國小國語教科書人權教育內容分析 之研究

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

指導教授：何俊青 先生 呂祝義 先生

國小國語教科書人權教育內容分析 之研究

研究生：陳雅祺 撰

中華民國九十八年八月

國立台東大學教育學系（所）

課程與教學在職專班 碩士論文

國小國語教科書人權教育內容分析 之研究

研 究 生：陳雅祺 撰 指導教授：何俊青 先生 呂祝義 先生

中華民國九十八年八月

誌謝辭

隨著論文暫告一個段落，我也即將離開後山，難忘這裡的青山綠水。三年的 暑假，慶幸自己能有機會轉換角色，走入學術的領域，除了在研究過程中獲益良 多，也結交了不少摯友，學習過程的酸甜苦辣都將化成甜蜜的果實。

論文的完成，感謝指導教授何俊青先生、呂祝義先生不厭其煩的指導我論文 寫作。何教授，總是耐心地為我解惑，一步步引導我完成論文，給予支持鼓舞的 力量。呂教授總是鉅細靡遺的為我批改論文，嚴謹的治學態度，是我日後教學的 最佳典範。再者，感謝口試委員梁忠銘教授對於論文提出精闢的見解，觸發我多 元的思考，讓我的論文能更臻於完善。

碩士班的同窗們，三年的暑假雖然短暫，卻有我們許多共同的回憶，這是多 麼美妙的緣份。感謝室友淑容、淑萍、宥妤、鍾宜，對我這位遠道而來的朋友特 別照顧，讓我倍感溫暖。感謝育甄、玉梅、佳蓉、光霖等論文小老師，大方的與 我交流資訊，讓我論文寫作能事半功倍，避開許多嘗試錯誤的過程。

服務學校楊清雄校長以及前任陳生步校長對於教師進修的支持與鼓勵，包容 後生晚輩的不成熟，謝謝您們。建榮老師在論文上相互砥礪，讓怠惰的我，有前 進的動力。龍興、珮芸老師友情贊助，在蒐集文獻的過程，提供南一版、翰林版 國語教科書，謝謝你們。胡興老師仔細校對論文，一次次被迫閱讀不成熟的論文，

風塵僕僕的陪我在本島與離島間來回的奔波，辛苦了！

再者，感謝我的家人，一路以來對於我學習過程的支持與鼓勵，從不給予我 壓力，只有滿滿的關心，滿滿的信心。有了你們的愛，讓我能無後顧之憂的完成 這本論文，為自己的學習歷程留下深刻的足跡。感謝你們！

最後，僅以此論文獻給曾經幫助過我的人，因為有你們，我的生活更充實、

更精采。

陳雅祺謹誌 98.08

國小國語教科書人權教育內容分析 之研究

作者：陳雅祺

摘 要

本研究旨在探討國小國語教科書中人權教育之內容，採內容分析法，

針對通過九十七學年度審查通過的康軒版、南一版、翰林版三版本一至六 年級國語教科書，共三十六冊，檢視國語教科書中人權教育概念數量以及 分布情形。得到下列結論：

在國語教科書人權教育分布情形方面，三版本教科書出現人權教育次 數最多為康軒版。人權的認知、人權的價值、人權的實踐、人權的技能，

四個主類目中皆以「人權的價值」出現次數為最多，「人權的實踐」主類 目出現次數最少。三版本人權的認知以「權利的分類」出現次數最多，人 權的價值以「博愛」出現次數最多，人權的實踐在三版則很少出現，而人 權的技能方面以「知性技能」和「行動技能」為最多。

在國語教科書人權教育內涵方面，教科書課文大部分都呈現人權教育 的概念，但在於人權歷史、制度與組織方面則較缺乏。人權的認知方面，

重視兒童的休閒權、生態權、發展權等，呼籲我們都是地球村的一分子，

應為地球盡一份心力。在人權的價值方面，重視對於生命的尊重與對於多 元文化的尊重，強調價值的建立。在人權的實踐方面，法律與制度建立、

人權運動教科書則較缺乏。而在人權的技能的技能方面則培養學生溝通的 能力、解決問題的能力，以及盡一己之力，走進社區為人民服務。

研究者根據上述研究結果提出以下建議，作為教師教學融入人權教育 之參考：

1. 課程設計兼顧人權教育的不同層面 2. 加入人權歷史、宣言相關之教材 3. 營造重視人權的學習環境

4. 提升教師人權教育知能

關 鍵 詞 ： 國 語 教 科 書 、 人 權 教 育 、 內 容 分 析

A Research on the Content Analysis of Human Rights Education in Mandarin Textbooks of Elementary School

Ya-Chi Chen Abstract

This research aims to discuss the content of human rights education in mandarin textbooks of elementary school. We use the content analysis method to analyze mandarin textbooks from first grade to sixth grade, from Kangxuan, Nanyi, to Hanlin Version which pass the examination in 97

school year and amount to thirty six. We examine and analyze the number and the distribution of human right education concept in those textbooks. The conclusions we make are as follows：

We classify human rights education into four categories to gather statistics, including human rights cognition, human rights value, human rights fulfillment and human rights skills. In the distribution of human rights education in mandarin textbooks, the Kangxuan version shows most frequent occurrence of human rights education in all three versions of textbooks. Human rights fulfillment shows max number of occurrence in all four categories of human rights education. Human rights values are generally presented in the form of “indiscriminate love”. Human rights fulfillment rarely appears in all three versions of textbooks and human rights skills are usually displayed in the forms of “intellective skills”and

“skills of action”.

In the aspect of human rights education intension, mandarin textbooks generally present the concept of human rights education.

However, human rights history, system, and organization are lacked. In the aspect of human rights cognition, we should emphasize the leisure, ecological, and developmental rights of the children and appeal that we are both members of the earth and should make efforts to make it better.

In the aspect of human rights values, we should think highly of respect for life and multiple cultures and the construction of human rights values.

In the aspect of human rights fulfillment, the construction of laws,

systems and textbooks for human rights are somewhat lacked. In the

aspect of human rights skills, students could develop to communicate and

solve problems and make best efforts to give service to people of the

same community.

The researcher makes the following suggestions as a reference for teachers to teach with human rights education according to the described research results.

1. The design of the course could cover different layers of human rights education.

2. Teaching materials related to human rights history and declaration could be added.

3. A learning environment which values human right could be built.

4. The knowledge about human right education of the teacher could be promoted.

Keywords: mandarin textbooks, human rights education, content

analysis

目次

第一章 緒論...1

第一節 研究背景與動機... ...1

第二節 研究目的...4

第三節 名詞釋義...4

第四節 研究範圍與限制...5

第二章 文獻探討... ...7

第一節 人權的基本內涵...7

第二節 人權教育的意義與目的...11

第三節 九年一貫課程中人權教育內涵...17

第四節 國內外人權教育教材分析研究...24

第五節 國語教科書內容分析研究...37

第三章 研究設計...41

第一節 研究架構...41

第二節 研究方法...42

第三節 研究對象...46

第四節 研究工具...48

第五節 資料分析與處理...53

第四章 研究結果與討論...55

第一節 國語教科書人權教育分布情形...55

第二節 國語教科書人權的認知內容分析...68

第三節 國語教科書人權的價值內容分析...85

第四節 國語教科書人權的實踐內容分析...122

第五節 國語教科書人權的技能內容分析...127

第六節 綜合討論...135

第五章 結論與建議...139

第一節 研究結論...139

第二節 研究建議...143

參考文獻...147

一、中文部份...147

二、外文部份...151

附錄...152

附錄一 兒童權利宣言...152

附錄二 世界人權宣言...154

附錄三 黃雅文人權教育分析類目...155

表目次

表2-1-1 人權運動演進表...10

表2-3-1 人權教育之認知、情意、技能目標 ...18

表2-3-2 九年一貫國小階段人權教育能力指標...21

表2-3-3 人權教育議題融入國語領域之對應...22

表2-3-4 九年一貫人權教育內容 ...23

表2-4-1 人權教育主要核心概念 ...24

表2-4-2 人權教育階段任務與價值 ...25

表2-4-3 人權教育核心概念與內涵發展之歷程 ...26

表2-4-4 人權教育的發展性概念架構 ...27

表2-4-5 人權教育相關論文分析研究 ...28

表2-4-6 人權教育的內容...34

表3-3-1 九十七學年度康軒版、南一版、翰林版國語教科書審定通過冊別一覽 表...46

表3-3-2 國小國語教科書康軒版、南一版及翰林版單元名稱一覽表...47

表3-4-1 人權教育認知、價值、技能、實踐分析表...49

表3-4-2 人權教育內容分析舉例表...50

表3-4-3 評分者相互同意度...52

表4-1-1 康軒版國語教科書各冊人權教育課文課數表...56

表4-1-2 南一版國語教科書各冊人權教育課文課數表...56

表4-1-3 翰林版國語教科書各冊人權教育課文課數表...57

表4-1-4 康軒版、南一版、翰林版各冊人權教育課文課數表...58

表4-1-5 康軒版各次類目出現次數、百分比以及排序分析表...62

表4-1-6 南一版各次類目出現次數、百分比以及排序分析表...63

表4-1-7 翰林版各次類目出現次數、百分比以及排序分析表...65 表4-1-8 康軒版、南一版、翰林版各次類目出現次數、百分比以及排序分析表.67

圖目次

圖2-2-1 人權課程三角形...17

圖2-3-1 經驗學習圖...19

圖3-1-1 研究架構圖...41

圖3-2-1 內容分析差異模式圖...44

圖3-2-2 研究流程圖...45

圖4-1-1 康軒版國語教科書人權教育主類目分布圖...58

圖4-1-2 南一版國語教科書人權教育主類目分布圖...59

圖4-1-3 翰林版國語教科書人權教育主類目分布圖...59

第一章 緒論

本研究旨在探討國小國語教科書中人權教育之內容。本章共分為四節，第一 節陳述研究背景與動機，第二節詳述研究目的，第三節進行相關名詞釋義，第四 節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

人權教育在民主國家一直是教育中重要的一環，在歐美國家被視為是國家民 主化的指標，也是現代國際社會相當重視的一項課題。人權超越了種族、宗教、

國籍等先天因素的差異，任何人皆能享有人權，不論男女老幼，而透過人權教育 更可以促進國家民主發展，提升國民素養。

在國際上，聯合國是推廣人權最重要的機構，自從1945 年聯合國憲章倡議 世界合作推動並鼓勵尊重人權與基本自由，民主國家開始呼籲支持人權教育（王 淑英、蔡明殿譯，2002）。在1948 年的「世界人權宣言」（Universal Declaration of Human Rights）中明確指出教育是灌輸人民對權利和自由、尊重最重要的工具，

強調人有信仰自由、言論自由以及免於恐懼和匱乏的自由，並認為人權必須受法 律保護。而後，聯合國大會更宣佈 1995 年至 2004 年是「人權教育十年」（UN Decade for Human Rights Education），確立世界各國人權教育的目標，積極推動 人權教育，目的在塑造普遍性的人權文化，促進階級、種族的成員和平相處，增 進人權的維護與保障，營造一個有秩序的社會（湯梅英，2005）。

在台灣，由於受到傳統儒家思想的影響，人權教育的觀念相對較為薄弱，傳 統社會重視的是人與人之間「仁」、「禮」的落實，講求個人和整個社會的關係，

一切的基準以「禮」作為規範，先對自己的約束再講求社會的和諧（曾慧佳，

2004）。在儒家的思想中，人的尊貴與否決定於地位的高低，也就是社會角色的 扮演，而西方人權概念則認為每個人的地位都是平等；儒家的思想強調個人對社 會的「義務」，而西方的思想則是強調個人的「權利」。這樣的傳統思想在社會中 根深蒂固，影響著人民的思想，身處於一個講求「義務」的社會文化，人民普遍 對於人應該擁有哪些「權利」較不關心，這與西歐重視個人權利的生活方式不同。

直到戒嚴時期，民主運動嶄露頭角，人權運動早於人權教育，但受到政治因 素影響，人權遭到錯誤的解讀，常常被認為與政治、白色恐怖有關。人權和政治

被劃上等號，忽略人權教育除了政治的面向，還包含社會、經濟、文化、公民等 不同的面向。因此，政治解嚴之後，民主開放的腳步雖然加快，人權的觀念仍然 無法在整體社會中正確的建立，人民對於人權教育也感到陌生。

近十年，受到人權教育十年的世界潮流影響，強調以人權價值為核心的公民 素養，人權教育漸漸受到重視。教育部更在課程改革中，將人權教育納入九年一 貫課程綱要中，課程綱要中除了語文、數學、健康與體育、社會、藝術與人文、

自然與生活科技以及綜合活動等七大學習領域為主要學習內容，更將人權教育與 兩性、環境、資訊、家政教育、生涯發展等並列為六大議題，採用融入方式於各 領域課程中教授（教育部，2003）。

有鑑於國內外人權教育之發展、教育機構對於人權教育的重視，以及人權教 育的理念對於孩子的人格、道德發展影響深遠。因此，身為一位教師除了順應這 樣的世界潮流，也應深入了解人權教育的內涵，才能真正落實人權教育，維護學 生的利益與權利。此為研究動機之一。

從九年一貫的課程規劃，更顯見人權教育的重要性。人權教育乃是現代國民 應具備的基本核心素養，本身就是教育的目標，目的在協助學生澄清價值與觀 念，尊重人性尊嚴的價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權。馮燕（2001）

指出人權教育目的在提供給孩子一個尊重的、自主的、負責的學習環境，讓孩子 有合乎其成長需求的空間發展健全人格和個人尊嚴，這樣的價值觀與當前的教育 理念不謀而合。

隨著教育不斷的改革，校園的學習環境更為民主、開放，課堂中不再是教師 單一的主導，學生對於教師絕對的服從。學生對自己的權利開始覺醒，懂得開始 爭取自己的權利。這些轉變從髮禁的解除，學生有權利票選制服；教師必須尊重 學生的受教權，禁止體罰學生；學生能攜帶手機到校，老師不能沒收，因為學生 擁有財產權；學校必須尊重學生隱私權，禁止搜查學生書包等規定，都顯示人權 教育在校園中慢慢紮根茁壯以及教育單位對於人權的重視。

然而，人權教育並非在所有的校園中都能獲得落實，每位學生都能享受到自 由平等，從中學習到相互的尊重，校園還是存在著一些忽視人權的教育問題。在 校園中老師與行政人員常認為學生年紀還太小無法主張他們的權利，教師深怕若 是給了學生太多自由的權利，學生可能會無法無天。這樣的想法常常讓人權教育 在校園不知不覺中被忽視，學生的受教權、人身自由權與參與學生事務的權利，

常常在升學主義之下被忽略，然而這些都是人權教育的重要課程。尤其目前人權 教育是以融入的方式教授，並未設置正式科目教導學生人權知識，教師、學生在 升學主義的領導之下，對於人權教育的內涵也未能加以認識和了解，於是產生了 一種錯誤的認知。因此，值得進一步思考的是在大部分的校園中，教師是否真正

了解人權教育的內涵，並且能落實人權教育；反之，學生對於人權教育的內涵是 否認識，學生的人權教育知識是透過何種方式獲得，學校的教科書是否融入了人 權教育的內涵？人權教育是真正的融入或是消失？此為研究動機之二。

教科書是推展人權教育最重要的工具之一。人權教育的議題，目前沒有正式 教科書，沒有固定的教學時數，是以融入七大學習領域中讓學生學習。檢視教科 書中融入人權教育的內容，最主要以融入社會領域為最常見，融入的議題大部分 偏向認知的層次。事實上，人權教育除了人權的法規與政治層面之外，也牽涉到 各種不同的價值觀，人權是由自由、平等、正義各種不同的價值建構而成，以及 重視歧視、性別平等及環境保育等各種人權相關的議題。這些價值都可以透過教 科書的研讀與討論，達到教化之效果。

一直以來，國語是學生在學校學習時數最長的領域，語言主要的功能在於傳 遞文化與形塑價值。在教科書尚未開放之前，國語教科書為一綱一本，然而在教 科書開放之後，教科書百家爭鳴，內容的編輯也呈現多元化的特色。因此，在各 家版本內容取材有別的情況下，肩負著傳遞情感、理念交流功能的語文教科書融 入了哪些人權教育的概念，傳遞了哪些人權教育的意涵，探討了哪些人權的議 題？這些都值得我們進一步分析探討。此乃研究動機之三。

再者，人權教育是個新興卻容易被忽視的議題，近五年對於人權教育研究漸 漸普遍，相關研究也較多。檢視近年來全國碩士論文研究之內容，其一趨勢偏向 於教師、學生之人權教育知識與態度研究，目的在了解教師、學生對於人權教育 的認知與實施現況調查研究，以了解人權教育在學校中的實施情況，作為實施人 權教育的參考；另一種趨勢則是以教科書以外的繪本、影片，做為外加課程，進 行人權教育課程之行動研究。反觀對於教科書之中人權教育教材內容分析之研究 則較少著墨，也較少人深入了解人權教育融入了哪些內容於七大領域之中。僅有 唐秋霜（2003）九年一貫人權教育能力指標核心內涵之探討，對於九年一貫的人 權教育相關的指標進行深入的解讀、分析研究。另外，曹愛鳳（2005）國小高年 級社會學習領域教科書人權教育內容分析，唐群（2007）九年一貫國小國語文學 習領域教科書「人權教育」內容之分析兩篇論文，是少數關於人權教育的教科書 分析的論文。

研究者對於學生每日所接觸最長時間的本國語言----國語，國語教科書中涵 蓋了哪些人權教育的內容，這些內容是否能對學生產生潛移默化的作用，值得我 們對於國語教科書中的課文內容進行深入的分析，進一步了解在有限的教學時數 下，哪些是重要而且基本的人權教育內容，各版本國語教科書中人權教育的分布 情形、呈現方式有何差異。

由上討論，本研究將進一步分析國語教科書中人權教育的內容，針對國小現

階段審定版教科書進行內容分析，從中探討各版本國語教科書呈現的內容，人權 教育於各冊的分布情形以及強調人權教育的哪些核心問題，作為教師進行教學 時，課程轉化之參考。

第二節 研究目的

本研究主要透過量化及質性研究，採用內容分析法，針對國小國語教科書進 行分析研究，進一步了解國語教科書人權教育之內涵，其分析結果可作為人權教 育融入國語教學，並作為教師轉化課程之參考。本研究之目的如下：

一、探討各版本國語教科書中人權教育的分布情形。

二、分析並比較各版本國語教科書中，人權的認知、價值、技能與實踐呈現之內 容。

三、探討國語教科書中人權教育之內涵，作為教師進行國語教學時，融入人權教 育之參考。

第三節 名詞釋義

一、人權

楊松洲（2005）認為人權是人所應有的權利，也就是作為人而享有之權利，

每個人都應該受到合乎人權的對待。本研究所指的人權包含了三個核心概念：人 性尊嚴、自由與平等，其中以人性尊嚴為最根本。人權是人天生下來就有的權利，

也可稱為自然權利（human rignts）。人權是不可剝奪的權利，沒有人可以以任何 理由來剝奪他人的權利，也就是說人不應因為國籍、性別、種族、宗教、膚色等 因素，而遭受到不平等的待遇。

二、 人權教育

本研究所指的人權教育是指「九年一貫課程綱要」中之六大議題中的人權教 育議題之內容、內涵與精神，人權教育的基本理念、課程目標、主要內容及評量 方式，透人權環境的營造，讓學生學習人與人互相尊重、合作、公正和正義等觀 念，並且透過「經驗式」、「互動式」、「參與式」等教學法，教導學生在生活中實

踐人權並能保護人權。

三、 教科書

本研究所指的教科書，是指依照政府所公布的課程標準，集合專家學者依據 學習理論以及學生學習心理發展階段所編輯之教科書，供教師以及學生上課之使 用。本研究所使用之教科書，乃經教育部審定合格的國小國語領域教科書，於九 十七學年度一年級至六年級使用之國語課本，不包括首冊、習作、教學指引。

四、 內容分析法

內容分析法（content analysis）是以歸納法的原理發展而成的一套客觀而有 系統的研究方法，其研究方式是將文件或傳播的內容加以分類、歸納，以計量的 方法，有系統的分析傳播內容。使用內容分析時，必須先決定分析的單位（units）

和類目（categories），並依照所決定的類目與單位，將資料內容有系統的分類與 數量化的統計。單位是內容量化時所採用的標準分類，較常使用的分析單位有：

字、詞、句、段、課、主題、人物、項目、時間與空間單位等（歐用生，1995）。

本研究使用內容分析法進行研究，參考白雲霞（2007）其分析單位為單元與 課，但考量單元的範圍較大，因此，本研究使用單位的分析單位是以每課課文為 單位，包括量的劃記，以及質性內容深入探討，了解教科書所呈現之人權教育之 內容。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究所指的教科書乃是指國語課本，不包含首冊、習作和教學指引。以國 小一至六年級通過九十七學年度審定之國語課本為研究範圍，採用市場佔有率較 高之康軒文化事業有限公司（康軒版）、南一書局（南一版）、翰林書局（翰林版）

三種版本之國語課本進行內容分析，每版本以第一冊至第十二冊為研究範圍，三 版本共三十六冊。除了第一冊為8 課，第十二冊為 12 課，其餘每冊 14 課，每版 本共160 課為研究對象。內容分析以「課文」為研究單位，針對每一冊所選錄的 課文，進行課文內容量化與質性分析研究。

二、研究限制

（一）研究範圍方面

本研究針對市場佔有率較高之康軒版、南一版以及翰林版進行內容分析，研 究之重點在於課文內文之分析。實際上，教科書分析的層面很廣，包括課本、習 作或課本中的文字、圖片說明都可以是分析的對象。課本之中的圖片之呈現雖然 在教科書中亦是另一個研究的重點，但本研究旨在於文章字句中，所傳達的人權 教育內涵，因此，並未對於課本中之圖片進行進一步的分析討論。

（二）研究對象方面

本研究中僅以三種不同版本之國語教科書進行分析，雖然討論各版本以及各 年級之國語教科書中人權教育之內容的橫向與縱向分析，但未能再與其他領域做 綜合比較，進一步了解人權教育於其他領域的內容分布與呈現的差異，此為研究 對象之限制。

（三）研究方法方面

在進行類目的劃記時，有的課文可能同時呈現多個人權教育的概念，研究者 在劃記時只針對主要概念，以及次要概念進行劃記，同一課文最多只能劃記兩個 概念。

另外，人權教育的內容劃記歸類仍有研究者主觀的成分，僅以九十七學年度 所使用國語教科書呈現的內容加以分析，而無法做為人權教育實施現況之分析。

因此，本研究的結果僅為教科書融入人權教育內涵之分析，在研究結果方面應避 免做過度的解讀。

（四）研究時間方面

由於研究時間的限制，研究範圍僅限於研究者所選取的康軒版、南一版和翰 林版，進行比較。在有限的時間中，從有限的樣本之中，要推知教科書所隱藏的 內涵，容易造成研究者個人主觀的推論。因此，本文所得出之結果，並不能完全 推論出教材之全貌。

第二章 文獻探討

本章旨在探討相關文獻，作為人權教育與國語教科書內容相關性之理論依據 與架構基礎。本章共分為五節，第一節探討人權的基本內涵，第二節探討人權教 育意義與目的，第三節探討九年一貫課程中人權教育的內涵，第四節探討國內外 人權教材分析研究，第五節探討國語教科書內容分析之相關研究。

第一節 人權的基本內涵

一、人權的意義

人權的概念起源於西方，西方哲學家認為人權是一種普世的價值，是生而為 人所享有的自然權利。十七世紀當代的哲學家認為，人生而為人，為了保全自己 的生命，有努力追求自己生存與生活所應享有的權利，有不斷的追求滿足基本需 求的權利。對於英國哲學家洛克而言，他主張每個人都擁有自然權利，而這樣的 權利包括了生命、自由、財產的權利，為了保障這些權利，人民願意用平和方式 享受權利。直到十九世紀，這些權利才慢慢被稱為人權（黃藿，2005），二十世 紀聯合國成立之後，這個思想才獲得普遍的認同。聯合國於1948 年所發表的「世 界人權宣言」，是各國所遵循的共同原則，更確立了對於人權的保障。

人權是一項對「人的價值」所提出來的主張，是對全體人類的呼籲。「人權」

（human rights）的意義若從字面上看，張佛泉（1993）認為人權乃人之應有者，

指的是屬於人的權利，作為人而享有的權利（楊洲松，2005）。只要是「人」，根 據他擁有的自然本性，他就擁有基本的權利。也就是說人出生之後就享有人權，

不論其國籍、膚色、種族、性別、貧富，在各種不同的條件下，都適用於每個人，

是一種普世的要求或基準（梁福鎮，2004），沒有了這些基準，我們就無法有尊 嚴的自由生活。這也就是世界人權第二條：「人人不論膚色、性別、宗教或語言 的不同，都是平等的。」

人權是人生而為人的基本權利，是與生俱來的，這樣的權利亦稱為「自然權 利」（natural rights）。人權是生而有之，不可讓渡的，無法利用買賣、繼承、或 是掙得的方式來獲得人權，而是一種人生而為人，不可剝奪、不可分割的權利，

不管男女老少，沒有人能以任何理由剝奪任何一個人的人權（洪如玉，2005a）。

但實際上，在當時的社會背景，人權的主體並非真正落實於每個人，只有少 數人是能真正擁有平等，有很長的一段時間，窮人、女人、兒童、有色人種等都 被排除在擁有自然權利之外，經過了革命、歷史的演進，兒童、女人的人權問題 才受到了重視。

人權是上天賦予的自然權利，其性質是不可被分割、不可讓渡、不可被剝奪 的權利，而這些權利是沒有條件、與生俱來的。因此，人無法將自己的言論自由、

思想、財產等權利讓渡給別人。再者，人權超越了國籍、種族、宗教、膚色等先 天的因素，是一種普世的要求或基本標準，不因族群人數的多寡，也不因地區和 文化的差別，而受到不平等的對待。因此，人權能讓人類活得更有尊嚴，生活更 有保障。如果我們對我們的權利一無所知，那麼我們將無法捍衛我們的權利，生 活也就無法受到保障。

二、人權的分類

（一）以人權的主體區分

人權是生而為人所應享有的權利，因此人權的主體在於人民。陳玉佩（2002）

將人權依其主體分為五類：

1. 個人：人生而為人所應有的自然權利，指個人所應享有的最基本權利。

2. 類或集體：以相同的地位或是特殊身份的人組成為一個團體，例如：兒 童、婦人、老人等。

3. 民族：由其特殊文化與人種所組成，由於文化的差異，所享有的人權也 不同，例如：原住民族。

4. 國家：人權表現於國家稱為主權，任何人只有在國家的羽翼下，人權才 能獲得保障。

5. 第三世界：指的是當今的開發中國家，在以往可能是受他人殖民與統治，

目前雖然獨立，但實際上受到其他國家干涉，未能真正獨立。

（二）以人權的範疇區分

人權是普遍的道德權利，人可依照自己的自由意志，決定自己的行為，然而 隨著社會背景的變遷，人民對於人權的要求也有所不同，人權的所涉及的範疇相 當廣泛，包括政治、社會、經濟、文化等都和人權有關。Graham Pike 與 David Selby（余伯泉，蕭阿勤譯，1998）認為若再進一步將人權分類，人權通常可分 成二類「公民的與政治的權利」、「經濟的、社會的與文化的權利」。

1. 公民與政治權利：公民與政治權利是由自由衍生出的權利，主要尋求在 社會上個人行動自由與選擇的自由，以及公民政治的權利。例如：人有居

住遷徙自由、言論自由、投票、參與政治的自由、財產自由等等。

2. 經濟、社會、文化權：經濟、社會、文化權則是由平等衍生出的權利，

旨在要求社會、國家對於人民的基本保障，保障人們身體、物質、社會、

經濟上的福祉，這種權利包括工作權、要求就醫的權利、休閒權利、保存 文化發展認同等權利。

除了Graham Pike 與 David Selby（余伯泉，蕭阿勤譯，1998）所提出的分 類，也有第三類的人權「環境、文化、發展的權利」出現，這是由團體所衍生出 的權利，也就是以集體權利為中心，認為人類擁有健康安全環境的權利，例如：

環境權、和平權與資源共享權、民族自決權、國際和平與安全權，這些權利的實 現，必須聯合全世界才能實現（吳根明，2005；洪如玉，2005a）。

人權是普遍性的道德權利，也就是說，人一出生就享有基本的權利，在各種 不同的時空，都適用於所有人。儘管我們的國籍、性別、種族、階級、族群背景、

膚色、語言、宗教或是政治信仰等先天條件不同，我們都有資格要求人權，不能 被他人所剝奪。

若以人為主體來分，人權並不只有個人的自由和權利，所擴及的還有團體 的、民族的、國家的以及第三世界的權利。在享受人權的程度上，也就會因每個 人的民族、國家背景、民主程度不同，而享受到的權利也就不同，受到的限制不 同。然而，若以人權的範疇區分，則發現人權的範疇廣大，包括追求個人層次的 人權，追求個人的自由，進一步則是追求政府對於社會經濟上的權利保障，人民 有工作權、教育權等等，人權的層次提升到生活、文化層面。再者，包括國家與 國家之間、民族與民族之間的集體權。因此，人權所關心的不只是個人的權利和 自由，還包括整個生活環境，人與人之間所產生的關係，為人類的權利而努力，

試圖建立一個尊重、和諧，免於戰爭的社會。

三、人權的演進

人權起源於人類的歷史，是一種隨著歷史發展與演進的概念，人權的內容隨 著歷史的演進逐漸加深、加廣，紀舜傑（2003）以法國法學家瓦薩克（Karel Vasak）

的三代人權說為參考，將人權發展分為三個世代，強調人權是一種演化，不被拘 泥於某個時空裡。以享受人權的主體來區分人權的演進，將人權分為三個階段，

第一代人權所追求的是個人的人權；第二代追求群體人權；第三代追求人類人 權。其將人類人權運動演進整理如表2-1-1。

表2-1-1 人權運動演進表

世代 時間 主體 主張 屬性

第 一 代

十八世紀美國 與法國革命提 出

個人 追求自己的自由：如言論、遷徙、集 會、結社、宗教、出版、居住、財產、

人身等自由

公民政 治權 第

二 代

十九世紀之交 由社會主義提 出

群體 旨在於經濟福利、社會、文化方面的 個人或階級權力。包括工作、休息、

醫療、退休、教育、公會、參政等權 利。

社會經 濟文化 權 第

三 代

二十世下半葉 由反帝國、反殖 民與生態環保 的意識中誕生

全 人 類

包括民族自決權、民族發展權、和平 與安全權、食物權、天然資源權、人 道援助環境權、人類共同遺產權、動 物生存權、氣候權

需國際 共同合 作的和 平權與 環境權 資料來源：引自紀舜傑（2003：127）

除了將上述人權的概念發展分為三階段，美國學者Reardon（蔣興儀、簡瑞 容譯，2002）以世代的演進將人權分為四個階段：

第一階段是起源於十八世紀西方啟蒙學者的倡導，以及美國獨立運動與法國 大革命，其時代背景受自由主義影響。在當時的社會，資產階級在社會經濟生活 中已經是一股強大的力量，然而在政治上卻無法獲得相應的地位，仍然受到封建 君主和教會僧侶的控制和管理。因此，中產階級要求參與政治，主張權利不應受 到政府和教會所干涉。

這時期強調國家的主權在於人民，政府只是依照人民的想法行使權利，為政 者是人民的公僕，而非人民的統治者，如果政府違反人民的權利，那麼人民有權 推翻它。楊洲松（2005）認為此階段對於人權的注重，加上主政者的政治暴行與 王權鎮壓所促成了相關的政治權利和公民權利，主要是在於限制政府，並賦予人 民反抗來自於國內外強權的權利。此時期強調公民和政治權利，主張個人權利和 價值應受到尊重，所謂個人的權利指的是自由權、財產權、安全權與反抗壓迫的 權利等等，這個時期所追求的是消極的人權，尚未涉及國家和社會。

第二階段人權概念則是來自十九世紀的各種社會運動和勞工運動，在當時女 人、無產階級、勞工階級都無法享受到人權的保護，權利只限於資產階級所享有。

在工業主義對於勞工階級無限制的剝削、資源分配不均的社會背景下，產生對社 會、經濟權利要求，追求社會提供基本的社會與條件，讓個人自由能獲得實踐。

此階段所追求的是經濟、勞動、文化和社會權，其具體的人權目標包括政府能保 障人民的工作、休息、醫療等權利，讓每位公民享用，對於人權的保障由消極轉 為積極。

第三階段人權概念產生於二十世紀中期，此時期由個人的權利轉向對群體權 利的追求。主要是因為第二次世界大戰之後，第三世界被殖民國家不斷的剝削，

被西方列強壓迫的亞、非、拉丁美洲地區的人民，開始為自己爭取權利。此時人 權的概念已經不侷限於西方世界，著重於集體權，漸漸興起許多團體組織都在對 抗殖民主義、種族主義等，追求自我認同的權利。這意謂著殖民地的人民權脫離 被統治而自己組成獨立的主權國家，這些權利包括了國際和平安全、民族自決權 等概念，自決權、發展權、環境權、和平權等概念，這代表第三世界的人權（蔣 興儀、燕珍宜，2001）。

在二十世紀末，第四階段人權浮現，試圖超越國家、種族、性別等等的差異，

以全人類為出發點。這是一種起源於人類追求和平共存的理想，對於種族仇恨與 大屠殺的譴責，主張全球性的人權，也就是整個國家、族群、種族、性別的團體 看做是一個地球村，共同追求和平的理想目標。

無論將人權教育發展分為三個或是四個的階段，都能看出人權發展的演進脈 絡。第一階段限制了國家的權利，避免國家、君主的權利無限制擴張，保障了人 民基本的權利和自由；第二階段則規範了國家的義務，保障了人民社會、經濟、

文化的各項權利，追求積極的人權。第三、四階段則積極的認為政府應該為人民 謀取更多的權利，超越了整個種族、國家、社會，將人類視為一個整體，追求人 類的和平。由上述可發現，隨著時空的轉變，人民對於人權的追求，其範圍更為 廣泛，除了對於個人權利的爭取，也擴及至國家和世界環境與和平的問題，將整 個世界視為一個地球村。

第二節 人權教育的意義與目的

一、人權教育的意義

人權是每個人所應享有的權利，不分國籍、種族、性別等因素而有所差異，

人皆享有。因此，從小開始就應該讓每位公民認識自己的權利，假如兒童在受教 育的過程中即遭受到不平等的對待，將來他成為公民之後，又如何能尊重他人 呢？而用什麼方法能讓兒童能認識人權呢？因此，最直接而有效的方法就是透過 教育，因為教育本身就是一項人權。

在國際上，聯合國是致力於推行人權教育的機構，當時聯合國共有58 個會 員國，在當時即使各國的政治體系、宗教及文化背景發展模式各有差異，世界人 權宣言還是獲得各國廣泛的支持並決議通過。在1948 年的「世界人權宣言」中

將人權視為是教育責任，世界人權宣言第二十六條：「教育之目標在於充份發展 人格，加強對人權及基本自由之尊重。教育應謀求促進各國、各種族或宗教團體 間之諒解、寬恕及友好關係，並應促進聯合國維持和平之各種工作。」（轉引自 馮朝霖，2002）世界人權宣言第二十六條明確指出教育是教導人們對權利和自由 的尊重最重要的工具，其主張透過人權教育以普及人權思想，提昇人權認知，以 進一步促進世界和平。

除此，要求會員國在小學與中學課程中宣導世界人權宣言及其他重要公約。

後來1976 年所提出的「公民與政治權利」與「經濟與文化權利」二項重要權利，

1989 年提出的「兒童權利公約」，是國際上討論人權教育四個重要的國際法。

1985 年「歐洲理事會建議書」中明白指出了解和體驗人權，是所有的年輕 人準備生活在民主、多元的社會中，所需具備的基本條件（余伯泉，蕭阿勤譯，

1998）。其後在 1995-2004 人權教育十年與國家行動計畫中，將人權教育應定義 為：努力開展培訓、傳播訊息，目的是通過傳授知識、技能和塑造態度，建立普 遍的人權文化。

Richard（王淑英，蔡明殿譯，2003）認為在法律之前，教育人民有關自身 所享有之權利是政府的責任，如此人民才能在開放中的社會裡成為一個負責任的 公民。

Lynch（1989）認為人權教育是學生的道德教育，他從四方面定義人權教育：

1.教育環境和教學策略都要符合人權原則。 2.人權教育是積極建構學生的學習過 程，以了解人權的內涵。 3.人權教育是消除多元文化差異所產生衝突的方法。 4.

人權教育是對於不同課程進行統整。

Felisa（2005）認為人權教育是在提升人類的尊嚴，以認知、情意、實踐的 方法，讓人民能主動的參與社會，維護自我和他人的權利。

上述國外的學者，分別由法律以及道德的觀點對人權加以定義。在國內，由 於人權的環境與國外不同，人權概念尚未深入國民的生活中，內化成個人的價值 與態度。對此，國內學者對於人權教育也順應台灣的人權環境，對於人權教育提 出不同的定義。

馮朝霖（2004）認為人權教育並不是學校的額外負擔，因為人權教育本身就 是人權；人權也不應該是政治的工具，而是一種社會的民主教育；人權也不應只 是人權認知的教學，而是營造一個人權化的人權環境。

黃默（2002）認為人權教育可由兩個方面來探討，一是對於學習權與受教權 的保障，因為人權教育本身就是一項人權，也就是每個人都享有受教權和學習

權，教育者本身就應該受到保障，不應因為文化、血統、種族、性別等先天因素 的差異，受到不平等的待遇。另一方面是以建立傳播人權教育為目的，希望建立 一個互相尊重，能互相容忍的社會。

吳清山、林天佑（2000）認為人權教育是指引導人民對不同族群、階級、

地域的個人與團體，彼此之間能相互尊重與容忍的教育理念，其目的在透過人與 人之間學習相互的尊重，創造和諧有序的社會。也就是說，人權教育是要喚起對 於自己、族群的認同，對於他人的包容，進而讓環境能永續發展，這是對於人性 尊嚴的尊重。而人性的尊嚴，簡單的說，就是生而為人的自在和喜悅（馮朝霖，

2002）。

除了透過人權議題討論，人民學習互相尊重與容忍，達成人權教育的目的。

湯梅英（2002）更進一步的指出，人權是透過教育來闡揚人權的思想與觀念。人 權教育除了有教育人民的意涵，更立即的反應了本國與國際間關注的重大議題，

唯有透過教育來讓學生澄清人之所以為人的價值，反省生活之中哪些是違反人性 尊嚴的問題，建立自由、平等、公正的價值觀，才能幫助下一代更進一步的建立 人性的尊嚴，因此學校是重要的人權教育教學機構。人權教育是透過正式與非正 式教育機構，推動人權教育的過程，尤其以正規的學校教育，較能有系統的傳遞 人權教育的概念，而成為人權教育的中心（楊國賜，2001）。

洪如玉（2006）在《人權教育的理論與實踐》一書中，將人權教育的意義定 義為：

培養學生之人權素養，包括人權意義、知識、價值、歷史、事件等，使學生 能夠有關懷人權之態度與保障人權之行動技能，意即每個學生能夠且願意主 張自己的權利，同時也能夠且願意尊重他人的權利；其次，建立人權文化社 會，每個人能主張自己的權利也尊重他人的權利，並進而關心整體政治、經 濟、文化的發展，促進社會整體正義。（P.49）

從上述定義中，人權教育本身就是保障學生的學習權與受教權，透過學校 的教育活動來推展人權教育，教導學生有關人權的認知、情意、技能、價值等相 關知識，進而培養人權的態度以及人權的行動力，讓每位學生行使自我的權利，

學習享受自我的權利的同時，也能尊重他人。若再進一步分析，狹義的人權教育 是透過教育的方式，教導學生認識自己的權利與責任，並能察覺他人的權利，哪 些權利是自己所擁有的權利，無法被人所剝奪的，而政府在制定法律時，能積極 的尊重與保護人民；廣義的人權教育指的是透過各種教學活動，讓學生學習相互

尊重、容忍，建立一個互相尊重的社會，最終的目標則是培養一個有擔當、能負 責任的國民，對世界的人權問題能覺知，並能將人權的價值在生活中實踐。因此，

在校園中實施人權教育，傳遞人權概念與價值，建立一個人權環璄是教育者從事 教育工作重要的一環。

二、 人權教育的目的

從聯合國大會於1994 年 12 月，將 1995 年至 2004 年訂為人權教育十年，在 所提出的「人權教育十年與國家行動計畫」中，提倡將人權教育作為提升人民意 識的重要媒介，致力於培養、傳播人權教育的觀念，使它成為一種普遍性的方法，

透過教育完成。人權教育希望透過知識、技能和情意，來達到宣傳人權的訊息，

在計畫書中明確指出人權教育的目的在於（人權教育十年與國家行動計畫p25）： 1. 加強對人權和基本自由的尊重； 2. 充分發展人的人格和尊嚴； 3. 促進所有 民族、土著人民、種族、民族、族裔、宗教和語言群體之間的了解、容忍、男女 平等和友誼； 4. 促使每個人都能有效參與自由社會； 5. 協助推動聯合國維護 和平的活動。

Tarrow（1987）認為人權教育的目的在於全球性的教育、道德的教育、社會 及公民教育，這是實踐他人人權和民主社會的條件。

湯梅英（2002）認為人權除了透過規範和法律條文對於基本權利的規範之 外，人權教育的目的在教育每一個人對人權概念的理解與實踐，也就是透過教育 人民了解自己的基本權利以及應該受到的保障，為維護、爭取基本人權做努力。

然而人權教育並非一昧的追求自己所應享的權利，應建立在一個互相尊重的環境 下，Betty Reardon（蔣興儀、簡瑞容譯，2002）認為其最終目標是形塑一個肯負 責、有擔當、能關懷的世界公民，希望充分地引起他對於各種人權問題的覺知，

並且期望他能將適當的人權價值投注於社會。

若從廣義的角度看人權教育的目的，洪如玉（2005a）認為人權教育的目的 在於： 1. 促進民主； 2. 追求尊嚴與正義； 3. 促使公民責任的實踐； 4. 理解 人類世界是互相依賴的大家庭。

黃雅文（2003）認為人權教育之目的在張顯人性尊嚴，培養學生互相尊重，

發展學生的自尊與尊重、正義感與公平感。

人權教育包括制度化和非制度化的機構，而學校是制度的機構，因此學校 是推動人權教育的重要場所，能有系統的推展人權教育。形成人權教育的重要概 念是一套價值，這些價值可幫助學生認識歧視、偏見。馮朝霖（2002）認為人權

教育是高度價值取向的教育任務，因此不能只是重視認知的概念教學，還須強調 實際的「體驗」，否則只會淪為說教的形式或是政令宣導。學生在學校學習正式 的課程，除了認知的學習，在無形中也受學校的潛在環境影響，學校的潛在課程 對學生亦相當重要。因此，學校實施人權教育的目的，除了讓學生能夠認識人權 的價值，熟悉人權的內容，能知道自己的權利進而保護、尊重他人的人權（曾慧 佳，2004）。

人權教育的目的就是教育學生認識屬於他的基本的權利，將自己的能力伸 張，並能尊重他人的權利。而學校正是有制度、有系統的教育機構，因此能透過 教育能讓學生認識自己所應享有的自由和權利，以及自己所應擔負的責任，而非 只是享有權利。簡而言之，人權教育就是教育學生對於認識人權、實踐人權，不 為他人所剝奪，而同時也督促政府機構在制定政策時，能對於人權尊重與保障。

三、 人權教育的內涵

人權是一種終身的學習歷程，透過教育的方式，讓人們在團體之中能保護自 己也能保護他人。楊洲松（2006）在《人權教育與師資培育》一書中認為，人權 教育的重要內涵包括：

1. 人權教育肯定人性尊嚴：人性尊嚴是人類生而俱來的基本價值，努力維 護人性的尊嚴。

2. 人權教育強調學習尊重他人：能維護及主張自己權利，對於弱勢能關懷，

能為人性的尊嚴而努力。

3. 人權教育注重平等精神的發揚：了解社會的權利結構，了解不平等、不 正義的根源，目的在追求公義的社會。

也就是說，人權教育的目標除了能尊重自己的尊嚴，也希望能肯定他人的尊 嚴，進一步關心社會，了解社會中的不平等和不正義，消除歧視、偏見等不平等 的現象，期望能改變社會結構，朝向自由、平等發展的社會。

洪如玉（2005a）則認為人權教育包括：

1. 教導學生人權的相關知識（education about human rights）：人權宣言、人 權相關的法律、迫害議題等。

2. 以人權為目的的教育或教學（education for human rights）：教導學生如何 尊重人權、保護人權，在學生學習的任何學科都可以包括人權的關懷。

教育心理學家布魯姆（B. S. Bloom）將教育目標分成認知、情意、技能三個 面項，吳英璋（2003）從教育心理學的觀點將人權教育的主要內涵分為四個面項：

1. 知識的獲取與了解：認識「我」或「他人」應擁有的消極人權（自然人

權，如：生存權、自由權）、積極人權（工作權、經濟權等）、兒童人權 等內容。

2. 行為技能的學習與熟練：循序漸進，依學生的身心發展狀況協助學生學 習各種社會技巧，達到熟練。

3. 價值觀或態度的建立：價值觀的建立需要意義建構的歷程，透過引導者 的帶領，使學習者模仿、學習而形成。

4. 動機與意志的強化：安排足夠的環境刺激和時間，讓行為能重覆出現，

內化成個人的價值。

陳玉佩（2000）以人權之核心價值為中心，將人權教育課程內涵劃分成七個 層面，包括：

1. 人權特徵：人權是與生俱來的、是普遍性的、不可剝奪、讓渡、分割。

2. 人權意涵與歷史演進：人權的意涵、歷史演進、人權宣言、公約以及國 外人權組織等。

3. 權利分類：從自由、平等衍生的權利與由團體衍生的權利，例如人身自 由權、參政權、經濟權、文化權等。

4. 人權概念：人性尊嚴、正義、負責、權利、民主、義務等。

5. 人權核心價值：尊重、包容、同理心、互惠、博愛等。

6. 人權實踐制度：民主制度、教育制度、政治制度、社會制度等。

7. 人權議題探討：政治迫害、歧視問題、弱勢問題、家庭暴力、性別問題 等。

而這七個人權層面是以同心圓的方式，由內而外一層一層依序呈現，其排列 方式以認知、情意、技能，依序為人權核心價值、人權特徵、人權主要觀念、人 權意涵與歷史演進、權利分類、人權實踐制度與人權議題的探討。越接近於圓心 中心的概念抽象越高，越遠於圓心的概念則抽象程度越低，也就是人權特徵、人 權的性質抽象程度高，而人權的議題探討則抽象程度較低，實踐性越高。

馮朝霖（2004）根據 Osler 與 Starkey 所主張「人權課程三角形」，認為人 權課程應包括認知、情意與實踐三部分，如圖2-2-1。

1. 認知方面：認知是讓學生對於人權的意義、歷史和權利宣言加以認識，

透過人權議題的討論，讓學生了解人權的重要性。

2. 情意方面：情意是透過文學、故事、歌曲等多元方式，讓學生能情感交 流，對於人權產生認同。

3. 實踐方面：實踐是透過個人的參與，發現生活中的不平等、不正義，以 及違反人權的事件，避免偏見的事情存在於社會。

價值／態度 展望未來 策略

情意 實踐 認知

了解過去 保留/改變 當下力行 圖2-2-1 人權課程三角形

資料來源：引自馮朝霖（2004：117）

第三節 九年一貫課程中人權教育內涵

將「人權教育」列為九年一貫中「六大議題」之一，更彰顯人權教育的重要性，

可見在編輯課程的專家學者認知中，人權教育是現代國民應具備的核心素養。這 樣的規劃是為了突破學科的限制，促進知識的統整，將課程的決定權下放至學 校，希望透過教師專業的自主，讓課程設計具有多元的特色。

再者，六大議題中，性別教育、生命教育、環境教育等重要議題皆與人權教 育相關，而在舊課程中扮演道德培育的「公民與道德」在新課程中消失，取而代 之的就是人權教育，由此更顯見人權教育的重要性。人權教育旨在提供孩子尊重 的、自主的、負責的環境，讓孩子有充足的空間發展健全的人格和尊嚴。下列茲 就人權教育的基本理念、課程目標及主要內容簡述如下。

一、基本理念

人權教育所揭示的意義，其一是人是與生俱來就擁有基本權利和自由，不因 種族、性別和社會階級而有差別待遇，任何人都享有權利，不得受到侵犯和剝奪。

不但任何社會或政府不得任意剝奪、侵犯他人權利，當人類的權利受到保障，才 能追求美好生活的目標。另一個層面則是在幫助我們瞭解「人之所以為人」所應 享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，讓我們有能力檢視社 會上哪些是違反人類尊嚴，哪些是涉及公平、平等的問題，例如：種族主義、性 別歧視等議題。透過教育的歷程，能採取行動進而解決問題，建構一個美好的社 會。

從人權教育的理念可發現，人權教育是以人性尊嚴出發，不斷的探究人性尊 嚴，讓人民從中覺知自己所應享的權利和責任，並能從教學活中意識到他人的權 利，進而能發展尊重自己和尊重他人的重要性。

二、課程目標

而人權教育課程的目的即是透過人權教育環境的營造，運用「經驗式」、「互 動式」、「參與式」的教學方法，協助學生澄清價值與觀念，進而尊重人性尊嚴的 價值體系，並於生活中實踐維護與保障人權（教育部，2003）。人權教育的教學 目標著重在認知、情意與行為三方面，讓學生對人權有長期正向的態度，將人權 內化生活習慣，課程目標為：

1. 認知層面：瞭解人權存在的事實、基本概念、價值等相關知識。

2. 情意層面：發展自己對人權的價值信念，增強對人權之正面感受與評價。

3. 行為層面：培養尊重人權的行為以及參與實踐人權的行動力。

若更進一步的分析，曾慧佳（2004）根據 Muller 人權教學主要的目標包括 認知、情意、技能等主要目的，學校的人權教育主要是讓學生認識人權的定義與 價值，將人權落實於生活中，能尊重與保障他人的權利。除了透過外顯的課程教 導之外，更要透過教學者的潛在教育，才能達到潛移默化之效，下列就人權教育 之目標具體說明如表2-3-1：

表2-3-1 人權教育之認知、情意、技能目標

外顯之人權教育 潛在之人權教育 人權的教育 認知的目的 以人權為教學內容 以人性尊嚴為觀

點之教學內容

建立一個具有人權規則與 形式的環境

情意的目的 直接採納人權的價 值

間接採納人權教 育的價值

間接採納人權教育的價值 技能的目的 鼓勵散播人權的信

念與實踐人權

鼓勵實踐人權 鼓勵建立人權氣氛的環境 資料來源：引自曾慧佳（2004：21）

洪如玉（2004）認為態度是人權教育的重要目標，就態度而言，希望透過教 學活動達到合作、分享、適當的溝通技巧、同情、承諾與行動、尊重不同意見等 的態度。就技能而言，則希望學生能具備問題解決、理性論證、處理紛爭、參與 公共事務、尋找資訊以及分享資訊的能力。

徐筱菁（2000）若將認知、情意和技能等教育目標落實於校園中，學校的人 權教育可包涵下列層次：

1. 學生能夠察覺自己和他人的權利，並能認識公共議題對於自己與他人權 利的影響。

2. 能夠行使自己的權利，能夠與人溝通、包容和協調，當權受到侵犯時，

能知道如何尋求救援的管道與方法。

3. 能夠監督行政不干涉學生的權利。

4. 能自己管理自己的事務，參與全學校的社團或是社區活動。

由上述討論可知，人權教育強調認知、技能和情意三個層次，讓學生能認識 基本的人權教育知識之外，能伸張自己的權利，也能保護自己的權利。而人權教 育更重視的是在生活中的實踐，強調人權價值的建立，學生能關心自己，關心別 人，並在生活中付諸實現。

學校是人權的教育的實踐單位，教師及行政單位，應該營造一個尊重、和諧 的環境，鼓勵學生參與班級、社團、學校以及社區的事務。學生能在人權的環境 中學習，鼓勵與他人合作，尊重他人的想法，培養和人溝通能力，並能尊重他人 的想法，將人權落實於生活中。

三、人權教育的教學法

（一）經驗學習循環的人權教育

九年一貫課程強調人權概念的認知層面，主要著重人性尊嚴的陶冶，更希望 能在生活中獲得實踐，將認知、態度與實踐三個層次，依學生的身心發展融入其 中（黃默，2002）。人權教育其學習方式以學生為中心，教師為引導者，學生扮 演主動參與者的角色，若用經驗學習法的方式表示：教學時以學生的經驗著手，

再透過小組察覺對舊經驗做反思，接著形塑所要傳達的人權教育觀念，最後引導 學生以所形成的新概念來做決定，再進入下一個學習活動。如圖2-3-1：

具體經驗

(Concrete Experience)

體驗與考驗 察覺與反思

( Experimentation & Testing) ( Observation & Reflection)

抽象概念化與通則化

( Abstract Conceptualization & Generalization) 圖2-3-1 經驗學習圖

資料來源：Fox, J. W., Minor, K. I. & Wells, J, B. (1997)

（二） 批判思考的人權教育

在人權教育的課程上，教師進行單一的知識灌輸，對學生的行為改變影響並 不大。採用議題中心與合作學習的策略，讓師生對於目前最感興趣的或是具爭議 性的人權議題加以討論、批判，透過討論、溝通和對話的程中，學生不僅可以反 省思考、練習表達自己的看法，發展自己的人際關係，也可以發展判斷力、做決 定以及公民參與的義務。

四、 人權教育的教學策略

九年一貫採取多元的教學方式，人權教育雖然以「經驗式」、「互動式」、「參 與式」融入於各科教學，但教學者在實施教學時，亦可使用多元的教學策略，協 助兒童學習人權教育的內涵。研究者參考《人權教育ABC》，整理出進行人權教 育時，可採用的多元教學方法呈現如下：

1. 腦力激盪：鼓勵學生參與問題，首先分析問題，再提出解決問題的方法。

2. 案例研討：透過真實或虛構的人權案例，將學生分組，大家一起探討，

分享各自的看法。

3. 創意表達：透過故事、歌唱、讀詩、演戲的表演能力，讓學生發揮創造 力。

4. 討論：由教師設計開放性的問題，提出與大家一起討論。

5. 戶外教學和社區訪問：走入地區人權起源的相關機構，例如：法院、監 獄或是權利救助的機構。

6. 訪談：訪談的成員可以是目擊者或是家庭成員，可將受訪者的口述歷史 做成記錄，進一步了解人權的奮鬥歷程。

7. 專題企劃：透過個人或團體對於人權教育專題的研究，培養獨立思考、

解決問題的能力，並開始學習在民主社會中成為積極參與的能力。

8. 角色扮演：演練某個情境或角色，幫助體驗不同族群的感覺。

9. 多媒體：以海報、照片、圖片輔助教學，增加學習效果。

另外，Bond（1994）認為說故事、小說一直以來都被視為是一個對於青少 年有效的教學方式，透過故事的情節赤裸裸的告訴青少年關於不平等、不正義、

悲慘的、政治上或是宗教上的迫害。從這些小說可以培養青少年有明確的判斷 力，讓青少年說出心中對於美好世界的看法，並描繪出可能改變世界的方式。

由上討論，人權教育教學可採用多元的教學方式，主要以「經驗式」、「分享 式」的教學方法，配合課程可以運用討論法、角色扮演法、訪談法等多元的教學 方式，教師運用各種教學活動，幫助學生體會人權教育的意義。因此，教學者是 課程設計的關鍵，蒐集相關的人權教育教材，運用活動式的教學方法，較容易達

成教學目標。

在評量方面，人權教育更重視在生活中的實踐，強調概念的培養而非認知的 層次，因此在評量時應採用觀察評量、實作評量，而非紙筆評量，可採多元的方 式化替代紙筆評量，例如：以書寫讀書心得或是小論文評量為主。

五、 分段能力指標

順應兒童的學習階段與發展，九年一貫人權教育將國小階段分為三個階段，

第一階段為一、二年級；第二階段為三、四年級；第三階段為五、六年級。人權 教育的能力指標可分為：人權的價值與實踐，以及人權的內容兩方面，每個階段 都有適合融入教學的能力指標，其能力指標整理如表2-3-2。

表2-3-2 九年一貫國小階段人權教育能力指標

1.人權的價值與實踐 第一階段

1-2 年級

1-1-1 舉例說明自己所享有的權利，並知道人權是與天俱有的 1-1-2 瞭解並遵守團體的規則

1-1-3 討論、分享生活中不公平、不合理、違反規則、健康受到傷害等經驗，並 知道如何尋求救助的資訊與管道

1-1-4 說出自己對一個美好世界的想法 第二階段

3-4 年級

1-2-1 欣賞、包容個別差異並尊重自己與他人的權利 1-2-2 關心弱勢並知道人權是普遍的、不容剝奪的 1-2-3 說出權利與個人責任的關係，並在日常生活中實踐 1-2-4 舉例說明生活上違反人權的事件，並討論發生的原因 1-2-5 察覺個人偏見與歧視態度，並避免偏見與歧視之產生 第三階段

5-6 年級

1-3-1 表達個人的基本權利，並瞭解人權與社會責任的關係 1-3-2 理解規則之制定並實踐民主法治的精神

1-3-3 瞭解平等、正義的原則，並能在生活中實踐

1-3-4 瞭解世界上不同的群體、文化和國家，能尊重欣賞其差異 1-3-5 搜尋保障權利及救援系統之資訊，維護並爭取基本人權 2.人權的內容

第一階段 1-2 年級

2-1-1 瞭解兒童對遊戲權利的需求並促進身心健康與發展 第二階段

3-4 年級

2-2-1 認識生存權、身份權與個人尊嚴的關係 2-2-2 認識休閒權與日常生活的關係

第三階段 5-6 年級

2-3-1 瞭解人身自由權並具有自我保護的知能 2-3-2 認識教育權、工作權與個人生涯發展的關係 2-3-3 理解戰爭、貧窮對人類的影響

2-3-4 瞭解兒童權利宣言的內涵及兒童權利公約對兒童基本需求 的維護與支持

資料來源：國民教育社群網。http://teach.eje.edu.tw/9CC/7-2.php

湯梅英（2005）認為雖然人權教育的能力指標都是運用「認知」、「瞭解」的 字詞來敘述，但不表示人權只重視認知，不論任何階段，都應重視社會行動的實 踐、人權的價值培養，以及理性溝通、問題解決等高層次的能力。

而從上表能力指標，我們可以發現小學階段著重於人權教育的價值與實踐，

低年級著重於培養兒童在班級中能遵守規則，認識自己所應享有的權利，並能分

享生活中公平與不公平的經驗；中年級在於能察覺自己與他人之差異，進而能學 習尊重他人、包容他人以及弱勢族群，避免偏見與歧視的態度產生；高年級則了 解公平正義的原則，擴及對於社會、國際團體的關心，實踐民主的精神。這些能 力指標共同的概念是對人的尊重，能夠尊重自己、尊重他人。

六、 人權教育議題融入國語領域之對應

人權教育議題融入國語領域之對應，整理如表2-3-3：

表2-3-3 人權教育議題融入國語領域之對應表

學習領域指標 可融入人權教育能力指標

2-3-2-8 能從聆聽中，思考如何解決問題。 【1-3-2】【1-3-3】

2-4-2-6 能在聆聽過程中適當的反應，並加以評價。 【1-4-4】

2-4-2-7 能透過各種媒體，認識本國及外國文化，擴展文化視野。 【2-4-1】

2-4-2-11 能從聆聽中，啟發解決問題的能力。 【1-4-4】

3-2-3-1 他人與自己意見不同時，仍能理性的溝通。 【1-2-4】

3-2-3-4 能養成說話負責的態度。 【1-2-3】

3-2-4-4 能與人討論問題，提出解決問題的方法。 【1-2-4】

3-3-3-2 能從言論中判斷是非，並合理應對。 【1-3-1】【1-3-2】【1-3-3】

【2-3-5】

3-3-3-3 有條理有系統的說話。 【1-3-2】

3-3-3-4 能利用電子科技，統整訊息的內容，作詳細報告。 【1-3-5】

3-3-4-2 能在討論或會議中說出重點，充分溝通。 【1-3-2】

3-4-3-1 表達意見時，尊重包容別人的意見。 【1-3-2】【2-3-3】【2-4-1】

3-4-3-3 能言談中肯，並養成說話負責的態度。 【1-3-2】

3-4-3-5 能靈活利用電子及網路科技，統整言語訊息的內容，作詳細報告。 【1-3-5】

3-4-4-3 能察覺問題，並討論歧見。 【2-4-2】【2-4-3】

3-4-4-7 能視不同說話目的與情境，進行口頭報告，發表評論、公開演說。 【1-4-3】【1-4-4】

5-2-8-2 能理解作品中對周遭人、事、物的尊重與關懷。 【1-2-1】【1-2-2】【1-2-4】

5-2-9 能結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力。 【2-4-6】

5-2-11 能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野 【2-2-2】

5-2-12 能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣。 【2-2-2】

5-2-13-2 能從閱讀中認識不同文化的特色。 【1-2-1】【1-3-4】

5-4-5-2 能廣泛閱讀臺灣各族群的文學作品，理解不同文化的內涵。 【1-3-4】【2-4-1】

6-4-3-5 能靈活運用文字，介紹其他國家的風土民情。 【2-4-1】

資料來源：國民教育社群網。http://teach.eje.edu.tw/9CC/7-2.php

七、 主要內容

九年一貫課程中人權教育議題採取全面性的規劃，強調人權概念的認知、情 意與實踐三個層次，除了國際人權條文及人權宣言的認知層次，還著重價值和尊 重人性尊嚴的陶冶。九年一貫人權教育的內涵主要分為： 1.人權的價值與實踐；

2.人權教育的內容，將各主要學習主題，以及各學習單元安排至各個領域教學 中，而其中又以認知、情意與實踐方式最為重要。透過「經驗式」、「互動式」、「參 與式」的教學方法，，藉由生活中有關人權議題的討論，學習所應具備的人權概 念，進而能在生活中營造人權的環境。其主要內容如表 2-3-4：