身運動自我效能夠面分為人際關係、身體健康、休閒娛樂、運 動適能、情緒壓力、生活技能六大構面，修編成游泳課自我效能問卷，總解釋變 異量 73.84%，Cronbach’s α 值為.94。此研究者把為人際關係、身體健康、休閒娛 樂、運動適能、情緒壓力、生活技能六個構面視為自我效能，代表這些構面的強 度高低都會影響一個人在學習游泳課的成效，自我效能研究應該是對於學生游泳 課之後用課餘時間自行進行游泳訓練的自我效能作為探討，問卷內容構面還是偏 於原先的休閒運動自我效能部分構面，雖然有進行修編問卷的步驟但是構面的因 素一樣可能無法完全呈現學生對於游泳課的學習的自我效能強度的強弱差別。
最後是張憲卿、程炳林 (2010) 成敗情境對行動與狀態導向者負向情感、自 我效能與工作記憶容量之影響參考 Banduar 的自我效能理論與程炳林、林清山在 2000 的自我調整學習問卷中的自我效能問卷進行修編成適合研究題目的自我效 能問卷，問卷採用 Likert 6 點尺度測量最後全問卷總共 6 題，總解釋變異量為 53.84%，Cronbach’s α 值為.89。研究發現自我效能對於失敗經驗者的自我效能後 測分數明顯降低，學生會因為學習經驗成功的成就感增加學習上自我效能的動機 與信心。
總結上述影響，自我效能的因素在生活上會因為經歷上隨著時間不斷改變，
會有不同的改變，每個人對於每件事情的自我效能程度不同所以自我效能可以看 出一個人對於事情的信心及積極度，由於研究目的及對象的不同本研究參考 Banduar 的自我效能理論與張憲卿、程炳林 (2010) 成敗情境對行動與狀態導向 者負向情感、自我效能與工作記憶容量之影響編製本研究目的自我效能問卷，題 目 6 題做為問答問卷採用 Likert 5 點尺度測量。
第三節 人際關係的概念及測量方式
本節首先探討人際關係概念，再來探討人際關係的測量方式。
一、人際關係的概念
Schutz (1973) 提出人際關係三度理論每個人都會有人際關係的需要，人際 關係大約可分成 3 種 1.接受-意旨一種覺得自己重要被關愛的感覺 2.控制-意旨人 際之間想控制別人到被別人控制之間的需求性 3.情感-意旨兩人之間的情緒感覺。
探索教育課程中以團隊為主的課程模式導向可以讓我們了解到團隊的重要性，因 此要知道團隊的發展情況就要從個人的人際關係中去探討。
李詩鎮 (2005) 提出探索教育中的人際關係目標有 2 種 1.視學生為一個團隊，
學生必需從經驗中學習並透過團隊討論解決問題 2.個人和團隊是一體的要共同 突破困難以達成共同的目標。經由設計過的課程透過實作了解團結合作的重要，
且學會自我成長和尊重他人意見。
二、人際關係的測量方式
人際關係相關研究中由於研究的對象不同所使用的測量方式也會有所差異，
部分人際關係問卷為朋友親密性和朋友訊息揭露(例如：有些是從同學、同學之 間互動、學校方面切入)。
首先張學善、林旻良、葉淑文 (2010) 探討大學生情緒智慧、人際關係與自 我概念之關係探究採用蘇逸珊在 2002 編製的人際關係問卷共 25 題五個構面可 分為 1.社會接納 2.與家人的關係 3.幽默感 4.同儕關係 5.親密友誼，整體解釋變異 量 62.41%及 Cronbach’s α 值為.90 問卷採用 Likert 5 點尺度分別給予 1~5 分的分 數得分愈高代表大學生的人際關係方面越好。題向構面把幽默感視為人際關係觀 察有此可以瞭解發展階段的不同，人際關係的觀察方式也能較多元不在只是朋友 與家人之間也可能因個人特質有所差異。
接著吳崇旗、翁綾君、吳惠瑩 (2010) 冒險教育體驗營對青少年自我實現與 人際關係之影響研究採用楊琬萍在 2006 編製的人際關係問卷進行修編共 20 題 3
後測驗，最後在經過 5 天的冒險教育營隊後第一天的人際關係與最後一天測驗結 果有增長，題項針對冒險教育的內容設計從問卷發現差別在研究變項為團隊互動 關係作為探究。
再接著張惠婷、陳志賢、鄭承昌 (2013) 新移民家庭子女依附關係與同儕人 際關係之相關研究採用張樹閔在 2007 編製的同儕關係問卷進行修編總解釋變異 量為 57.294%及 Cronbach’s α 值為.87，共 3 個構面 1.友誼關係 2.社交焦慮 3.受歡 迎程度，受測分數越高代表同儕關係越好。此問卷與其人際關係問卷不同於在他 考慮到社交焦慮的心理反應的強與弱。
最後是林淑華 (2002) 國小學童情緒管理與人際關係之研究，採用涂秀文在 1999 編製的人際關係問卷進行修編成國小學童人際關係問卷，共 20 題 4 個構面 1.與同學關係 2.與朋友關係 3.與家人關係 4.與師長關係整體解釋變異量 55.09%
及 Cronbach’s α 值為.78。此問卷探討的 5 個構面都是很生活上會碰到的人際關 係問題來做為探較心理成面的探究較少。
總結以上問卷的因素構面都會因研究的主題及對向產生方向的探究，本研究 因為了要瞭解人際方面的問題所以參考林淑華 (2002) 國小學童情緒管理與人 際關係之研究，問卷構面及題項重新編制人際關係問卷只針對與朋友之間作為人 際關係的探究題目 6 題做為問答問卷採用 Likert 5 點尺度測量。
第四節 生活效能概念及測量方式
本節首先探討生活效能的概念，再來探討生活效能的測量方式。
一、生活效能的概念
Neill (2000) 生活效能主要探究人類的心理層面和行為可以決定一個人在日 常生活中的個人效能，生活效能中包含「時間管理、社交能力、成就動機、智能 靈活、工作領導、情緒控制、主動積極、自信心、控制觀」共 9 個構面統稱為生 活效能。
探索教育課程設計是透過經驗學習、從學習經驗中反思、以學習經驗在到實 際生活中的應用，為了測量出探索教育課程能不能對學員個人產生心理上的改變
，因沒有一個專門為探索教育課程設計的問卷學者們開始開始建構探索教育課 程測量工具透過問卷來檢視活動的效益並能透過問卷來檢討活動的過程，效益評 量的方式對於探索教育在未來的發展具有相當程度的影響，所以效益評量工具的 建構也相當重要探索教育可以透過課程設計不同產出不同的效益，大可以分為 1.
領導能力 2.自我概念 3.人格特質 4.人際關係 5.冒險特質 (謝智謀，2004) 。
二、生活效能的測量方式
James Neill 經 由 修 編 Garry Richards 發 展 的 LEQ (life effectivenss Questionnaire) 問卷在經歷多年的修編 2000 年 LEQ-I 版問卷題向 29 題 9 個構面 並發現探索教育課程效益能為生活效能達到改善，生活效能包含 1.時間管理 2.社 交能力 3.成就動機 4.智能靈活 5.工作領導能力 6.情緒控製 7.主動積極性 8.自信 心 9.控製觀；信、效度考驗尚未找到針對 LEQ-I 版的數據，但 LEQ-H 版跟 LEQ- I 版差別在多了 5 題自我效能的部分。
首先 Neill, Marsh & Richards，在 1997 年對 LEQ-H 版進行信、效度考驗共 24 題 8 個構面第一構面時間管理 Cronbach’s α.84；第二構面社交能力 Cronbach’s α.86；第三構面成就動機 Cronbach’s α.87；第四構面為智能靈活 Cronbach’s α.78 第五構面為工作領導能力Cronbach’s α.82；第六構面為情緒控製 Cronbach’s α.87；
接著羅元駿 (2004) 以體驗學習為本之戶外教育活動對個人生活效能的影 響與影響因素之研究採用 Neill 在 2000 年的 LEQ-I 版並進行轉譯信、效度採用 LEQ-H 版本的信效度，由於問卷轉譯上的關係各國的認知上的差異可能會影響 原本良好的信、效度。
最後吳崇旗、謝智謀 (2008) 參考 Neill 的 LEQ-H 發展屬於國內情境的冒險 教育生活效能問卷為 18 題目 6 個構面第一構面時間管理 Cronbach’s α 值為.81；
第二構面情緒控制Cronbach’s α 值為.71；第三構面成就動機 Cronbach’s α 值為.72
；第四構面社交領導Cronbach’s α 值為.64；第五構面自信心 Cronbach’s α 值為.72；
第六構面主動積極 Cronbach’s α.62 整體該問卷內部一致性信度 Cronbach’s α 值 為.89，問卷的累積解釋變異量達 64.90%。
總結上述研究因本研究想要了解探索教育課程對大學生在問卷生活效能構 面中的時間管理、情緒控制、成就動機、社交領導及自信心的改變情形考量於課 程設計上不同及文化不同且在轉譯上的解釋程度會有所差異而參考，吳崇旗、謝 智謀 (2008) 年編製的冒險教育生活效能問卷根據研究對象及課程設計的不同 修編成適合本研究的探索教育生活效能問卷題目 15 題 5 個構面做為問答問卷採 用 Likert 5 點尺度測量。
第五節 自我效能、人際關係與生活效能的關係
本節首先探討自我效能、人際關係與生活效能的相關研究；接著說明探索教 育及二因子變異數分析相關研究。
一、自我效能、人際關係與生活效能相關研究
從文獻中發現在戶外冒險課程、體驗教育課程、繩索課程及探索教育課程中 學生會在透過學習過程上的歷程不同獲得的經驗程度也不同，對生活效能、團隊 凝聚力、自我概念、自我實現及人際關係在這些研究變項上都是有改善的現象，
至於改善的結果經資料處裡都是以相依樣本 t 檢定、效果值檢驗為資料處理方式 (吳崇旗、翁綾均，2010；吳崇旗、謝智謀，2010；吳崇旗、吳惠瑩、翁綾君，2010；
王國安、吳崇旗、林秀卿，2013；吳崇旗、2014) 。吳崇旗、謝智謀 (2006) 歸納 出戶外冒險教育的效益主要包括：生活效能、自制效能、身體適能、活動特定知 識技能、自我概念及社交領導效能 6 種變項並指出在戶外冒險教育中的效益是如 何產生的這些效益跟課程上有什麼關連、什麼原因及什麼方式造成的是我們值得 去思考的問題，從文獻中發現自制效能解釋為專心任務不受干擾、期限前完成任 務，跟 Bandura (1977) 認為建構自我效能問卷時應至少要有 2 個因素，1.結果期 望 2.效能期望，從論述中發現自我效能可以分為自我信心及自我掌控，自制效能 跟自我效能中的自我掌控是相同的意思。
(一)自我效能對人際關係
學生在學習的階段時的會有許多活動、作業、任務等需要完成，自我效 能好的學生會有較好的自我掌控及自我信心，學生可能會為了要學習同儕之 間的優點而互相交流，所以可能會有較好的人際關係。吳崇旗、吳惠瑩、翁 綾君 (2010) 透過冒險教育體驗營學生以自我實現及人際關係為研究變項 發現經過 5 天 4 夜的冒險教育課程後前後測驗的自我實現及人際關係皆有 答顯著水準。蘇玲慧 (2015) 對高中職學生校園人際關係與學習自我效能研 究發現校園人際關係正向影響學習自我效能，並指出學校是最直接的小型社 會，在學校中學生藉由觀察學習來增加自己的能力，試圖獲得更好的人際關 係及能力。
(二)自我效能對生活效能
Neill (2000) LEQ-I 版生活效能問卷中 9 個構面中的控制觀 (Locus of Control) ，解釋成個人知覺所能控制一切的能力程度，跟 Bandura (1977) 認 為建構自我效能問卷時應至少要有 2 個因素，1.結果期望 2.效能期望其實是 一樣的所以控制觀有可能就是自我效能的一部分。羅元駿 (2004) 研究採用 LEQ-I 生活效能問卷後發現，參與者活動結束後在生活效能控制觀的部分有 正向的影響，黃榮貴 (2012) 探索教育課程對高中職學生生活效能評估，也 是採用 LEQ-I 生活效能問卷經過 2 天 16 小時的探索教育課程結束後在生活 效能控制觀的部分也有正向的影響。
(三)人際關係對生活效能
吳崇旗、謝智謀 (2010) 透過繩索課程的大學生對生活效能與團隊凝聚 力之影響研究發現生活效能及團體凝聚力皆有增長的現象，由文獻中的活動 內容表得知首先一開始先熟識遊戲，接著團隊中讓大家互相認識，接著團隊 熱身活動建立團隊、互相合作與信任，最後就是主要低高空繩索活動的進行。
從活動設計上可以看到從建立團隊之間的活動必須先建立良好的人際互動 關係才能有團隊的形成，如果沒有透過人際互動的階段直接主要活動產生的 效益可能會有所差別，吳崇旗 (2014) 在冒險教育登山課程實施對大學生的 生活效能及團隊凝聚力問卷的測量發現，皆有增長現象並指出冒險教育也能 帶來個人內在與人際互動的改變。經由上述研究發現生活效能與團體凝聚力 再經過前後測驗後都會達改善的事實，但並沒有指出人際關係對於生活效能 內在的改變的原因。
二、探索教育效益相關文獻整理
本研究探討大學生對探索教育課程的自我效能、人際關係及生活效能之改善 情況，茲依整理探索教育及二因子變異數分析相關文獻，摘取研究者 (年代) 、 研究對象、研究變項、研究方法及研究結果，彙整如表 2-1 及 2-2 所示：
表 2-1 探索教育發展摘要表 研究者
(年代) 研究對象 研究變項 研究方法 研究結果 謝智謀
吳崇旗 (2008)
邊緣青少年 10 男 2 女 年齡11 至 17 之間
生活效能 1.課程設 計安排6 次共12 天 2.訪談法
戶外冒險教育活動確實能夠為邊緣 青少年帶來生活效能上的改變，在 時間管理、社交能力、成就動機、
智能靈活性、工作領導能力、情緒 控製、主動積極性、自信心與製控 觀等方面皆有正向的改變。
吳崇旗 翁綾君 (2010)
戶外冒險營 隊國小一至 6 年級學童 30 位
生活效能 自我概念
營隊為5 天4 夜的 課程設計 相依樣本 t 檢定
1.生活效能中時間管理、成就動機、
工作領導能力、情緒控制、控制觀經 前、後測驗後達顯著 (p <.05)。
2.整體生活效能經前、後測驗後達顯 著 (p <.05)。
3.自我概念部分在生理自我及整體 自我概念經前、後測驗後達顯著 (p
<.05)。
(表格續下頁)
表 2-1 探索教育發展摘要表 (續)
(表格續下頁) 研究者
(年代) 研究對象 研究變項 研究方法 研究結果 吳崇旗
翁綾君 吳惠瑩 (2010)
參加冒險教 育體驗營學 員國中生 218 位
自我實現 人際關係
1.5 天 4 夜冒險教 育課程 2.前後測 驗 3.相依樣 本t 檢定 4.效果值 檢驗
1.自我實現經相依樣本 t 檢定達顯 著水準 ( p <.05)。
2.自我實現經效果值檢驗整體有輕 度正向改變。
3.人際關係經相依樣本 t 檢定達顯 著水準 ( p <.05)。
4.人際關係經效果值檢驗整體有輕 度正向改變。
黃筱卉 李朝信 李俊杰 (2010)
臺北市某國 中共40 位 7 年級學生 為研究對象
冒險性 好奇性 想像力 挑戰性
課程設計 為8 週 相依樣本 t 檢定
1.探索教育課程對國中生創造性思 考改善學生在冒險性後測成績顯著 優於前測成績；好奇性後測成績顯 著優於前測成績；挑戰性後測成績 顯著優於前測成績；在整體表現後 測成績顯著優於前測成績。
林秀卿 吳崇旗 王國安 (2013)
國中體育班 學生實驗組 26 人 13 男 13 女；照 組16 人 9 男7 女
團隊凝聚力 1.4 週課 程共計 1200 分鐘 2.前後測 驗 3.相依樣 本t 檢定 4.單因子 共變數 5.效果值 檢驗
1.實驗組經相依樣本 t 檢定團隊凝 聚力達顯著水準 ( p <.05)。
2.對照組經相依樣本 t 檢定團隊凝 聚力未達顯著差異。
3.經單因子共變數分析實驗組優於 對照組達顯著水準 ( p <.05)。
4.經效果值檢驗實驗組在團隊凝聚 力上皆有輕度接近中度的正向改 變。
表 2-1 探索教育發展摘要表 (續)
(表格續下頁)
研究者
(年代) 研究對象 研究變項 研究方法 研究結果 吳崇旗
馬恭宏 林蕙君 (2013)
大學生32 位
生活效能 1.6 週繩 索課程設 計 2.前後測 驗延後測 驗 3.相依樣 本t 檢定 4.效果值 檢驗
1.前、後測驗生活效能中除了時間 管理外其餘構面皆達顯著水準 ( p
<.05)。
2.前測與延後測驗生活效能中只有 社交領導與自信心達顯著水準 ( p
<.05)。
3.在前、後測後經效果值檢驗，整 體生活效能問卷具有輕度正像改 變。
4.在前測與延後測驗經效果值檢 驗，整體生活效能問卷具有仍有輕 度正像改變。
吳崇旗 (2014)
大學生登山 課程實驗組 4 男 7 女共 11 位 對照組13 男11 女共 24 位
生活效能 團隊凝聚力
1.6 次準 課程每次 4 小時；1 次2 天 1 夜登山課 程2.前後 測驗 3.相依樣 本t 檢定 4.單因子 共變數分 析
1.經相依樣本 t 檢定後實驗組的生 活效能與團隊凝聚力明顯優於對照 組 ( p <.05) 。
2.經共變數分析結果實驗組生活效 能中4 個構面 (1)成就動機 (2)社交 領導(3)自信心(4)主動積極性與團隊 凝聚力後測分數上明顯優於對照組 ( p <.05)。
吳崇旗 郭癸賓 (2015)
實驗組12 人；對照組 12 人
團隊凝聚力 1.前後測 驗 2.相依樣 本t 檢定 3.單因子 共變數分 析 4.效果值 檢驗
1.對照組經前、後測驗在團體凝聚 力上未達顯著水準。
2.實驗組經前、後測驗在團體凝聚 力上達顯著水準 ( p <.05)。
3.經單因子共變數分結果實驗組在 團隊凝聚力上皆優於對照組達顯著 水準 ( p <.05)。
4.實驗組經效果值檢驗具有中度正 像改變。
表 2-1 二因子變異數相關研究摘要表 (續)
資料來源本：研究整理 研究者
(年代) 研究對象 研究變項 研究方法 研究結果 楊明青
蔡怡君 鄭憲樑 (2010)
國小生實驗 組32 人控 制組27 人
運動期望 價值觀
1.8 週 24 堂課每次 30 分鐘 2.前後測 驗 3.二因子 變異數分 析
1.經二因子變異數分析運動期望與 價值觀 (p<0.0001) 達顯著水準，
發現互相交互作用。
2.經單純主要效果檢驗得知實驗組 後測高於前測；控制組則無差異。
賴素玲 (2011)
參加2009 年全國大專 運動會324 位網球選手 為對象男生 188 位女生 129 位
自我取向 工作取向
1.問卷調 查法 2.二因子 變異數分 析
1.不同性別、國手、一般組及公開 組的高工作取向、高自我取向的自 信心大於低工作取向、高自我取 向，也大於高工作、低自我取向及 也大於低工作取向、低自我取向 2.男性的自信心程度大於女性 3.國手的自信心程度大於非國手 葉舜貿
洪偉欽 (2014)
國小五年級 66 位學生 實驗組22 人、控制組 22 人及對 照組22 人
注意力 1.每週 3 天40 分 鐘持續八 週 2.二因子 變異數分 析
1.實驗組學生注意力優於控制組優 於對照組。
王志全 鄭智仁 (2016)
大學競技系 及體育系學 生為研究對 象，男性 280、女性 232
教練能力期 望
身體自我概 念
1.問卷調 查法 2.二因子 變異數分 析
1.女性運動員身體自我概念高於男 性
2.高知覺教練能力期望運動員在身 體自我概念上高於低知覺教練期望
以上文獻透過探索教育課程後對生活效能、團隊凝聚力、自我概念、自我實 現、創意思考具有增長或改善的現象，研究者研究對象從國小、國中、高中及大 學，研究方法皆以透過課程前及課程後經由問卷調查的方式居多測量方式有相依 樣本 t 檢定、效果值檢驗、訪談法，綜合以上研究者結果大多只能了解受試者在 經過課程後能有改善的現象，並未探討背景變項的不同能否對於課程的學習效果 有所差異，賴素玲 (2011) 提到不同性別、國手、一般組及公開組的高工作取向、
高自我取向的自信心大於，低工作取向、高自我取向，也大於高工作取向、低自 我取向，也大於低工作取向、低自我取向，接著洪煌佳 (2012) 發現不同的種族、
家庭及文化期待可能會影響體育班學生的生涯發展，再接著王志全、鄭智 (2016) 發現女性運動員身體自我概念高於男性。
總結本研究要探討自我效能、人際關係及生活效能，在經過探索教育課程後 的改變有沒有改善的效果，研究的差別在於課程上的不同用較多平面探索課程的 方式進行僅有一次課程是高空探索課程，與高空課程及戶外冒險課程相比風險及 刺激性較緩和並探討課程後的自我效能、人際關係及生活效能的影響為何並將進 一步探討背景變項將以性別、運動專長及運動年資作對於自我效能、人際關係及 生活效能之間的影響為何，在研究方法資料處理上述研究多以使用相依樣本 t 檢 定及效果值方式檢驗，本研究進行前測、後測及延宕測，為了解這之間的交互作 用所以選用重複量數單因子變異數分析 (one way RM-ANOVA) 、二因子混合設 計變異數分析 (two-way mixed design ANOVA) 做為資料處理方式。
第參章 研究方法與實施
本研究探討探索教育課程對大學生的自我效能、人際關係及生活效能的影 響情形。研究樣本以臺東大學修習探索教育課程學生為研究對象共 52 人。實施 前測、後測及延宕測。本章共分為五節，第一節研究設計；第二節研究對象；
第三節活動設計；第四節變項測量；第五節資料處理，分別說明如下。
第一節 研究設計
根據文獻探討與研究目的，將研究對象進行探索教育課程了解課程效益對 的自我效能、人際關係及生活效能的影響情形。本研究的研究設計圖如 3-1 所 示
探索教育課程
圖 3-1 實驗設計圖
第 0 週 (變項前測)
第 6 週 (變項後測)
第 12 週
(變項延宕測)
第二節 研究對象
本研究為瞭解探索教育課程對大學生的自我效能、人際關係及生活效能的影 響情形，研究對象為臺東大學 105 學年度第一學期修習探索教育課程學生共 52 人，以量化問卷的方式實施前測、後測及延宕測三個階段，時間為 2016 年 9 月 21 日前測、2016 年 11 月 2 號後測及 2016 年 12 月 21 日延宕測。故採用問卷調 查法及從課程中選取較活躍的 5 位學生進行訪談。
實施探索教育課程組，發出 52 份問卷，有效問卷 52 份；男生 20 人；女生 32 人。
表 3-1 各組受試者人數及百分比
組別 探索教育課程 百分比 (%)
男 20 38.5%
女 32 61.5%
總共 52 100%
第三節 活動設計
一、探索教育課程設計
本研究探索教育課程活動設計為由 18 週課堂中選取 12 週的課程以效益導 向來做為實驗設計如下表 3-2
表 3-2 探索教育 13 週課程設計
週 日期 課程設計
0 09 月 21 日 1.信任倒 2.信任抬起 3.信任衝刺 4.信任躺
1 10 月 05 日 1.邪惡大象 2.觸電 3.拍拍打打 4.棒打老虎雞吃蟲 2 10 月 12 日 1.翻葉子 2.猜猜我是誰 3.模仿
3 10 月 19 日 1.解方程式 2.解十字鎖 3.黑洞來臨
4 10 月 26 日 1.真的假的 2.心電感應 3.步步危機 4.千里傳音 5.千變萬化
5 11 月 02 日 1.大溜索 2.老鷹之柱
6 11 月 09 日 1.數字邏輯 2.自畫像 3.降落傘 7 11 月 16 日 活動設計實作
8 11 月 23 日 活動設計實作 9 11 月 30 日 活動設計實作 10 12 月 07 日 活動設計實作 11 12 月 14 日 活動設計實作 12 12 月 21 日 活動設計實作
第四節 變項測量
本研究問卷由臺東大學修課學生基本資料、自我效能、人際關係及生活效 能問卷發展及訪談表組成，以下針對各變項問卷分別說明如下：
一、 問卷架構 (一)背景資料
在探討探索教育課程對大學生的背景變項部分，分為性別、運動相關 專長及運動年資，共三個題項，分別敘述如下：
1. 性別：分為男性、女性 2 類。
2. 運動相關專長：分為有、無 2 類。
3. 專長運動年資：直接填寫幾年_____年。
(二)生活效能問卷 1.編製說明
本研究參考參考吳崇旗、謝智謀 (2008) 年編製的冒險教育生活效 能問卷，構面分別為時間管理、情緒控制、成就動機、社交領導、自信 心及主動積極 18 個題項 6 個構面的解釋變異量分別為 34.10%、7.72%、
5.55%、5.71%、6.78%、5.04%，而總解釋變異量為 64.90%，問卷各構 面及整體信度Cronbach’s Alpha 值分別為 .81 (時間管理) 、 .71 (情緒 控制) 、 .72 (成就動機) 、 .64 (社交領導) 、 .72 (自信心) 、 .62 (主 動積極) 、 .89 (整體) 。為配合本研究之需要加以修編題目遍製成 16 個題項。此問卷計分方式為 Likert Scale 之 5 點尺度，依實際認同的情 況分為，「非常不符合」、「不符合」、「還算符合」、「符合」、「非 常符合」分別給予 1、2、3、4、5 分，的分越高者就代表生活效能的支 持程度越高。
2.生活效能問卷的信度分析
研究者經過專家學者提供的意見加以修正，使問卷具有表面及內容 效度，緊接著透過預試的結果，經項目分析後發現 CR 值 4.71 到 9.69 之間，CR 值皆大於 3.0 以上並達顯著差異，具有良好的一致性與與鑑
建構效度部分，藉由探索性因素分析(exploratory factor analysis, EFA) 來檢視生活效能問卷。進行第一次因素分析，以主成分法進行轉 軸，旋轉方法以含 Kaiser 常態化的最大變異法：且選轉收斂於 7 個疊 代；經選取因素負荷值在.4 以上因子，固定五個因子的解釋變異量分別 為 12.51%、16.01%、16.11%、15.51%、16.32%，總解釋變異量為 76.46%，
由於社交領導第 13 題項與自信心為同一因子，經刪題後再一次進行第 二次因素分析，獲得 5 個因子的解釋變異量分別為 12.96%、17.09%、
16.51%、16.35%、15.40%，總解釋變異量為 78.32%，問卷各構面及整 體信度 Cronbach’s Alpha 值分別為 .74 (時間管理) 、 .87 (情緒控 制) 、 .88 (成就動機) 、 .83 (社交領導) .84 (自信心) 、 .91 (整體) ， 茲如下表 3-3 所示。
表 3-3 生活效能的因素分析
構面/題項 因素
負荷 值
解釋 變異 量
(%)
累積 解釋 變異 量
(%)
Cronbach’s Alpha
時間管理 12.96 12.96 .74
1.我能有效率的運用時間 .90 2.我能規劃事情的先後順序 .70 3.我能清楚自己該做的事情 .50
情緒控制 17.09 30.05 .87
4.在未知情況下我能克服壓力 .88 5.在未知情況下我能克服恐懼 .89 6.發生問題時我能保持冷靜 .79
成就動機 16.51 46.56 .88
7.做一件事時我會盡力做好每個細節 .64 8.做一件事時我會嘗試做到最好 .80 9.我能盡全力把事情做到最好 .67
社交領導 16.35 62.91 .83
10.我能大方與人互動 .77 11.我能輕鬆的與陌生人互動 .81 12.需有任務完成時我會是好的領導者 .81
自信心 15.40 78.32 .84
14.任何事情我會努力做到最好 .69 15.我相信我有能力完成事情 .81 16.我做事情可以做的比別人好 .77
整體生活效能 .91
(三)自我效能問卷 1.編製說明
本研究參考參考 Banduar 的自我效能理論與張憲卿、程炳林 (2010) 自我效能與工作記憶容量之影響，為配合研究之需要加以修編題目，題 目 6 個題項，主要針對自我效能的自我掌控的部分做問答。此問卷計分 方式為 Likert Scale 之 5 點尺度，依實際認同的情況分為，「非常不符 合」、「不符合」、「還算符合」、「符合」、「非常符合」分別給予 1、2、3、4、5 分，的分越高者就代表生活效能的支持程度越高。
2.自我效能問卷的信度分析
研究者經過專家學者提供的意見加以修正，使問卷具有表面及內容 效度，緊接著透過預試的結果，經項目分析後發現 CR 值 7.56 至 9.21 之間，CR 值皆大於 3.0 以上並達顯著差異，具有良好的一致性與與鑑 別度，因此保留所有題項。
3.自我效能問卷的因素分析
建構效度部分，藉由探索性因素分析來檢視生活效能問卷，獲得二 個因子的解釋變異量分別為 33.84%、42.22%，而總解釋變異量為 76.07%
最後問卷各構面及整體信度 Cronbach’s Alpha 值分別為.80 (自我掌 控) 、.86 (自我信心) .85 (整體) ，茲如下表 3-4 所示。
表 3-4 自我效能的因素分析
構面/題項 因素負
荷值
解釋變異 量 (%)
累積解 釋變異 量 (%)
Cronbach’s Alpha
自我掌控 32.70 32.70 .77
1.我能馬上認真做事 .91 2.我能馬上解決簡單的事情 .57 3.我能主動學習新事物 .84
自我信心 42.03 74.73 .86
4.我有信心去面對活動中的問題 .83 5.活動中我很有自信 .86
(四)人際關係 1.編製說明
本研究參考參考林淑華 (2001) 人際關係之研究問卷，為配合研究 之需要加以修編題目，題目 7 個題項，主要針對人際關係的人際互動做 為問答。此問卷計分方式為 Likert Scale 之 5 點尺度，依實際認同的情 況分為，「非常不符合」、「不符合」、「還算符合」、「符合」、「非 常符合」分別給予 1、2、3、4、5 分，的分越高者就代表生活效能的支 持程度越高。
2.人際關係問卷的信度分析
研究者經過專家學者提供的意見加以修正，使問卷具有表面及內容 效度，緊接著透過預試的結果，經項目分析後發現 CR 值 9.88 到 13.42 之間，CR 值皆大於 3.0 以上並達顯著差異，具有良好的一致性與與鑑 別度，因此保留所有題項。
3.人際關係問卷的因素分析
建構效度部分，藉由探索性因素分析來檢視生活效能問卷，獲得一 個因子的解釋總解釋變異量為 76.59%，最後問卷各構面及整體信度 Cronbach’s Alpha 值分.95 (整體) ，茲如下表 3-5 所示。
表 3-5 人際關係的因素分析 構面/題項
因素負 荷值
解釋變異 量 (%)
累積解釋 變異量
(%)
Cronbach’s Alpha
人際關係 76.59 76.59 .95
1.我有和朋友會互相幫忙 .91 2.我時常與朋友一起聊天 .94 3.與朋友一起時我感到快樂 .91
4.朋友會時常找我一起玩樂 .88 .
5.我朋友時常會給我鼓勵 .82 6.我是朋友眼中的好夥伴 .87 7.我是一個很好的傾聽者 .78
整體人際關係問卷 .95
表 3-6 問卷架構表
變項 因素構面 題項測量內容 題數 測量方式 背景變項 性別、運動專長、運動年資 3 除運動年資以
外，其他均使 用封閉式問
題。
生活效能 時間管理 能清楚現況並規劃及有效率 的運用時間程度
3 Likert 5 尺度 情緒控制 遇到問題時保持冷靜及面對
壓力的程度
3 社交領導 社交場合與人互動及領導的
能力程度
3 成就動機 對事情的嘗試及盡力程度 3 自信心 對自己的相信程度 3 自我效能 自我掌控 對自己有自信的事情的表現
程度
3 Likert 5 尺度 自我信心 自己對事情的相信程度 3
人際關係 人際關係 與朋友之間的互動關係 7 Likert 5 尺度
二、訪談表
表 3-7 訪談表 編碼
分享回饋 1.哪一個活動讓你印象深刻？過程中有哪些感受？
2.活動體驗情境中，有無聯想到哪些現實生活中的事務？
3.整體心得？
第五節 資料處理
本研究使用自我效能問卷、人際關係問卷及生活效能問卷經探索教育課程前 測、後測及延宕測驗，所得數據後進行有效問卷編碼與計分以 SPSS12.0 for Windows 套裝軟體進行統計分析。
一、描述統計。
以描述統計進行次數分配、百分比、平均數及標準差方式等，敘述探索教 育課程與運動與健康課程之然口統計現況之資料分佈情形。
二、 重複量數單因子變異數分析 (one way RM-ANOVA) 。
分析三次的自我效能、人際關係及生活效能的變異效果前、後及延宕測是否 有差異。
三、 二因子混合設計變異數分析 (Two-way Mixed Design ANOVA) 。
採用 2×3 (性別×前、後及延宕測)、(運動專長×前、後及延宕測)及(運動年資
×前、後及延宕測)，分析三次的自我效能、人際關係及生活效能的變異效果若交 互作用達統計顯著水準則進行單純主要效果考驗。
四、 課程中選取較活躍的 5 位學生進行訪談，編碼為 A1-A5。
從統計考驗中有顯著的構面，並整理及分析尋找原因，訪談表問題如下：
(一)哪一個活動讓你印象深刻？過程中有哪些感受？
(二)活動體驗情境中，有無聯想到哪些現實生活中的事務？
(三)整體心得？
五、所有統計考驗的顯著水準皆訂為α=.05。
第肆章 結果與討論
本章依照研究方法將問卷數據資料化，對研究目的與研究問題進行統計分 析與討論。本章內容共分三節，第一節探索教育課程學生背景變項分析及探索 教育對生活效能、自我效能及人際關係前測、後測及延宕測差異分析，第二節 為不同背景變項對生活效能、自我效能及人際關係前測、後測及延宕測差異分 析第三節為綜合討論，以下分別敘述。
第一節 探索教育課程樣本分布及各構面的差異分析
本節說明課程樣本變項情形及探索教育對自我效能、人際關係及生活效能 的前測、後測及延宕測之變化影響，經重複量數單因子變異數分析是否達顯著 差異。
一、探索教育課程樣本變項分析
本研究以臺東大學 2016 年第一學期探索教育課程學生為研究對象，發放問 卷 52 份回收問卷 52 份，共得有效問卷 52 份，回收率為 100%。茲將本研究有效 樣本背景變項整理如下表 4-1。
表4-1 探索教育課程學生背景變項統計表(n=52)
個人背景變項 分組 人數 百分率%
性別 男 20 38.5
女 32 61.5
運動專長 有 35 67.3
無 17 32.7
專項運動年資 1~5 年 7 20.0
(n=35) 6~10 年 22 62.9
11 年以上 6 17.1
二、生活效能、自我效能及人際關係重複量數單因子變異數分析之差異分析 (一)前測、後測及延宕測生活效能之描述統計
由表 4-2 得知，生活效能由時間管理、情緒控制、成就動機、社交領 導、自信心 5 個因素構面所形成，前測平均數各為 3.63、3.41、3.78、
3.40、3.77；後測為 3.89、3.75、4.03、3.79、3.97；延宕測為 3.88、3.76、
4.04、3.69、4.06。
(二)前測、後測及延宕測自我效能之描述統計
由表 4-3 得知，自我效能由自我掌控及自我信心 2 個因素構面所形 成，前測平均數各為 3.77 及 3.79；後測為 3.97 及 4.01；延宕測為 3.91 及 3.95。
表4-3 自我效能問卷之描述統計 (n=52)
構面 1M±SD 2M±SD 3M±SD
自我掌控 3.77±0.65 3.97±0.74 3.91±0.67 自我信心 3.79±0.65 4.01±0.67 3.95±0.56
(三)前測、後測及延宕測人際關係之描述統計
由表 4-4 得知，人際關係，前測平均數為 4.12；後測 4.25；延宕測 4.20。
表4-4 人際關係問卷之描述統計 (n=52)
構面 1M±SD 2M±SD 3M±SD
人際關係 4.12±0.70 4.25±0.65 4.20±0.68 表4-2 生活效能問卷之描述統計 (n=52)
構面 1M±SD 2M±SD 3M±SD
時間管理 3.63±0.61 3.89±0.71 3.88±0.61 情緒控制 3.41±0.66 3.75±0.85 3.76±0.66 成就動機 3.78±0.69 4.03±0.75 4.04±0.68 社交領導 3.40±0.76 3.79±0.75 3.69±0.64 自信心 3.77±0.65 3.97±0.74 4.06±0.62
(四)前測、後測及延宕測對於生活效能問卷之重複量數差異分析
由表 4-5 經由前測、後測及延宕測對於生活效能問卷中的「時間管理」
(F=3.93, p<.05) 、「情緒控制」 (F=4.92, p<.05) 、「社交領導」 (F=5.66, p<.05) 及「自信心」 (F=3.50, p<.05) 達顯著水準，且經主要效果選取 LSD 法事後比較得知，「時間管理」、「情緒控制」及「社交領導」前測小於後 測及延宕測「自信心」前測小於延宕測；「成就動機」 (F=2.83, p>.05) 則 未達顯著水準，表示前測、後測及延宕測在生活效能中的「時間管理」、「情 緒控制」、「社交領導」及「自信心」達顯著差異。
(五)前測、後測及延宕測對於自我效能問卷之重複量數差異分析
由表 4-6 經由前測、後測及延宕測對於自我效能問卷中的「自我掌控」
(F=1.58, p>.05) 、「自我信心」 (F=2.51, p>.05) 未達顯著水準，表示前測、
後測及延宕測在自我效能中的「自我掌控」與「自我信心」未達顯著差異。
(六)前測、後測及延宕測對於人際關係問卷之重複量數差異分析
由表 4-7 經由前測、後測及延宕測對於人際關係問卷中的「人際關係」
(F=.79, p>.05) 未達顯著水準，表示前測、後測及延宕測在「人際關係」未 達顯著差異。
表 4-5 前測、後測及延宕測生活效能之差異分析表 (n=52)
變異來源 1M±SD 2M±SD 3M±SD F 事後比較 時間管理 3.63±0.61 3.89±0.71 3.88±0.61 3.93* 1<2,3 情緒控制 3.41±0.66 3.75±0.85 3.76±0.66 4.92* 1<2,3 成就動機 3.78±0.69 4.03±0.75 4.04±0.68 2.83 - 社交領導 3.40±0.76 3.79±0.75 3.69±0.64 5.66* 1<2,3 自信心 3.77±0.65 3.97±0.74 4.06±0.62 3.50* 1<3
*p <.05 註：1 前測；2 後測；3 延宕測
表 4-6 前測、後測及延宕測自我效能之差異分析表 (n=52)
變異來源 1M±SD 2M±SD 3M±SD F 事後比較 自我掌控 3.77±0.65 3.97±0.74 3.91±3.77 1.58 - 自我信心 3.79±0.65 4.01±0.67 3.95±3.79 2.51 -
註：1 前測；2 後測；3 延宕測
表 4-7 前測、後測及延宕測人際關係之差異分析表 (n=52)
變異來源 1M±SD 2M±SD 3M±SD F 事後比較 人際關係 4.12±0.70 4.25±0.65 4.20±0.68 0.79 -
註：1 前測；2 後測；3 延宕測
第二節 不同背景變項大學生對各構面差異分析
本節說明不同背景變項經探索教育課程後對自我效能、人際關係及生活效 能的前測、後測及延宕測之變化影響，以性別、專長及年資進行二因子混合設 計變異數分析是否達顯著差異。
一、 性別對生活效能前測、後測及延宕測之差異分析 (一)性別對時間管理
由表 4-8 得知，時間管理 (F=4.22, p<.05) 達顯著效果，表示在時間管 理前、後及延宕測驗間有所不同，然而二個獨變主要效果分析發現性別 (F=1.08, p>.05) ，未達顯著，表示年性別與時間管理沒有關係，因與性別交 互作用 (F=.69, p>.05) 則無達顯著水準，無須再進行單純主要效果分析。
表 4-8 性別對時間管理差異分析 (n=52)
變異來源 SS df MS F p 事後比較 時間管理 2.35 1.66 1.41 4.22* 0.02 1<2,3 性別 0.75 1.00 0.75 1.08 0.30
時間管理*
性別
0.39 1.66 0.23 0.69 0.48 殘差 27.81 83.19 0.33
*p <.05 註：時間管理 1.前測；2.後測；3.延宕測，性別 1.男生 2.女生 (二)性別對情緒控制
由表 4-9 得知，情緒控制 (F=5.55, p<.05) 達顯著效果，表示在情緒控 制前、後及延宕測驗間有所不同，然而二個獨變主要效果分析發現性別 (F=7.15, p<.05) ，達顯著，表示年性別與情緒控制有關係，因與性別交互作 用 (F=1.90, p>.05) 則無達顯著水準，無須再進行單純主要效果分析。
表 4-9 性別對情緒控制差異分析 (n=52)
變異來源 SS df MS F p 事後比較 情緒控制 4.61 2.00 2.30 5.55* 0.01 1<2,3 性別 4.72 1.00 4.72 7.15* 0.01 a>b 情緒控制*性別 1.58 2.00 0.79 1.90 0.15
殘差 41.52 100.00 0.42
*p <.05 註：情緒管理 1.前測；2.後測；3.延宕測，性別 a.男生 b.女生
(三)性別對成就動機
由表 4-10 得知，成就動機 (F=3.17, p>.05) 未達顯著效果，表示在成就 動機前、後及延宕測驗間的平均數無達顯著差異，然而二個獨變主要效果分 析發現性別 (F=1.21, p>.05) ，未達顯著，表示年性別與成就動機沒有關係，
因與性別交互作用 (F=1.69, p>.05) 則無達顯著水準，無須再進行單純主要 效果分析。
表 4-10 性別對成就動機差異分析 (n=52)
變異來源 SS df MS F p 事後比較
成就動機 2.52 1.76 1.44 3.17 0.05 - 性別 0.83 1.00 0.83 1.21 0.28 - 成就動機*性別 1.35 1.76 0.77 1.69 0.19
殘差 39.85 87.85 0.45
(四)性別對社交領導
由表 4-11 得知，社交領導 (F=7.57 p<.05) 達顯著效果，表示在社交領 導前、後及延宕測驗間有所不同，然而二個獨變主要效果分析發現性別 (F=6.67, p<.05) ，達顯著，表示年性別與社交領導有關係，因與性別交互作 用 (F=3.81, p<.05) 則達顯著水準，須再進一步進行單純主要效果分析由表 4-12 說明。
表 4-11 性別對社交領導差異分析 (n=52)
變異來源 SS df MS F p 事後比較
社交領導 5.36 2.00 2.68 7.57* 0.00 1<2,3 性別 4.80 1.00 4.80 6.67* 0.01 a>b 社交領導*性別 2.70 2.00 1.35 3.81* 0.03
殘差 35.44 100.00 0.35
*p <.05 註：社交領導 1.前測；2.後測；3.延宕測，性別 a.男生 b.女生
圖 4-1 性別對社交領導差異分析圖
由表 4-12 得知，社交領導經單純主要效果男性 (F=6.04, p<.05) 達顯著 效果，女性 (F=1.88, p>.05) 未達顯著效果，在事後比較方面男性為前測<後 測、後測>延宕測，表示在性別對社交領導間是有差異存在的，後測驗組間 (F=15.48, p<.05)達顯著，表示學習時間的累加會影響男性在社交領導能力上 的差別。
表 4-12 性別對社交領導單純主要效果分析 (n=52)
單純主要效果 SS df MS F 事後比較
男生 5.91 2.00 2.96 6.04* 1<2 2>3 女生 1.02 2.00 0.51 1.88 - 殘差 16.83 62.00 0.27
前測 (組間) 0.21 1.00 0.21 0.35 - 後測 (組間) 6.73 1.00 6.73 15.48 * a>b 延宕測 (組間) 0.56 1.00 0.56 1.35 -
*p <.05 註：社交領導 1.前測；2.後測；3.延宕測，性別 a.男生 b.女生
