第五章 美國社區學院的課程設計
社區學院是美國高等教育體系中相當獨特的一個機構。根本上，
它的課程是其獨特性的主要來源。社區學院課程十分多樣化，包括轉 學教育、職業教育、補救教育、通識教育與社區教育。這些課程直接 回應學生的幾個明顯目的：為轉學到四年制大學作準備、為就業而受 教、改善高中未能學會的基本技能、獲取個人與公民生活知識與促進 社區發展。社區學院整個歷史，一直主張的課程任務就是回應學生渴 望與當地經濟型態的改變。這種回應程度彰顯社區學院的獨特性，也 被視為是它最大的力量。
美國社區學院註冊人數約占所有高等教育新生的 50％，因此，它 的動向影響了近半數所有中等後教育學生學習的課程、進展與本質。
由於社區學院服務學生人數之眾與其獨特的回應性，研究社區學院的 課程是一項重要且十分值得的努力。為此目的，本章將探討社區學院 課程設計的沿革、內涵、理念、傳輸方式與成果認證，以進一步瞭解 其獨特性與多元化。
第一節 美國社區學院課程設計的沿革
美國社區學院的發展，密切受到各時代社會背景、經濟因素、甚 至教育改革政策的影響，因此各階段存有不同的功能與目標，課程設 計也強調不同重點。從識字教育到終身教育，從職業教育到通識教育，
為滿足高異質性學習者多樣化的需求，課程設計是主要的使力點，它 是展現社區學院功能與任務的核心（Bogart, 1994, p.67）。
面對二十一世紀新社會，O'Banion（1997）提出「學習型學院」 （A
學習為第一優先，在任何地方、任何時間、以任何方式提供教育經驗 給學習者（O'Banion, 1997, p.47）。課程設計宜擺脫象牙塔式的學院主 義，積極走向結合社區的多元化新視野，焦點也要從教學典範轉型成 以學習與學習者為中心的學習典範，幫助發展賦權的學習者，增進人 民新生命的機會，促進社會的改革、轉型，進而產生賦權的學習社會
（Flynn,2002,p.1）。它所代表的意義，不僅是高等教育入學機會的增 加，更是整個高等教育屬性的改變。美國社區學院百年來的成長與改 革，深具啟發性意義。以下從社區學院發軔初期的課程情況談起。
壹、初級學院時期：以單一課程設計為主
美國社區學院在初期是以「初級學院」 （Junior College）的型態出 現，定義為：提供兩年正式的、相當於大學等級之教學的機構。可以 說，從十九世紀中葉初級學院發軔到一九二○年代止，美國初級學院 僅具替代大學的前兩年教育此一目的，故其課程設計以提供學士學位 方案的前兩年教育為主。其後二十五年間，隨著社會的變遷，職業教 育需求逐漸浮現，一些初級學院嘗試開始納入終結學位（terminal degrees）與半專業課程（semiprofessional curricula） 。至於成人與繼續 教育課程的提供，要到第二次世界大戰以後才有。最後，強調滿足社 區成員教育需求的社區學院運動，則是到一九六○年代中葉才開始，
至此美國社區學院課程的提供逐漸多樣化起來（Thornton,1972；Hopely, 1991, p.1） 。
貳、一九六○年代：多樣化課程設計
在一九六○年代的美國，社區學院是以每週一所的速率增加（Cross, 1997, ix） 。這時期代表真正美國獨創教育機構的成熟，與移植自歐洲的 研究大學及博雅藝術學院不同，社區學院是掙脫傳統教育結構束縛，
強調高等教育普遍「可得性」 （access）原則而設計的。
導致社區學院快速增加的這種現象，主要是受到許多因素的影響
，如因應二次戰後退伍軍人轉業需求；勞動市場改變，提昇職業技能
的需求；及高中生繼續進入高等教育機構就讀的意願普遍，尤其低收 入者的家庭更為殷切，希望藉此促成社會流動，以提升社會地位等（黃 富順，民 77，頁 54）。根據卡內基高等教育委員會的統計，這階段社 區學院的學生由最初的五十萬人，大量成長到二百多萬人。
傳統高等教育模式假定學院學生都是年輕的、居住在校園的全時 學生，但面對「可得性革命」所帶來的新學生，社區學院不得不執行 其「幹勁」 （cando）哲學，設計多樣化課程，提供學院轉學、補救及 職業教育課程，以滿足這些新學生需求（Cross, 1997, x）。
一、轉學課程
轉學（transfer）是社區學院原始主要功能，旨在幫助鄉村地區中 下階層子弟能有接受高等教育的機會，待其完成二年課程後，再轉軌 銜接到都市中的大學就讀，以節省開支，減輕家庭的經濟負擔（林振 春，民 87b，頁 170）。
一九六○年代社區學院轉學教育主要以博雅課程為主，其目的在 提供基礎準備課程，以證明他們接受下一階段教育的準備度，學院的 績效亦以成功轉學的比率為依據，這是學院不斷努力的重點（Thornton Jr., 1972, pp.24-225） 。轉學課程包括：英語、演說與新聞學、外國語文、
社會科學、自然科學、機械工程、美術及商業行政等，完全依循學科 中心的「學程」方式而設計。學生在讀完二年制課程後，可取得副學 士學位，而依所選學程的不同，又可細分作人文副學士、科學副學士 及應用科學副學士。
二、補救課程
補救的（remedial）、補充的（compensatory）和發展的
（developmental）等三詞可交互使用，都是指提供給功能性文盲和基
本學術技能不足的修學分或副學位學生的課程，如成人基本教育
和英文為第二語言（ESL）等皆是。這類課程常是不給予學分的。
補救教育課程的預設理念是，那些被排除在學院門外，或不願申 請入學的有能力的人們，是因學術或溝通技能的不足所致。學院深信 如果這些學習障礙能被克服，那麼對潛在學生與社會都將大有益處，
因此他們提供這類課程以搶救未發展出的才能（Thornton Jr., 1972, pp.167-168） 。
三、職業技術教育課程
提供學生為立即就業做準備的課程，這是早期初級學院被許多州 立法認可的主要功能之一。一九六○年代美國多數的社區學院都致力 於設計這類專為學生進入就業市場而準備的課程方案，其種類繁多，
包括機械工程技術、工商企業、與醫學類別如護理、牙醫助理、放射 技術員教育等。
從以下職業教育課程術語的說明，可以一窺美國當時社區學院職 業課程蓬勃的面貌（Thornton Jr., 1972, pp.177-180）。
（一）終結教育（teminal education）
這是指為那些不想進一步繼續就學的學生而計劃的實用性課程。
「終結」 （terminal）相對於「轉學」（transfer），這類方案的完成是正 規學校教育終結的標記，其內容多數以職業課程為主，長度可以是一 學期、一年或兩年。
（二）職業教育（vocational education）
早期教育文獻中，較常指學院以下，在高級中學裡所發展的農業、
工商企業與家政課程等。當應用在社區學院中，它僅是整體學習方案
的一部份，強調實用而非理論。一九六三年職業教育法案（Vocational
Education Act of 1963）通過，傳統職業教育觀念全然被修正。它強調
任何人都可接受高品質的職業教育訓練與再訓練方案，以獲取或維持 就業機會，其課程從半技術到高級技術都有，要求適合學習者需求、
興趣與能力的設計。
（三）進入專業的教育（paraprofessional education）
這增加了專業領域技術的應用，介紹醫師、工程師、教師、律師 與社會工作者等專業的初級概念，作為日後進一步踏入專業生涯的階 梯。
（四）科技教育（technical education）
進入電子時代，雖然手工技能重要，科技知識也是強調重點。科 技課程是專為使用儀器而非工具、勞心而非勞力的科學與機械工程領 域工作者而準備的，在社區學院中常與職業教育整合而成職業技術教 育，其課程設計是以培養職業技術專家為主。
（五）職業生涯教育（occupational education）
這是採統整性觀點，指包括從養成教育、訓練到再訓練教育所有 課程的一系列方案。社區學院中的這類方案設計，無論為期長短，都 由適當的科技、手工、通識與選修課程組成，以期充分為學生就業做 準備。
總結說來，為滿足所有人、所有社區的所有需求，一九六○年代
美國社區學院課程的提供相當多樣化，就如同正餐前的小菜，強調符
合高異質性學生群的多樣化口味。不過也由於這多樣化的特色，讓社
區學院課程的發展，落入片斷、零碎、枝微末節的改革框臼，無法走
出大格局的統整性風貌，因而造成一九七○與一九八○年代訴求統一
連貫的課程改革（Hopely, 1991, p.16）。
本時期課程改革的重點主要在促進學生的學習。Shaw（1989）區 分二種課程改革模式，其一是鐘擺擺動概念，斷然拒絕舊的解決之道，
快速奔向處理新問題，待新問題解決又引燃舊問題，只好又擺回先前 的課程，課程設計就在新舊間振幅擺動。一九六○年代社區學院課程 發展即屬這類，在可得性與職業取向兩大任務要求下，雖然出現愈來 愈多的課程選擇，滿足個別化需求，但獲取的只是片斷不全的知識，
也讓課程設計來回擺動，跳脫不出振幅範圍，無法真正解決問題。
第二種是螺旋上升式概念，認為舊方法並不能解決今日課程問 題，因為各種課程系統要素與情境是不可逆轉的。課程革新要以不同 的新方式來應用舊理念，如螺旋上升般不斷圍繞核心理念，徹底解決 問題，推展改革。一九七○與一九八○年代社區學院課程發展就呈現 這種連貫式風貌，以下就該時代改革的三個主軸進一步探討（Shaw, 1989, pp.26-42） 。
一、朝向課程統整性的努力
統整性常屬於課程的水平組織，旨在把課程內不同的學習經驗建 立適當的關聯，以期達致最大累積效果，從而變成一個更有效的教育 方案（Tyler, 1949, p.86）。社區學院根據課程統整性（curricular
coherence）軸線而更新的教育方案有能力本位、通識教育與新科技三 種課程。此派強調提供更多引導的激勵，要求課程更佳的學習整合。
（一）能力本位課程
能力本位課程（competency-based curricula）與傳統的目標本位課
程(objective -based curricula)不同，它所重視的不是教師對課程目標的
選擇，而是要求課程與學生更密切的連結。舉例來說，目標本位課程
可能要求學生「拼出 50 個字彙並達到 80％正確率」，但一位測驗合格
的學生所拼錯的 20％，卻可能都是其職業上最重要的字彙。相對地，
能力本位的課目標是「學生能實證出適當地使用職業性字彙的能力」 ， 因此學生能清楚地知道他或她所必須獲得的知識與能力，並在課程中 顯示出來（Shaw, 1989, p.28）。
（二）通識教育課程
社區學院中的通識教育常與能力本位課程相整合。最著名的通識 教育改革，包括佛州的邁阿密社區學院與德州的達拉斯社區學院，都 建基在界定出副學位領受者所必要的能力之模式上。課程設計的根本 問題是「這所學院的畢業生應該知道什麼﹖」這正呼應了 Tyler（1949）
提出的學校應尋求何種教育目標的哲學思考。
一九八七年加州社區學院體系發展出一套核心課程（core
curricula） ，供作所有學分位學生的必修參考（Shaw, 1989, p.29） 。這套 課程並不是專門性教育，也不是職業教育，它是一種人人都應該知道 的知識，和人類共同的活動經驗範圍有關，課程設計主要在引導學生 去發現目前已知道和思考過的最佳知識內容，核心課程間也彼此增 強、相互呼應，因此是一種動態的、統整的與綜合性的學習過程。
通識教育並不能由某一限定範圍的基礎學科去達成，課程內容可 以包括：溝通、社會科學、體能教育、人際關係、心理學等，當然其 下可能會有幾個相關的科目，如「婚姻準備」課程，可能有「家庭生 活」和「現代生活」等科目（Thornton Jr., 1972, pp.205-220）。一個統 整、連貫的通識教育課程，可使學生準備好成為一個學習者；而也是 這種知識，得以激發學生成為終身學習者（Shaw, 1989, p.31） 。紐約布 魯克林社區學院一九七六至一九八○的「重返校園課程」 （reentry curriculum）就是這類例證。
（三）新科技課程
一九七○年代初期，電腦輔助教學（CAI）出現，認為電腦提供更 好的方式來傳授內容給學生，不過學生並不使用電腦，只是回應他們。
然而到了一九八○年代新市場環境下，電腦成為日常生活的一部份，
革新後的社區學院讓學生在學習課程內容時，一併學習使用電腦。俄 亥俄州的 Cuyahoga 社區學院大都會校區就有一期膝上型的電腦課程，
讓學生在任何地方，甚至公車上都能寫字，其結果發現這些學生，不 但都寫的更多，也更能理解文章中的文法句型結構（Shaw, 1989, p.34） 。
新科技教育的整合，並不僅限於內容與方法上，它也讓一九八○
年代職業教育從專業化課程，走向跨部門的科際合作，甚至學院與工 商業界的建教方案。更戲劇性的變化是，為因應源自進步神速的科技 的立即性與特殊性需求，非學分位的或推廣教育課程大量增加，並轉 型成專業化學分位課程。明顯地，新科技正以多樣化的方式，改革著 社區學院中的職業技術課程（Shaw, 1989, p.43）。
二、朝向課程連結性的努力
一九六○年代特殊技能課程，一次常只是強調一個技能，忽略彼 此間的關聯性，也無法促進綜合性批判思考，所關注的總是教育者，
愈來愈少的工作價值存留於課程之中。因此，到了一九七○與一九八
○年代此派的改革軸線浮出，強調個別化方案宜改進思與考溝通技 能，以獲致方案的成功。朝向課程連結性（curricular connections）的 具體努力有：
（一）批判性思考課程
面對學習者不僅「不能閱讀」 、 「也不能思考」的悲歎，社區學院
課程取向轉為強調批判性思考。十九七○年代中期，康乃狄克州的傑
佛遜社區學院提出認知模式方案，吸引廣泛的注意。它是專為缺乏基
本與批判思考技能的學生而設計，強調口頭引導、遊戲與電腦測驗，
以助長學習者批判思考技能，並將之用在治療式學習情境中（Shaw, 1989, p.36） 。
繼之，堪薩斯州的詹森學院也發展學習策略方案，幫助學習者用 認知與後設認知技能，以變成更有效率的學習者。它經由具體內容而 非理論式教導批判思考，來發展認知技能，批判思考是課程主要的關 懷。
（二）跨課程寫作方案
跨課程寫作（writing across the curriculum）由 Britton（1975）首 先發起，其理念是認為幾乎所有的人都能寫作，如果每個人都有機會 發展自己的寫作過程、常以各種方式寫作、並學習修辭，那麼就可經 由寫作而學習（Stout & Magnotto, 1988, p.21）。
社區學院的課程因受二年制身份與轉學的、職業的、成人的及補 救的等多重任務的塑形，多樣化的方案並無法繼續往上提供，水平的 層面遠多於垂直面。因此許多社區學院，如紐約 Broome 社區學院等，
就發展跨課程寫作方案，希望透過寫作，讓學生發展高層次的思考技 巧，使學生如作家般成長。另外，也有社區學院將跨課程寫作整合入 職業技術課程內，強調學習與寫作可幫助畢業生或為傑出的員工（Stout
& Magnotto, 1988, pp.23-24） 。
（三）跨學科研究
跨學科研究（interdisciplinary studies）是社區學院強調課程統整與
連貫所作的最大努力。達拉斯社區學院結合傳統的演說課程與人性發
展課程，形成演說溝通方案，課程設計由雙方學者合作籌掌，也常進
效用（Shaw, 1989, p.39）。
此外，進一步的跨學科研究，也用來修正教師與學習者的角色，
如華盛頓州的 Tacoma 社區學院就有「架橋方案」（bridge program），
連結學院教師與外校教師，雙方共同探究任何主題，課程由各主題連 結而成，雙方教師不再是教師，都變成了精通的學習者。事實上，這 類情形也常發生在成人教育方案中，面對成年學生，教師是輔助者，
也是共同學習者。
三、朝向課程連續性的努力
朝向課程連續性（curricular continuum）的發展，主要是強調課程 垂直面的連續性，使學習的經驗建立在前一經驗之上，但卻對同一素 材作更深刻的處理。社區學院朝向課程連續性的具體努力有：
（一）發展性的研究
前述提及，補救的、補充的與發展的三詞可交互使用，發展性研 究就是進一步探討成人如何學習基本技能、與發展性課程應如何設計 以達成更佳的效率等議題。在過去的二、三十年來，這一直是社區學 院重要課題。
南卡羅來納州的中部科技學院，創造一個發展性科學方案，是為
幫助非傳統學生進入主流科學課程，並獲致成功而設計的。發展性科
學方案分作發展、轉型與評量成功三個階段。在第一階段中，學生寫
出工作進度表，並計畫完成的日期，到了第二階段，發展方案與教學
方案教學者共同為開始進入主流課程的學生作出進度表。到了最後階
段，學生完全進入主流課程，但仍保有發展方案老師的指導（Shaw, 1989,
pp.40-41） 。
（二）榮譽方案
榮譽方案（honor programs）是位在社區學院課程垂直連續性的另 一盡頭。它採取許多形式，鼓舞學生的最大成就，促進卓越的學術發 展。其型態上，有些學院只是在正規課程中加入特殊的延伸作業，有 的學院則是發展成全然調合的課程（Shaw, 1989, pp.41-42）。
馬里蘭州的 Frederick 社區學院最頂層的榮譽方案就是獨立學習。
學習者與老師研議商討，提出獨立學習計畫，計畫案經委員會認可，
完成後交由委員會再審，並向學院提出口頭報告，學習者才能取得學 分位。
一九八三年，一份「國家在危機之中」 （A Nation at Risk）報告，
引發橫掃全美的教育改革浪潮，也促使社區學院作了番更深層的檢 討。不過可惜的是，在學者看來，這波改革，雖然成果頗多，但仍注 定走向失敗的命運。究其原因是，僅針對目前教育體系進行增減課程 方案的作法，無疑只是在修整一株垂死之樹，若要改革能真正成功，
必須凸顯出學習為第一要務的訴求，成功才有希望（O'Banion, 1997, pp.2-3） 。而這正是往後一九九○年代社區學院課程改革之路所浮現出 的特色。
肆、一九九○年代：終身學習課程的建構
一九九三年「國家在危機之中」報告出爐後的十年， 「美國絕對必
要的改革：高等教育更高的期許」 （An Americal Imperative: Higher
在邁向二○○○年的路途上，社區學院主要任務在使學習者變成 精通說與寫；學習有關人類遺產及其生活依存的世界；參與第一流的 科技教育與職業相關方案；享受豐盛的短期與繼續教育課程，做為終 身學習的一份子，以滿足其社會的、公民的與職業的義務（Bogart, 1994, p.67） 。社區學院未來委員會在「建構社區：新世紀的願景」 （Building Communities: A Vision for a New Century）報告中也指出，一九九○年 代社區學院發展重點就是終身學習課程的建構，其發展出的相關課程 有以下四類（Commission on the Future of community Colleges, 1993, pp.15-23） ：
一、全民識字課程
全民識字課程（literacy for all）是建構終身學習課程初始的根本工 作。課程特色有：
（一）要求學生必須精通英文的說與寫，教師必須努力以促進學 生的溝通技能。
（二）註冊時，仔細評估學生的讀、寫、算能力，對未準備完美 者提供密集的發展性教育方案。課程發展承諾幫助學生克服學術性障 礙，獲得必須的技能，以變成有效率的獨立學習者。
（三）要求學生完成強調寫作的學院式英語課程，除此，每一課 堂中也教導優良的口頭與書面溝通。
（四）教師仔細批判學生寫作，基本英語課每班都不超過二十五 人，如果可能也建立寫作實驗室，讓學生在充足的時限中，接受個別 指導。
二、共同學習的核心課程
共同學習的核心課程（a core of common learning）即一般的通識教 育。舉例來說：
（一）要取得副學位必須完成提供歷史觀、對我們社會制度的理 解、科技知識或藝術欣賞等任何一種核心課程。核心課程也有具全球 性觀點者，例如：非西方文化的研究。
（二）核心課程整合入科技與職業方案，擴大專業化的視野，也 將學習與當代問題聯結，同時並創造非傳統的新學習方式。
三、工作必要的課程
工作必要的課程（the essentialness of work）就是職業生涯教育，
一九九○年代社區學院較具特色的課程發展有：
（一）2+2 或 2+1 組合的技術方案，開始於高級中學，完成於社 區學院，取得副學士學位。
（二）轉化學位模式（Inverted Degree Model），專業化的二年制 方案後，加上四年制大學提供的通識教育。
（三）課程必須彌補所謂博雅與實用之間的差距。職業方案的學 生必須以歷史的、社會的與倫理的觀點來探究工作的真義。相反的，
傳統藝術與科學方案的學生，必須理解工作是使正規教育有效用的手 段。
（四）整合核心課程與科技教育的最新方案。
（五）資訊社會中，應用科學副學士學位扮演日益重要的角色。
要確保此種學位的生存力，課程必須包括溝通、計算、問題解決與技 術教育技能。
四、終身學習課程
社區學院比任何其他機構，都更隸屬於終身學習。它開放門戶給 希望重回校園的所有人士。營造終身學習社會是社區學院責無旁貸的 重大責任（Commission on the Future of Community College,1993:22）。
一九九○年代社區學院的終身學習課程（learning for a lifetime），
從識字教育到繼續教育，職業教育到博雅教育，一應俱全，其較具特 色者有：
（一）發展回流教育方案，保持最新工作力與良好受教。這常是 經濟發展方案中的要素部份。
（二）提供終身學習的願景，工作、休閒與教育在學習者一生中 交織輪替。
（三）引自學院智性與文化資源，同時反映社區需求與學院教育 傳統的繼續教育課程。
（四）與學校、教堂與其他團體合作發展繼續的教育課程，避免 不必要的浪費。
（五）提供成人強調管理、公共政策與當代問題的新公民教育方 案，課程取向是跨學科的，目標是鼓舞公民負責任的參與。
歸結說來，迄一九九○年代，美國社區學院課程的發展已相當統 整與完備，根據 Cohen and Brawer（1996）的介紹，至少已包括了學 院教育、生涯教育、補救教育、社區教育與通識教育五種課程（林振 春，民 87b，頁 169） 。更進一步的發展是，課程全球化（internationalizing the curriculum） ，配合全球化趨勢，強調人類知識經驗、多元文化、
外語課程與商業經濟方案（Raby, 1996, pp.120-122）。
伍、二十一世紀：學習型學院的願景
社區學院與美國社會的主流價值緊密相結，它常是最早感受到變 遷衝擊的機構。一九九○年代終身學習課程的建構，著實改善了社區 學院中的教與學，值得給予肯定，但這些改革如果仍只一味用在傳統 實務情境中，那麼改善學習結果的成效將屬有限。因此，社區學院需 要一個新的教育模式，以學習與科技的新知識為基礎，整合過去最佳 的實踐與哲學。 「學習型學院」 （the Learning College）就是專為二十一 世紀社區學院量身定做的新教育模式，承諾盡全力幫助學生學習，以 學習為第一要務（O'Banion, 1997, p.46） 。Fusch（1996）也強調，二十 一世紀的社區學院課程設計，宜朝工作場訓練、利用資訊高速公路執 行無牆大學、尋求全國性建教合作夥伴、及增強學術轉學、職業訓練、
社區服務與特殊需求可得性等的重點方向努力（Fusch,1996:170）。
一、學習型學院的學習觀
延續一九九○年代終身學習理念發展而來的學習型學院是一種以 學習為第一優先，主張在任何地、任何時間、以任何方式提供教育經 驗給學習者的教育模式，其學習觀與傳統學習觀截然不同。
傳統的舊式學習觀是機械化的工廠模式，學習者以相同的速率在 生產線上移動，列印出學校認為重要的知識。學習型學院的新式學習 觀則認為學習是有機的與自然的，學習對每個人而言都是獨一的，與 個人意義及真實生活息息相關（O'Banion, 1997, pp.89-90）。新舊學習 觀的差異如表 5-1：
表 5-1 學習的新觀點
舊式學習 閉鎖的： 仔細控制輸入
順序化的 過程：所有學 習者依循 相同的學 習順序；學習 者一次只 學一樣。
設計好的 ：知識與學習 過程事先 由他人決 定。
控制的： 教師決定學什 麼、何時 學與如何 學。
分離的： 學科是分離獨 立的；教 師與學習 者的角色明顯 不同。
靜態不變 的：相同的教 材與方法 運用在所 有的學習者身 上。
直線的： 以可預期的、 控制的順 序，從簡 單部份到複雜 整體，依 序教授教 材。
競爭的： 個體獨自學習 ，但與他 人競爭獎 賞。
新式學習
開放的： 提供多樣化的 輸入 平行的過 程：不同的學 習者同時 存在不同 的學習路徑； 個別學習 者同時發 生多種學習。
突現的： 知識是由雙方 共同創造 的，結果 無法事先預知 。
自我組織 的：自我主動 設計課程
、活動與 評估，教師只 是學習的 輔助者。
蜘蛛網狀 的：學科是整 合的；角 色是彈性 的。
適應性的 ：根據學習者 興趣與學 習型態修 正教材與方法 。
非線性的 ：非順序的， 部份與整 體來回重 複。
共同開展 ：共同學習， 個體智能 是建基於 學習社群上的 。
資料來源：A Learning College for the 21
stCentury
(p.90), by T. O’Banion,1997,Phoenix: Oryx Press.二、學習型學院的課程設計
在創造性應用與新科技使用的支持下，新式學習觀打造了未來學 習型學院的堅固基礎。新式學習觀的學習型學院，其課程全然是學生 中心取向，強調以學習為一要務，假定教育是為學生而非教職員的便 利而設計的。學習型學院課程設計的六大原則如下（O'Banion, 1997, p.47）:
（一）創造學習者實質性的改變。
（二）學習過程中，鼓勵完全的參與，讓學習者為自己的選擇作 負責。
（三）儘可能創造與提供許多型式的學習。
（四）支持學習者形成及參與合作式的學習活動。
（五）以學習者的需求來界定學習輔助者的角色。
（六）改善與開展後的學習能用文件證明給學習者，才算真正成 功。
Flynn（2002）借用孔恩（Thomas Kuhn）的「典範」 （paradigm）
理論指出，美國社區學院的課程設計必須從現今的教學典範積極走向 學習典範，學習型學院的願景才有可能成真。課程應依據學生所必須 知道以在複雜的社會中行使職責者，而非教師所知道如何教授者之分 析來設計。他也提出對學習型學院課程設計的三個建議（Flynn, 2002, p.6） ：
（一）社區學院必須預測未來的工作市場情形，也必須發展滿足 工作場訓練與再訓練需求的課程。學院必須找出方法，簡化與縮短課 程發展、批准與執行的時期，以成為回應工作場發展的最佳拍檔。
（二）雖然傳統課程仍將是社區學院的核心主力，但能力認證，
通常是與私立部門合作者，應是學位或證書方案的強力替代品。
（三）社區學院教職員必須共同地界定畢業生應知道與能做的，
並設計學習經驗，以達成這些目標。課程應圍繞工作與生活成功所必 須的批判性學習結果而設計，培養具有批判思考能力的學習者，以期 改善個人、社區及社會生活，進而形成學習社會。
可以說，學習型學院願景中的課程設計，不但在水平廣度上提供 更彈性、多元的變化，在垂直深度上，也配合學習者需求儘可能充分 發揮，並以授予學位、證書或能力認證作品質保證。它強調以學習為 第一要務、學生為第一優先，正視學生的學習權，期盼發展賦權的學 習者，藉以達致賦權的學習社會， 「權力賦予」 （empowerment）的觀念，
深植其中。
美國俄亥俄州 Sinclair 社區學院轉型成學習型學院的步伐，早自 一九七○年代開始強調與鼓勵自我導向學習起，就已邁開。當時，取 代傳統教室教學而出爐成型的課程方案有「無牆學院」 （College Without Walls）與「終身學習學分方案」 （Credit for Lifelong Learning Program） 。無牆學院是一種學位方案，它提供學生機會，在彈性的時 間架構內進行經指導的、自我步調的學習。終身學習學分方案則是藉 由發展學習經驗的學習歷程檔案（portfolios） ，認可從工作、自願性服 務、講習會與工作場、在職訓練、特殊興趣、及獨立研究中獲取的經 驗學分（Ponitz,1997,p.104） 。這兩類方案主要是源自與企業界合作的結 果，公司所需要的不只是接近教育更好的管道，也需要能對自己工作 與學習負責的從業人員。無牆學院與終身學習學分方案主要的焦點在 學生自我管理的學習，及接近個別化、自我步調教導的管道之擴展。
一九八○年代初期，高等教育改革呼聲高漲。一份「國家在危機 之中」 （A Nation at Risk,1983）報告，要求評量學院與大學學習的新標 準。其他全國性報告也主張注重教與學，並強調結果的測量。因此，
高等教育課程設計的焦點，清楚地轉向強調學生的學習表現，並以之 作為評量機構效能的標準。地方資格認證協會也採納此一原則，視學 生學術成就評量為資格認證的主要依據之一。
一九九○年代初期，中北部學院與學校學會（the North Central Association of Colleges and Schools,NCA）要求以評量計畫之有無，作 為認證其會員機構資格的主要考量之一。至此，Sinclair 社區學院積極 走向學習型學院之路。Ponitz （1997）概略區分 Sinclair 社區學院轉型 之旅為幾個階段：
（一）旅程之初：評量學生的學習
Sinclair 社區學院校長提出為 Sinclair 畢業生提供「保證」
（guarantee）的主意。此概念旨在保證每一位畢業生在職場與轉學課 程中表現的程度。掛保證的作法，驅使 Sinclair 社區學院更進一步朝向 學習中心學院邁進。其課程設計，在入門階段的評量與安置政策上，
強調評量欲入學學生寫作、閱讀、與數學基本技能的需求，以將學生 放入適當的課程中。入門評量是確保學生有機會成功的重要方法
。繼之，在學習結果評量政策與通識教育評量政策上，則是強調評量 畢業生在其主修與通識教育上的學習表現。如此，所有的學位方案才 得以清楚地界定能實證能力程度的學習結果。
畢業後，如果應用科學副學位（AAS）方案的畢業生被雇主判定 為缺乏其學位方案應具有的科技工作技能， 「工作能力的保證」
（guarantee for job competency）可給予他們至多 9 個免費學分時間的 額外教育。而如果文學副學位（AA）與科學副學位（AS）方案畢業生 所修課程無法轉學至與 Sinclair 有合作關係的高等教育機構，「轉學學 分的保證」 （guarantee for transfer credit）會提供他們免費的替代課程。
Sinclair 社區學院職業與轉學方案的保證，是評量計畫的重點設計。
（二）行進中：建構願景
在我們眼前的是未知的機會世界。Sinclair 社區學院自喻是通往未 來之橋，它提供給有著多樣化需求的學習者通往機會、智性挑戰、與 自我實現的開放性管道。其建構的願景是（Ponitz, 1997, p.113）：
1.在 Sinclair，經由付得起的高品質教育，人們得以追求終身學習。
2.在 Sinclair，人們可自關懷的教學與學習途徑中受益，它提供個
人參與機會，也鼓舞個人成長。
設計採典型的任務模式，旨在確保所有的課程與活動，皆能支持此一 核心任務。Sinclar 學習任務取向的課程設計應注意的原則有四（Ponitz, 1997, p.115） ：
1.創造學習機會最大的可得性。
2.幫助學院內部與外界人民間有效的溝通。
3.助長未來願景的發展與實行。
4.確保學習的所有面向之品質。
以學習為核心要務，Sinclair 社區學院也發展出課程設計的六個指 標：成功的可得性、終身學習、學生發展、社區焦點、工作場品質與 管理，如圖 5-1（Ponitz, 1997, p.116）。
1 .成 功 的 可 得 性
2.終身學習
3.學生發展 4 .社 區 焦 點
5 .工 作 場 品 質
6 .管 理
學 習
圖 5-1 Sinclair 社區學院課程設計的核心與指標
資料來源：The Journal of Transformation for Sinclair Community College (p.116), by D.H. ponitz, 1997, In T. O’Banion, A Learning College for the 21st Centnry, Phoenix: Oryx Press.
1.成功的可得性：指藉由提供安全、舒適的學習環境、各種可用資
源、諮商與支持服務及評量工具，Sinclair 設計有意義的學習機會，幫 助學生達成教育目標，獲致成功。
2.終身學習：指藉由提供多重學習資源、傳輸系統、學習者中心的 學習環境、及不斷的終身學習機會，Sinclair 的課程方案，促進個人與 專業的成長，幫助終身學習的成形。
3.學生發展：指藉由提供諮商與支持服務、培養批判思考、問題解 決與溝通技能，Sinclair 的課程方案，支持全人的發展，幫助學生在教 室內、外充分的發展。
4.社區焦點：指藉由提供滿足社區在社會、經濟與文化層面需求的 課程與支持服務，Sinclair 是地區合作與領導的催化劑。
5.工作場品質：指藉由提供生理、心理上皆安全與舒適的工作場，
及有效的溝通管道，Sinclair 的職業方案，不但努力發展與支持工作場 與組織的結構，也不斷改善工作場品質。
6.管理：指藉由提供策略性思考、有效決策、彈性使用公共資源及 與外界機構合作，Sinclair 的課程方案，展現高度效率，確保機構的效 能。
（三）未來展望：學習型學院
進入二十一世紀，學者們認為高等教育將繼續為終身教育而努力
。職場再訓練會是主要的任務，但課程設計焦點是處理技能，而非內
容的應用。隔空教育會取代傳統教室本位教學，成為最盛行的傳送模
式。資訊科技（Information Technology,IT）會成為支持學習之主要的
基礎建設，它包括了網路、數位化資源、以結果為本位開放入口與出
口的課程方案，及電子式溝通等。因此，學分與非學分課程教學上的
差異，會變得更模糊。另外，學習的提供仍須找尋不同方式，滿足更
多樣化的學習者，課程與服務將繼續採行多元文化觀。
程設計將為何﹖Sinclair 預估至二○○七年，它將從教學型學院轉化成 學習型學院，焦點會從師－生知識傳送，轉成強調與鼓勵自我導向學 習。課程活動重點在幫助學生精通資源、人際關係、資訊、制度、科 技等五大能力。也就是課程設計不再是分離的與低層次的，而是幫助 學生擴展各種領域的能力；不但重視職業生涯教育，更重視個人精神 富足；兼顧沒有或很少學院經驗的學習者與已具學士學位或更高學位 學習者需求的平衡；並強調免於時間、空間的束縛；主張學習為第一 優先，在任何地方、任何時間、以任何方式提供教育經驗給學習者
（Sinclair,1999）。學習型學院十分注重學習者的學習權，它讓社區中 的居民成為學習型學習者，家庭成為學習型家庭，社區成為學習型社 區，以期打造出一個真正的學習社會。其課程設計，強調權利賦予的 觀念，已是帶有批判取向的課程設計模式。
總結來說，掙脫傳統教育結構束縛，強調高等教育普遍可得性的 美國社區學院，從一九六○年代的快速成長，一九七○與一九八○年 代的整合修正，到一九九○年代的成熟茁壯迄今，的確經歷了一段完 全與根本性的改變。
社區學院課程發展從識字教育、職業教育、通識教育、社區教育 到終身教育，內容焦點也從基本技能、公民、生涯發展到全球化議題，
不但展延水平廣度，更進一步往上增加垂直深度，以滿足所有學習者 終身的學習需求。課程設計從零星改革到徹底整合轉型，從校園本位、
社區本位、到學習者本位，整合博雅模式與批判模式，美國社區學院 儼然已從教學典範走向了學習典範。學習典範的學院課程重點不是教 學，而是學習，任務更是生產學習、幫助學生學習。社區學院比其他 任何機構都更隸屬終身學習，隨著社區學院轉型的努力，相信在二十 一世紀裡，學習型學院與學習社會的願景，是指日可待的。
第二節 美國社區學院課程設計的內涵
從美國社區學院課程設計沿革一路看來，課程設計明顯是體現社 區學院目標、功能與任務的核心。美國社區學院係透過許多方案、活 動與服務，來達成其使命。這些方案與服務，包括有：學院轉學課程、
職業技術課程、補救教育課程、社區教育課程、通識教育課程與學生 支持服務。
壹、學院轉學課程：轉學與博雅藝術
和大學平行對應的方案（university parallel programs） ，和大學相等 的方案（university equivalent programs）、及學院轉學方案（college transfer programs） ，都是指學院的轉學功能課程。此類課程包括兩個意 涵：促進學生流動與博雅藝術課程。促進學生流動，指提供十三、十 四年級的教育，讓學生可以在美國教育體系中，由幼稚園貫穿到研究 所，自由流動。博雅藝術課程，包括以人文科學、科學與社會科學三 類為主的教育，它仿自中古世紀歐洲大學設計理念，是學院學生的基 礎研究課程（Cohen & Brawer, 1996, p.307）。早期社區學院的轉學課 程，幾乎全是以博雅教育課程為主，社區學院的績效亦以該校學生成 功轉至大學的比率為依據。爾後，由於職業課程興盛，社區學院學生 也可透過職業課程轉學至大學，這雖使社區學院博雅轉學課程減少，
但它仍是社區學院課程的主要部份。
現今非常多數的社區學院都提供有轉學方案，它讓學生有機會修
讀那些與四年制學院或大學學士學位方案幾乎完全相同的課程，學生
在讀完等同於大學前兩年的社區學院課程之後，可以取得「副學士學
位」 （Associate Degree），而副學士學位又可依學生所選課程類型之不
of Science, AS） ，與「應用科學副學士」 （Associate of Applied Science, AAS） 。1997 年全美社區學院排行前十名的證書與副學士學位課程分別 如表 5-2（AACC, 1999b）。明顯地，副學士學位的授予，多數是屬博 雅藝術領域；而證書的授予，則多屬職業訓練。一般而言，最有利的 轉學方案，是整合、並允許學分轉至一般學位要求與證書文憑方案兩 種課程皆可者。
表 5-2 1997 年社區學院證書與副學位課程前十名排行榜
證 書課程 授與 人數 副學 位課 程 授與人 數
健 康專業 與相 關科 學 博雅 通識 研究 與
人 文科學
56,659 167,448
企 業經營 與行 政服 務 24,176 健康 專業與 相關 科學 76,848 技 工與修 理工 14,888 企 業經 營與 行政服 務 71,766 保 護服務 13,507 機械 相關科 技 20,208 生 產貿易 9,486 保 護服 務 17,445 家 庭經濟 7,595 技 工與 修理 工 9,747 私 人與多 方面 的服 務 6,744 教 育 9,687 機 械相關 科技 6,203 視覺 與表 演藝術 8,757 建 築貿易 5,544 多 科 際整 合研究 8,246 交 通與運 輸工 4,935 電腦 與資 訊科學 7,701
資料來源：Top 10 Community College Associate Degrees and Certificates, AACC, 1999, Retrieved from
http://www.aacc.nche.edu/all about cc/top 10.htm.
美國社區學院轉學課程，享有極大的成功。許多州毫無條件接受
取得副學士學位的轉學生，讓他們進入四年制大學。而多數在社區學 院完成大學前二年教育的學生，也都成功地轉入公立與私立四年制機 構。美國教育部研究顯示，社區學院轉學生轉學之後的學術成績，是 和一開始即在四年制機構就讀的學生之成果，一樣順利（Vaughan, 2000, p.9） 。基本上，轉學課程學生的成績和社經背景，可能比社區學院其他 方案的學生來得好。和其他方案的學生相比，轉學課程學生可說是一 群類似一般四年制大學的學生，也是較注重成就與學業的傳統學生。
社區學院的轉學課程實際上扮演著一個「終止差距」 （stop-gap）的角 色，讓學生在修過轉學課程之後，提前知道自己是否具有獲取學士學 位的能力（蕭素琨，民 85，頁 85-86）。
貳、職業技術課程：職業準備、改變與發展
一九二○年代起，職業技術方案就是公立社區學院課程中相當重 要的一部份。迄今，隨著美國不斷要求提昇其在全球化經濟中的競爭 力，及美國勞工要能趕得上工作場中所需的變動的技能，職業技術課 程已是社區學院中占最大多數的課程。
早期初級學院的職業方案，僅限於教師訓練、辦公室技能與農業 服務。後來，這些方案紛紛納入學士學位方案，社區學院中的職業技 術課程，也改由早期兒童教育、公司經營、眼睛雷射、醫藥與電腦科 技、汽車修護及消防科學等多樣化課程所取代。一系列的聯邦法案，
包括 1963 年的職業法案（the Vocational Act of 1963），與其後來 1968 年、1972 年的修正案，提供很多補助；1984 年的卡爾．柏金斯法案（the Carl D. Perkins Act of 1984） ，與其稍後的再授權，更賦予各州對輔助金 管理的責任，將課程直接擴展到殘障者和不利的學生，這些法案極力 增強了美國社區學院發展新職業技術方案的能力（Vaughan, 2000, p.10） 。
一九八○年代以後，社區學院職業技術教育課程重點，包括職
業準備、職業改變和職業發展等課程。其主旨在於幫助成人就業並增
進工作知能，課程的設計完全針對社區經濟和社區生活的發展需求。
獲取職業新知、適應工作轉變和職業轉換的重要管道，因此吸引相當 數量的人士前往就讀。若以起始年薪來看，1997 年現今社區學院最熱 門的前五名職業技術方案是：牙科衛生學、製造工業處理科技、電信 學或互動資訊科技、物理治療助手、與專業護士，見表 5-3（AACC, 1999a） 。2000 年社區學院最熱門的前五名職業技術方案則是：牙科衛 生學、電腦網路、醫院管理、電腦技術人員、與數位媒體，見表 5-4
（Nock & Shults, 2001）。
表 5-3 1997 年社區學院最熱門前五名職業技術方案的起始年薪
方案名稱 平均起始年薪
牙科衛生學 31,750 美元 製造工業處理科技 30,675 美元 電信學或互動資訊科技 29,268 美元 物理治療助手 28,782 美元 專業護士 28,777 美元
資料來源：Top Five Hot Programs by Community College Administrators, AACC, 1999a, Retrieved from
http://www.aacc.nche.edu/allabout cc/top5.htm
表 5-4 2000 年社區學院最熱門前五名職業技術方案的起始年薪
方案名稱 平均起始年薪
牙科衛生學 41,907 美元 電腦網路 38,768 美元 醫院管理 37,478 美元 電腦技術人員 36,092 美元 數位媒體 35,409 美元
資料來源：Hop Programs at Community Colleges (p.5),
by M.M. Nock & C. Shults, 2001,Retriered July 10, 2003, from http://www.aacc.nche.edu
