屏東縣國小教師參與專業學習社群態度與教學效能關係之研究

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(1)國立屏東大學教育學院教育視導與評鑑碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：舒緒緯. 博士. 屏東縣國小教師參與專業學習社群態度與教學效能關係之研究. 研究生：許雅鈴撰. 中華民國 104 年 06 月 29 日.

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(3) 謝詞時光荏苒，白駒過隙，猶記回到母校重拾書本享受當學子時那種緊張與雀躍交織心情，轉眼間，兩年的研究所生涯，終於到了尾聲！回首來時路，因課業與工作所帶來的壓力、研究時遇到瓶頸的挫折失意，竟是學習歷程中，最令我印象深刻的甜美回憶。論文得以順利完成，首先要感謝的就是指導教授舒緒緯博士，老師溫文儒雅的學者風範，嚴謹的學術研究態度，從題目的擬訂至論文的修改完稿，都細心給予指導，且不厭其煩地給予叮嚀和提醒，是不斷鼓勵我前進的最大助力，在此致上最高的敬意與謝意。再者是要感謝兩位口試委員張慶勳院長與陳世聰教授，對本論文的斧正與建議，宏觀的見解，提供我很多寶貴的建議，也給了我很多思考的方向，您們對學術研究嚴謹、踏實、負責任的態度，讓本研究的架構與內容得以更臻完整。另外，蔡碧蘭老師、朱芳儀老師在問卷上的無私分享與授權，也銘感於心。在研究所上課期間，更要感謝和我一起努力趕報告，分享經驗及共同學習的同學，由於大家的互助合作及加油打氣、扶持與陪伴，建立深厚的同窗情誼，都是我求學路上重要的貴人，尤其是旭升，提供資訊軟體百分百的支援、貞綺在統計上不吝於分享個人寶貴經驗，淑芬、季蓉、詠廷、燕卿、秀貞、泳君在論文撰寫過程中不斷給予協助與鼓勵；同時也謝謝各個學校協助發放、填寫問卷的教育夥伴，在此獻上我最深的謝意。最感謝我的先生--志芳，在進修期間的的體諒、包容及全力支持，還有兩個最親愛的兒子—凱禾與宥程，在疲憊時貼心的表現，是支持媽咪往前邁進與堅持到最後的最大動力。謹將此論文成果、喜悅與關心我的師長、家人與朋友，共同分享。許雅鈴謹誌中華民國 104 年 6 月. I.

(4) 屏東縣國小教師參與專業學習社群態度與教學效能關係之研究摘要本研究旨在探討國小教師參與專業學習社群的態度與教學效能的現況，進而探討國小教師參與專業學習社群的態度與教學效能間之關係。本研究採問卷調查法進行，以「屏東縣國小教師參與專業學習社群態度與教學效能量表」為其研究工具，研究對象為屏東縣的公立國民小學之合格教師，包含教師兼主任或組長、級任教師與科任教師，採分層隨機抽樣方式進行。有效樣本共計460 份，根據問卷填答結果，以平均數、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關以及逐步多元迴歸分析等方法進行資料處理。依據資料分析結果，所獲得之研究結論如下：一、國小教師在教師參與專業學習社群態度之整體表現良好，其中以「目標願景」層面最佳。二、國小教師在教師教學效能之整體表現良好，其中以「班級經營」層面最佳。三、資淺教師對教師參與專業學習社群態度表現優於資深教師。四、教師兼主任或組長對教師參與專業學習社群態度優於級任教師。五、小型、大型學校對教師參與專業學習社群態度及教學效能優於中型學校。六、「現在參與」專業學習社群教師態度表現優於「曾經參與但現在沒有」及「從沒參加」之教師。七、「51歲以上」組別的國小教師在教學效能的班級經營層面優於「41-50歲」組的國小教師。八、碩士（含 40學分班）以上國小教師在教學效能的教學評量層面優於一般大學。九、教師參與專業學習社群態度與教學效能有密切關係，教師參與專業學習社群態度愈好，則教學效能也愈高。十、屏東縣國民小學教師參與專業學習社群態度對教學效能有顯著預測力，其中以「目標願景」層面最具預測力。. II.

(5) 最後，根據上述研究結論，提出建議以供教育行政機關、學校、教師以及未來研究之參考。關鍵字：屏東縣國民小學教師、專業學習社群、教學效能. III.

(6) The Study of the Relationship between Attitude and Teaching Efficiency of Teachers Participating Professional Learning Community in Pingtung County Abstract The study aims to investigate the elementary school teachers’ attitude toward participating ”professional learning community (PLC)” and their teaching efficiency. Moreover, this study is to investigate the relationship between the attitude and the teaching efficiency. The study was conducted by Questionnaire. The research tool used in this study is “The scale of Pingtung county elementary school teachers’ attitude toward participating professional learning community and teachers’ teaching efficiency ”. The participants were in-service public elementary school teachers in Pingtung county, including directors, section chiefs, homeroom teachers and subject teachers. Stratified random sampling was used, and 460 questionnaires were collected. The data was analyzed by mean, independent sample t test, one-way ANOVA, Pearson’s r and stepwise regression analysis. The conclusions were as follows, 1. Elementary school teachers’attitude toward participating PLC is good overall, especially in “vision for the goal”. 2. Elementary school teachers' teaching effectiveness performance is good overall, especially in "classroom management". 3. The less-teaching-experience teachers’attitude toward PLC performed better than the more-teaching-experience teachers’ attitude. 4. The directors’ or section chiefs’ attitude toward PLC is better than subject teachers. 5. The small-scale and large-scale school teachers’ attitude toward PLC is better than middle-scale school teachers.. IV.

(7) 6. For the teachers who are participating PLC now, their attitude toward PLC is better than the teachers who were participating before but not participating now and the teachers who were never participating. 7. As for the elementary school teachers’ teaching efficiency in terms of classroom management, age group of “above 51”performed better than age group “between 41 to 50”. 8. For the elementary school teachers with master degrees (including 40 credits class), their teaching efficiency in terms of teaching assessment performed better than the teachers with bachelors’ degrees. 9. Teachers’ attitude toward PLC had significant connection with their teaching. The better attitude they adopted, the better teaching efficiency they performed. 10. Pingtung elementary school teachers’ attitude toward PLC had high prediction. The “vision for goal” section had the highest prediction. At last, some suggestions were offered for the educational administrations, schools, teachers and further studies.. Keywords: Pingtung elementary school teachers, professional learning community, teaching efficiency. V.

(8) 目次謝詞 ................................................................................................................... I 論文摘要 ...........................................................................................................II Abstract............................................................................................................IV 目次 ..................................................................................................................VI 表次 .............................................................................................................. VIII 圖次 ................................................................................................................. XI 第一章緒論 .................................................................................................... 1 第一節研究動機............................................................................................ 1 第二節研究目的............................................................................................ 4 第三節待答問題............................................................................................ 5 第四節名詞釋義............................................................................................ 6 第五節. 研究範圍與限制............................................................................... 7. 第二章文獻探討 ............................................................................................ 9 第一節. 教師專業學習社群之理論............................................................... 9. 第二節. 教學效能之理論.......................................................................... 25. 第三節. 教師參與專業學習社群態度與教學效能之相關研究..................... 36. 第三章研究設計與實施 ..................................................................55 第一節研究架構 ................................................................................55 第二節研究假設 ................................................................................57 第三節研究對象 ................................................................................58 第四節研究工具 ................................................................................62 第五節研究程序 ................................................................................68 第六節資料處理 .............................................................................70. 第四章研究結果與討論 ............................................................................. 73 第一節國小教師在參與專業學習社群態度與教學效能之現況分析…........ 73. VI.

(9) 第二節不同背景變項之國小教師在參與專業學習社群態度與教學效能的差異分析...............................................................................................80 第三節不同背景變項之國小教師在參與專業學習社群態度與教學效能之相關分析..............................................................................................106 第四節國小教師參與專業學習社群態度與教學效能之預測情形...............109. 第五章結論與建議 …………………………………......................................115 第一節結論………………………………………………................................115 第二節建議………………..………………………………………………........119. 參考文獻 .........................................................................................................123 壹、中文部分................................................................................................123 貳、西文部分................................................................................................132. 附錄 ..................................................................................................................135 附錄一. 問卷授權同意書.................................................................................135. 附錄二. 問卷授權同意書.................................................................................136. 附錄三. 屏東縣國小教師在參與專業學習社群態度與教學效能之關係調查問卷（正式問卷）.....................................................................................137. VII.

(10) 表次表2-1. 國內外研究者對學習社群的定義.................................................... 10. 表2-2. 國內外研究者對教師專業學習社群的定義..................................... 13. 表2-3. 教師專業學習社群內涵................................................................... 20. 表2-4. 教師專業學習社群研究層面............................................................ 23. 表2-5. 國內外研究者對教學效能的定義.................................................... 26. 表2-6. 教學效能之內涵............................................................................... 28. 表2-7. 教學效能研究層面........................................................................... 30. 表2-8. 教師專業社群之相關研究................................................................ 36. 表2-9. 教學效能之相關研究....................................................................... 43. 表2-10. 不同背景變項研究結果…................................................................ 49. 表2-11. 教師專業學習社群與教師教學效能之相關研究.............................. 51. 表3-1. 屏東縣103學年度公立國民小學分層抽樣統計表............................ 58. 表3-2. 實際正式問卷人數取樣表................................................................ 58. 表3-3. 有效樣本基本資料之次數分配表.................................................... 59. 表3-4. 「國小教師參與專業社群態度」之因素分析摘要表................ 64. 表3-5. 「國小教師參與專業社群態度」之信度分析摘要表........................ 64. 表3-6. 國民小學教師教學效能調查量表KMO 與 Bartlett 的球形檢定..... 65. 表3-7. 「國民小學教師教學效能量表」之因素分析摘要表....................... 66. 表3-8. 「國民小學教師教學效能」信度分析摘要表................................... 66. 表4-1. 「國小教師參與專業學習社群態度量表」各層面現況分析摘要表.. 74. 表4-2. 「國小教師參與專業學習社群態度成對樣本 t 檢定」之分析摘要表...................................................................................................... 74. 表4-3. 「國小教師參與專業學習社群態度量表」各題現況分析摘要表..... 75. 表4-4. 「國小教師教學效能量表各層面現況分析摘要表.......................... 76. 表4-5. 「國小教師教學效能成對樣本 t 檢定」之分析摘要表................. 76. VIII.

(11) 表4-6. 「國小教師教學效能量表」各題現況分析摘要表........................... 表4-7. 不同性別國小教師在「參與專業學習社群態度」之 t 考驗分析摘要表.................................................................................................. 表4-8. 86. 不同學校規模國小教師在「參與專業學習社群態度」之變異數分析摘要表.......................................................................................... 表4-13. 84. 不同職務國小教師在「參與專業學習社群態度」之變異數分析摘要表.................................................................................................. 表4-12. 83. 不同服務年資國小教師在「參與專業學習社群態度」之變異數分析摘要表.......................................................................................... 表4-11. 81. 不同學歷背景國小教師在參與專業學習社群態度之變異數分析摘要表.............................................................................................. 表4-10. 80. 不同年齡國小教師在「參與專業學習社群態度」之變異數分析摘要表.................................................................................................. 表4-9. 78. 87. 有無參加專業社群國小教師在「參與專業學習社群態度」之變異數分析摘要表................................................................................... 89. 表4-14. 不同性別國小教師在「教學效能」之 t 考驗分析摘要表................. 90. 表4-15. 不同年齡國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表................. 91. 表4-16. 不同學歷背景國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表........... 92. 表4-17. 不同服務年資國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表.......... 93. 表4-18. 不同職務國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表................. 94. 表4-19. 不同學校規模國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表.......... 95. 表4-20. 有無參加專業社群國小教師在「教學效能」之變異數分析摘要表... 96. 表4-21. 不同背景變項教師於教師參與專業學習社群態度之差異綜合分析摘要表.......................................................................................... 98. 表4-22. 不同背景變項教師於教學效能之差異綜合分析摘要表................... 102. 表4-23. 教師參與專業學習社群態度與教學效能之積差相關摘要表........... 106. IX.

(12) 表4-24. 教師參與專業學習社群態度各層面對整體教學效能之逐步多元迴歸分析表...................................................................................... 表4-25. 教師參與專業學習社群態度各層面對教學準備之逐步多元迴歸分析表.............................................................................................. 表4-26. 表4-29. 111. 教師參與專業學習社群態度各層面對班級經營之逐步多元迴歸分析表.............................................................................................. 表4-28. 110. 教師參與專業學習社群態度各層面對教學策略之逐步多元迴歸分析表.............................................................................................. 表4-27. 109. 112. 教師參與專業學習社群態度各層面對教學評量之逐步多元迴歸分析表.............................................................................................. 112. 逐步多元迴歸分析結果摘要表........................................................ 113. X.

(13) 圖次圖 3-1. 研究架構圖.........................................................................................55. 圖 3- 2. 研究流程圖.........................................................................................68. XI.

(14) 第一章緒論周祝瑛表示：「美國教改經驗提到，任何的教育改革如果未強調課程改革和教師的提升，終將失敗。」而台灣正面臨十二年國民基本教育的挑戰，此一挑戰教師被賦予重大期許並扮演重要的關鍵的角色，讓學生適性揚才、多元發展，是現代教育工作者專業與教學成效的表現。本研究主要目的在於瞭解屏東縣國小教師對教師專業社群的態度與其教學效能之現況與差異，並探討國小教師對教師專業社群的態度與教學效能之間的關係，再根據研究結果，提出討論與建議。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。. 第一節研究動機教育是國家建設的根本基石，隨著被視為影響臺灣未來百年的的正式施行，各界對教學品質要求的呼聲從未間斷，無論是超額比序還是特色招生，「教師」在此次教育改革中被賦予高度期盼，傳統「老師講課，學生聽課」的教學方式勢必為必須改變的教學方式，加上教育部已將102年訂為「教師專業發展行動年」，因此教師的專業成長成為大家所關注的議題（Rigelman、 Ruben，2012）。教育部自民國 90年就邀請全國教師會、全國教改協會等代表組成研商公立高級中等以下學校教師成績考核及績效評量制度變革籌備會，開始了一連串的教師專業發展評鑑計畫（教育部，2008）。在Senge（1990）所提出來的學習型組織中，每個人都是學習者，個人在能力上的精進，也可以促進組織整體能力的提昇，進一步形成組織的競爭優勢，然而想改變由上而下、被動聽令行事的學校教師進修文化，將學校組織營造成理想的學習型組織，藉由學校內部形成由下而上的教育改革力量就必須仰賴「教師專業學習社群」的成立（教育部，2009）。所以教師專業學習社群就成為教師專業成長及學校. 1.

(15) 組織成長的最佳管道。丁文祺（2007）的研究指出，在學習社群中，教師所描述的一個事件或分享的一個經驗，都有可能激起他人的回應，此稱為經驗「共鳴resonance）」現象，加上屏東縣教師專業發展評鑑在100 學年度之學校數與比例為全國最高的縣市，近年來亦積極推行「專業學習社群」以配合教育部所建構全國中小學教師專業成長地圖，提供教師規劃專業發展評鑑後之專業成長，在此一背景氛圍之下，研究者想探究屏東縣國民小學教師參與教師專業學習社群的態度，此為本研究動機之ㄧ。張春興(1995)認為教學效能（teaching ffectiveness）係指教師在教學歷程中所表現的一切有助於學生學習的行為。Kindsvatter（1996）指出「教學是一門由科學指導的藝術」（林東源，2005）。教學效能是指一位教師能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到教育的目標，其中包括班級經營、教學型態、教學策略和教師期望四個層面（吳清山，1998）。從「九年一貫課程」到民國 103 年推動的「十二年國民基本教育」的教育改革，其成敗關鍵在於教育最前線的教師的高教學效能，方能促進學生有效學習，達成教育目標，以符應教育部（2012）「十二年國民基本教育」所揭櫫的三大願景、五大理念、六大目標（教育部2012）。教師不僅是決定班級氣氛的主要力量，其對學生的態度和行為表現，更可能影響學生的學業成就以及他和班上同學的人際關係（許錫珍，1979）。陳木金(1997)研究也發現，教師教學效能影響學生學習成就的原動力之一，是教師自我效能知覺的實際表現。其中，能力相近的教師，高教學效能者比低教學效能者能夠更有效地解決問題，教育行為表現和教育的有效性與教學效能高低有密切相關（徐春花，2009）。然而，教師教學效能並非一朝一夕所形成的，其受到許多因素的影響，此影響又是一個複雜的交互作用歷程（West, 1990），尤其是研究者所在的屏東縣，在經歷教師專業發展洗禮之後，緊接著面臨教師專業學習社群的新挑. 2.

(16) 戰，兩者皆以提升教師教學效能為最終目的。在此一教育氛圍中，想瞭解屏東縣國小教師在參與教師專業學習社群後，對教師教學效能的覺知為何?為本研究動機之二。綜上所述，「十二年國民基本教育」為社會關注焦點，而教師是教育現場第一線的教育工作者，為教學活動的實際執行者。國小教師對「教師專業學習社群」的態度，關係著教師本身專業成長的意願，更影響教師的教學效能。故研究者想瞭解國小教師對「教師專業學習社群」的態度，及教師對「教師專業學習社群態度」和國小教師「教學效能」關係之探究。而本研究之研究結果，期能提供國小在推展「教師專業學習社群」的參考，以提升教師的教學效能。. 3.

(17) 第二節研究目的根據以上研究動機，本研究提出以下研究目的。一、探討屏東縣國民小學教師參與教師專業學習社群態度與教學效能之現況。二、探討不同背景變項的屏東縣國小教師在於參與教師專業學習社群態度之差異情形。三、探討不同背景變項的屏東縣國小教師在於教學效能覺知之差異情形。四、探討屏東縣國小教師參與教師專業學習社群態度和教學效能二者之關係。五、探討屏東縣國小教師在參與教師專業學習社群態度和教學效能之解釋情形。. 4.

(18) 第三節待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題分別敘述如下。一、屏東縣國小教師參與教師專業學習社群態度與教學效能之現況為何？二、不同背景變項的屏東縣國小教師在參與教師專業學習社群態度之差異情形為何？三、不同背景變項的屏東縣國小教師在教學效能覺知之差異情形為何？四、屏東縣國小教師參與教師專業學習社群態度和教學效能二者之關係為何？五、屏東縣國小教師參與教師專業學習社群態度和教學效能二者之解釋情形為何？. 5.

(19) 第四節名詞釋義一、屏東縣國小教師指服務於屏東縣公立國民小學的正式編制及兼任行政之合格教師，不含實習教師、代理、代課與兼任教師。. 二、教師專業學習社群態度教師專業學習社群態度係指國小教師對於學校專業學習社群的概念、內涵之了解，以及其內心的思考模式、價值觀等內在因素，表現出個人認同或心理傾向的行動選擇。再透過同儕的專業互動與對話，表現出以合作分享的方式進行教學省思，提昇自我的專業知能，並透過教學實務找尋與影響學生學習成就的原因的外在行為，進一步凝聚成為共識，形塑共同學習目標及學校願景。本研究擬以「目標願景」、「專業對話」、「協同合作」、「資源整合」、「實踐省思」等五個構面來探討教師參與學校專業學習社群態度，以朱芳儀（2011）所編製的「教師參與專業社群態度」量表得分為代表，量表所測得之總分愈高，表示國小教師參與專業社群態度認同度越高；總分愈低代表國小教師參與專業社群態度認同度愈低。. 三、教學效能教學效能為教師以達成教育目標為前提，依據教師對個人教學能力的認知，從教學前準備課程教材內容，教學中運用適性的教學策略，增進學生學習成效，到教學後運用多元評量，據以擬定教學改進策略，縮短學生的學習落差。本研究擬以「教學準備」、「教學策略」、「班級經營」、「教學評量」等四個構面來探討教師教學效能，以蔡碧蘭（2014）所編製的「國民小學教師教學效能調查量表」得分為代表，量表所測得之總分愈高，表示國小教師教學效能知覺程度越高；總分愈低代表國小教師教學效能知覺之程度愈低。 6.

(20) 第五節研究範圍與限制本研究之研究範圍與研究限制，依序說明如下：. 一、研究範圍（一）研究地區與對象本研究之研究對象僅以屏東縣國民小學之合格教師，包含專任教師、級任教師、教師兼組長、教師兼主任等人，但不包括校長、代課教師、兼任教師及實習教師。. （二）研究方法本研究旨在探究屏東縣國小教師參與教師專業社群的態度與教學效能兩者間關係。研究方法先以文獻探討為本研究論述之理論依據；進而運用問卷調查法，以引用朱芳儀(2011)之「國小教師參與專業社群的態度與專業成長關係之研究」中「國小教師參與專業社群的態度」問卷及蔡碧蘭(2013)之「屏東縣國民小學教師正向管教與教學效能關係之研究」中「教學效能」問卷進行現況資料蒐集，再以量化統計結果，進行分析與解釋。. 二、研究限制（一）研究樣本方面本研究之取樣對象以屏東縣國民小學的現任合格教師為範圍，並未擴及其他縣市之學校教育人員，由於區域不同，教育特性也隨之有異。因此，無法用以推論至全國或其他地區教師之現況，對於研究結果不宜過度的解釋與推論。. （二）研究變項方面影響教師參與教師專業學習社群態度與教學效能的因素頗多，本研究僅對國小教師之性別、年齡、學歷背景、服務年資、現任職務、學校規模及有. 7.

(21) 無參與專業學習社群等七個層面進行探討，其他非本研究所包含之變項，在研究結果推論上要謹慎。. 8.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在探討教師參與專業學習社群與教學效能相關文獻及分析教師參與專業學習社群態度與教學效能之相關研究。故本章就所蒐集文獻資料進行探討、歸納，以作為本研究主題之研究向度及問卷編製之基礎。本章共分為三節，第一節為教師專業學習社群之理論；第二節為教學效能之理論；第三節為教師參與專業學習社群態度與教學效能關係之相關研究。茲分述如下：. 第一節. 教師專業學習社群之理論. 本節將分別以教師專業學習社群意涵、相關理論基礎及研究層面，進行文獻分析與探究。. 一、教師專業社群的意涵在教師專業發展評鑑推行一個階段之後，教師專業學習社群則是近年來的新政策，教師專業學習社群興起在於想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，企圖將學校組織變成專業學習型組織，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量。藉由教師的共同願景，以相同的信念、理想或目標，共同合作來進行探究和問題解決，其功能不單是教師個人專業的精進而已，重要在於影響學生學習成效，甚至是擴及學校文化的轉變。國內外學者們將社群形成的場域聚焦於以「學習」為導向的學校之中，便出現了關於「專業社群」、「學習社群」等相關概念，亦有學者稱為「實踐社群」或「實務社群」，而本研究一概將之稱為「專業學習社群」。以下先就學習社群之意義進行探究，其次就教師專業學習社群之意涵加以說明如下：. (一)學習社群的意義「社群」是由成員的共同文化、價值、歷史和目的所構成，個人無法獨自維持或創造社群，所以需要和其他成員來共同達成，其基礎是共同的意義，即對於些規範有共同的理解且為大家所共用（彭如婉，1996）。金尚屏（2008）則認為，社群是利用共享管道系統，由一組擁有共同興趣、目標，分享困難、. 9.

(23) 體驗的人們聚在一起所組成的。學習社群是以學習為核心概念，透過反思、對話、分享、實踐等歷程所組成的社群組織，經由集體學習，共同達成目標（孫志麟，2010）。Barth（1990）在其著作《從內部改善學校》（Improving Schools FromWithin）一書中敘述學習社群即是一個學生與成人透過彼此鼓勵相互參與活動，積極投入學習的地方。對於學習社群的定義，國內外學者有諸多見解，茲就國內外學者對於學校中的學習社群之定義整理如下表2-1：表2-1 國內外研究者對學習社群的定義學者學習社群的定義吳清山 ( 1997 ). 學習社群是指一個組織能夠持續不斷的學習、運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識與經驗和改變整個組織行為，強化組織變革和創新的能力。. 魏惠娟 ( 1998 ). 學習社群重要的意義是創造有效的學習，組織內人人必須熟悉思考、執行、評價與反思的循環。強調集體智慧高於個人的學習，因此須先有學習型的團隊，才會有學習型的組織，只有個人加速學習與成長，才是團隊學習的基礎。. 涂家彰（2002）. 學習社群乃包括課程整合與再建構；教師、同儕及學生有許多的連結與合作，透過學習社群來改變學校組織文化，讓學校成為一個支援的系統，協助學生更有效的學習，使學校成為一個學習型組織。. 蔡進雄 ( 2003 ). 學習社群為一群人對所屬團體有歸屬感及認同感，且彼此有共同的目標與價值，並透過平等對話及分享討論的學習方式，以提升專業知能，最後能促進組織目標的達成。. 容淑華（2004）. 學習社群是在社群中以學習者為中心，且由引導者帶好每位成員。在此「學習社群」每一份子有相近的信念、價值與生活態度，經過討論、溝通、互動的經驗過程，分享知識和概念並交換經驗。. 10. （續下頁）.

(24) 表2-1(續) 學者. 學習社群的定義. 林思伶、蔡進雄 (2005). 指一群人對所屬的團體有歸屬感與認同感，且有共同的價值與目標透過平等對話與分享討論的學習方式，來提升專業知能，最後促成組織目標的達成。. 甘育萍 ( 2006 ). 學校中擁有不同專業背景的教師們藉由平等對話、分享責任、建立情誼的學習方式，透過彼此溝通討論的互動與知識經驗的交流，將知識逐漸建構及創造出來，以提升專業知能，並對所屬團體產生歸屬感、認同感、共享的規範、價值，最後能促組織目標的達。. 林劭仁 ( 2006 ). 專業學習社群中成員具有共同的願景，透過成員共同合作與學習，將自身想法付諸於真實的行動中。此外，專業學習社群也需要領導者的支持，使社群能夠良好運作，且社群成員在其中持續學習與改進。. 周啟葶（2006）. 係指以合作、探究與反省為中心的組織，成員間彼此有共同的目標、具備共識與共享願景而組成。. 陳麗惠（2006）. 學習社群係指社群成員在所屬的團體或組織中參與學習，藉由社群成員間彼此信賴，建立認同感與歸屬感，透過平等對話與討論的方式，基於知識分享的原則，在互動合作的基礎下達成個人與組織的目標。. 何文純（2007）. 學習社群為強調成員具有自發性與自願性學習的過程，以平等互惠為基礎，在協同與支持氛圍的學校環境中，成員間透過不斷的反思、對話與辯證的歷程，進行對教學現場議題的再修正或專業知能的提升，以實踐社群成員間對於學校組織的共同願景，是一段富有自發性與自願性的學習歷程。. 黃秋鑾（2009）. 學習社群係指學校中的教師或行政人員組成具有認同感與歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進，並透過平等對話與經驗分享的人際互動的歷程，發揮合作學習、資源協助與專業分享，以提升個人的專業成長與組織發展目標。. 辛俊德（2009）. 學習社群係指成員間基於平等互惠、合作學習與分享支持的原則，透過不斷反思、對話與辯證的方式來學習，是一種自發性與自願性的群體。. 11. （續下頁）.

(25) 表2-1(續) 學者. 學習社群的定義. 張淑宜（2010）. 指團體中有相同共識與理念的一群人，透過平等對話與分享討論的溝通學習歷程，達成組織發展目標與個人專業成長一致往共同目標邁進的一種學習型團體。. 王秀玲、康瀚文（2012）. 以學習為核心，秉持共同目標的教師組成，以溝通、合作的方式，建立多元、專業、分享的互動情境，形成一個學習系統，以增進成員間信任感與歸屬感，提升教師專業能力與解決教學問題，以達成教學目標。. Barth（1990）. 學習社群就是一個學生和成人都積極參與學習的地方，大家將學習視為重要的事，並且鼓勵彼此學習。. Lave & Wenger （1991）. 團體中的一群人對共同議題或問題有著熱情，以持續互動. Speck（1999）. 學校的學習社群是藉著校長、教師、學生、員工、家長和. 為基礎，彼此分享知識、專業與關懷都可視之為學習社群。. 社區間彼此的對話，透過持續進行的合作過程來改善學校組織學習和生活品質。 Sergiovanni （2000）. 學校可被視為學習社群，學生及學校社群之其他成員須致力於思考、成長與探究；學習是「態度」也是「活動」，是「生活方式」也是「過程」. Roberts & Pruitt （2003）. 學習社群係指為一種於價值上持續不斷的學習過程，且各項活動透過學校成員如校長、教職員工、學生、家長與學校社區等彼此間的動態對話與信賴支持，以改善學校生活型態與學習品質的組織型態，而發展中的學校也以學習社群作為學校學習與成員成長的滋潤劑。. Hord（2004）. 學習社群被視為一種有效的學校改革策略，可融合成員發展於學校改革與改進學生學習的實踐上。. DuFour ( 2006 ). 專業學習社群即教育者合作致力，且持續於集體探究與行動研究的過程，以促進班上學生獲得較佳的學習成果。換言之，專業學習社群乃是以改進學生學習為運作的關鍵。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合國內外學者對於學校中「學習社群」的定義來看，其指的是在學校. 12.

(26) 組織中一群理念與目標契合的人，透過彼此平等進行對話、分享、合作、探究、學習、檢討與反思等，增進社群成員學習的深度與廣度，同時豐富社群成員專業視野，在提升學生學習成效的前提下，精進教師專業知能與解決教學問題能力，以達成教學目標的一個學習團體。. (二)教師專業學習社群的意義教師專業學習社群的概念是由學習社群而來，關於教師專業學習社群最早的研究是在 1980 年末期及 1990 年早期，當時美國史丹佛大學的中等學校教學背景研究中心（ Center for Research on the Context of Secondary Teaching, CRC）從三個層面界定教師專業學習社群的意義： 1.技術性文化：指的是共同分享課程標準、學科教學、與學生關係學校目標。 2.服務的倫理：包含對學生個別關懷與責任感、在學業成就上的期待。 3.專業的投入：對教學與學科知識的奉獻或忠誠、不斷的專業發展（引自丁文祺，2008）。為了進一步的探討與分析，茲就國內外學者對教師專業學習社群的定義進行如下整理，如表 2-2。表2-2 國內外研究者對教師專業學習社群的定義學者教師專業學習社群的定義歐用生(1996). 由教師建立的社群，結合同事情誼，在溫暖的支持下，進行專業對話、批判與反省。. 孫志麟(2004). 指教師和學校內外教育工作者，基於平等互惠、民主開放的原則，進行專業對話，實踐批判反思、研究、改進教學，並促使全體教師的專業發展。. 劉慶生(2006). 指一群具有熱忱及意願的教師，為了打破教師的孤立傾向，增加對學校的認同感與歸屬感，與同儕的互動學習中，採取策略建立共識、激發熱忱、全心投入，觸發專業對話並提升專業知能，以達成學校的效能。（續下頁）. 13.

(27) 表2-2(續) 學者. 教師專業學習社群的定義. 江彥廷 ( 2007 ). 教師專業學習社群是由一群教師透過彼此平等對話方式及分享討論所組成，此社群中具備正式或非正式、主動與熱情、信任與瞭解、協同合作與凝聚力、反省性對話。其特徵包含：教師依其專長、興趣或個人需求，聚集具有熱忱、意願、關注某個專業領域的同儕，並且用來提升每個成員的專業知能之社群。. 石曉玫（2009）. 一群有相同願景，願意分享共同承諾、想法和價值的人，藉由持續的互動，分享利害與共的事情、共同的問題或. 高傳晃（2009）. 教育部（2009）. 熱情，以獲得更深入該領域的知識和專業。指社群內教師具有共同的目標與願景，教師彼此間相互支持，藉由團隊合作的方式進行探究、分享，組織內個人、團隊或整體組織都持續進行學習活動，並運用於實務中，使整個社群不斷改善與進步。指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究和問題解決，且必須關注於學生學習成效的提升。. 沈靜濤（2009）. 指促進社群成員以其所共識的願景為目標，且以專業發展為旨，在合作、自主、開放的文化脈絡中，藉由經驗的分享、知能的傳承、觀摩學習，引領成員專業發展、建構組織專業形象，進而促進組織革新的專業發展團體。. 林忠仁（2010）. 一組具有教育專業背景的學校教師成員團體，重視教師自發性及自願性的學習動機，強調專業分享與實踐的學習歷程，定期透過彼此不斷的反思、對話、研究、研習以及互相支持的多元學習型態，獲取對教育現場課程與教學的再修正或專業能力的再提升，達成實踐成員之間對於個人、學生學習成就的共同願景。. 張德銳、王淑珍（2010）. 由一群具有共同信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教師間省思對話、探究學習、協同合作與分享討論等方式，來精進教學與提升學。（續下頁）. 14.

(28) 表2-2(續) 學者. 教師專業學習社群的定義. 廖俞青（2010）. 指一群志同道合的教育工作者，持有共同的願景或目標，為提升學生學習成效以協同合作的方式，進行探究解決問題。. 丁一顧（2011）. 一群具有共同願景或目標的教師，在一起進行對話、分享、合作、探究、學習，以解決教學問題或創新教學，進而提升學生學習及教師教學。. 朱芳儀（2011）. 學校組織中一群具備目標願景的專業工作者，為求專業成長所組成之學習團體，其成員為促進服務對象的最大福祉或增進專業效能，透過協同探究的方式，努力於精進本身的專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。. 吳芳容（2011）. 一群志同道合的教師，持有共同的信念、願景或目標，彼此間相互支持，以團隊合作的方式進行探究、分享和問題解決，組織內個人、團隊持續不斷地進行學習活動，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效而成立之組織。. 張德銳等人(2011). 教師專業學習社群便是由一群具有共同的信念、願景或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教師之間反省對話、探索學習、協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質。. 吳清山（2011）. 在學校中，一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，為幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體。. 陳素貞（2011）. 一群有共同信念、願景或目標的教育工作者所組成，採教師同儕合作方式，透過具體的行動方案與教師之間省思、合作及分享討論等方式，來精進本身教學專業素養，並且關注學生學習以提升學習成效與品質。. 王秀玲、康瀚文（2012）. 以學習為核心，且秉持共同目標的教師成員以溝通、合作的方式，建立一個多元、專業、分享的互動情境，形成一個學習系統，以增進成員間信任感與歸屬感，進而提升教師專業能力與解決教學問題，以達成教學目標。（續下頁）. 15.

(29) 表2-2(續) 學者. 教師專業學習社群的定義. 張素貞、吳俊憲. 由一群志同道合的教師，具有共同價值、願景與承諾，. （2012）. 關注學生學習成效，透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、教學檔案等方式，進行合作學習並能回饋應用於教學現場，藉以提升社群教師的專業發展。. 郭美滿（2012）. 是社群成員以專業學習為核心概念，成員間有著共同的價值及目標，透過反思、對話、辯證的歷程，以經驗交流、心得分享、互相砥礪等方式，以刺激成員彼此學習，進而增進成員對團隊的歸屬感及彼此間的信賴感及認同感，藉以解決成員在教學現場的問題，並進而提升成員的專業能力，以達成團隊的目標為最終極的目的。. 劉芳（2012）. 教師與同仁共同組成的學習團體，如各領域研究會、教學研究會等，經由共同合作、互相交流的方式，大家秉持共同的信念、持續不斷的進行研究，解決問題，以強. 劉咨廷（2012）. 化自己及團體的專業素養，進而提升學生的學習成效。學校裡一群具有共同興趣、價值、信念、願景的教師，在相互關懷、信任、支持下組成學習成長的團隊，以分享經驗、合作學習、省思對話的方式，致力於教學實務探討與問題解決，以精進自己的教學專業素養進而提升學生的學習成效與品質。. Cifuentes、Maxwell 一群教育工作者在合作文化下彼此交流互動，以確保學與Bulu（2011） DuFour、Eaker （1998）. 生學習所組成的團體。專業學習社群中成員具有共同的任務、願景與價值，並在社群中透過集體探究與合作來學習，並且願意將社群目標和願景實際執行，以及致力於持續改善。. Richmond、是以教與學為目標，成員彼此分享工作責任，且協同發 Manokore（2011）展教學內容知識的定期聚會之教師團體。資料來源：研究者自行整理綜上所述，教師專業學習社群是由一群持有共同的信念、價值或願景之學習團體，以提升自身之教學與學生的學習成效為前提，強調專業導向進行學習共享、學習反思、學習討論與對話等多元化的教學技巧，致力於精進本. 16.

(30) 身的專業素養並持續地進行教師專業發展，讓教師專業社群成為學習型的社群，成為一個專業互動的團體，以實踐共同的願景。. 二、教師專業學習社群之理論由於教師專業學習社群就字面上的意思來看，社群(commiunity)是kom與 moin兩個印歐語系的字根，合在一起有「共同分享」的概念(高博銓，2008)，而教師專業學習社群為學習型組織的的一種型式，為深入瞭解教師專業學習社群的主要精神－對話、分享、合作與學習，故本研究將探究社會建構理論、情境學習理論、學習型組織理論等教師專業學習社群之相關理論。. （一）社會建構主義社會建構理論源自於建構主義，強調學習者在社會脈絡中的主動學習與建構，學習者以本身既有的知識為基礎，對新事物建構新知識（廖俞青， 2010）。也就是說個人知識的建構是在社會文化的脈絡下完成的，將建構的歷程描述為源自社會文化，產生於社會互動的活動。因此，社會建構理論主要係在探討社會文化與環境對心理建構的影響而產生何種社會互動活動（吳芳容，2011）。社會建構主義著重探討社會文化對心理發展的影響，並將建構的歷程歸納為源自社會文化，產生於社會互動的活動。根據 Vygotsky「最近發展區」（zones of proximal deveiopment，簡稱ZPD）的理念，此概念在強調社會中互動的重要性，透過人與人之間的切磋與討論，使每個人都可以得到比自身學習時更大的成長（趙金婷，2000）。其中Brown與Camione 進一步擴充「近側發展區」（ZPD）的概念為「多元近側發展區」，兩人認為每個學習者都有著不同的發展途徑，各自的發展速度也不盡相同。也就是說，知識的發展是靠學習者本身建構形成的，在過程中必須隨時因應社會文化與外在環境的改變而調整成長，並不是單一依靠外在環境的傳輸，因此，一位學習者能參加多個學習社群，每個學習社群應能提供不同的 ZPD 支援給學習者（引自. 17.

(31) 邱貴發，1996）。而「近側發展區」的另一個意義便是「反省社群」，Newman 與 Holzman 表示該社群特徵為「自我定義」、「自我生產」及「自我反省」，其理念與學習社群不謀而合，學習者實地參與實作社群，不斷自我擴充，從而學習該社群的想法與行為，激發熱誠與組織承諾，發展批判反省能力，發揮團隊合作學習以促進集體分享討論，進而加深自身的專業發展（引自周啟葶，2006）。依據上述理論來探討教師專業學習社群的發展，透過參與專業學習社群的運作方式，增加教師之間的經驗交流、學習與互相分享，過程強調中者的主體性與自身的建構性，在同儕互動中發展出自己的專業知能，並逐步建構出新的專業知能，達到彌補自我不足的專業能力並加以強化，便是教師專業學習社群發展的重要方向。. （二）情境學習理論 Broen、Collins 與 Duguid 於 1989 年提出情境認知觀點，所謂的「情境學習」意指投身於某種環境或位置的學習，其知識是學習者與情境互動的產物，且深受社會脈絡與文化的影響，學習者若想習得知識，則應進入情境脈絡中才能成功（廖玉齡，2004）。情境學習強調知識深受社會脈絡與文化的影響，透過個體與社會情境的交互作用產生非常複雜的行為（楊玲珠， 2010）。其核心概念是「專家實務社群」，在專家實務社群當中，學習者在學習資源分佈的情境下，培養主動求知的精神，在團體引導參與下，獲得知識與技能的增長（引自石曉玫，2009）。因此，安排透過真實操作體驗的學習環境，藉由小組協作的方式由具有專門知識的專家扮演教領頭羊或協助者的角色，提供彼此分享，引導成員進行參與式的學習（趙金婷，2000）。綜上所述，教師專業學習社群乃是一專家實務社群，經由教師專業學習社群營造最適切的情境學習環境，使教師在真實的情境中學習，透過彼此相互支持與合作，進行教學觀摩、參與同儕教學，在不斷的與社群伙伴互動學習下，培養新的知識與能力，自我增能、成長，最後獲得自我的專業能力。. 18.

(32) （三）學習型組織理論學習型組織是1990年 Peter Senge 出版的《第五項修練：學習型組織的藝術與實務》（The Fifth Discipline：The Art and Practice of the Learning Organization）當中所提及的，面對瞬息萬變的社會，組織成員必須不斷的以創新思考模式迎接挑戰，此一思維最早受到企業組織的熱烈回應，使得學習型組織蔚為風潮，而其概念與效應逐漸擴大至學校，成為學習型學校之雛型。。他提出組織如果想生存，在組織中的領導者及成員必須以相互信任、創造思維的方式來解決組織內的問題，了解對他們生存的威脅和持續成長的機會（郭進隆譯，1994）。學習型組織藉由「系統思考」、「自我超越」、「改善心智模式」、「建立共享願景」及「團隊學習」來提升個人專業成長及達成組織目標願景（黃秋鑾，2009）。茲分述如下（謝鳴鳳，2001；吳芳容，2011；游佩郁，2011）： 1.系統思考（systems thinking）為解決組織的問題，應摒除固定式、片段的思考方式，並以整體性的視野，觀察事件發生的環狀因素和互動關係，以及組織問題的一連串變化過程，而非片段的個別事件，避免為立即解決問題，而忽略了問題的整體性。(引自吳芳容，2011) 2.自我超越（personal mastery）培養組織成員自我挑戰的精神，對於個人設定的目標全力以赴，在實現目標的歷程中，面臨挫折、困頓的環境之情緒時，將其轉化為激發個人創造力的來源，以提升個人對組織的貢獻，除了讓自我獲得成長，組織效能也能提升。 3.改善心智模式（improving mental models）科層組織的強調管理由上而下的管理與控制，屬於一成不變機械式的組織運作模式，而學習型組織則是以鼓勵成員創新的想法和多樣化觀點為思考模式，故必須透過自我檢視、詢問及反思，凝聚團體共識進行決策。. 19.

(33) 4.建立共同願景（building shared vision）藉由創新的思考，培養從下而上的溝通歷程，讓所有成員均有表達期望的機會，共同建立組織願景、擬定階段性指標。 5.團隊學習（team learning）以組織成員間的「對話」（dialogue）和「討論」（discussion）的能力進行「深度匯談」，提出假設，讓成員想法交流、分享與思辨，藉以讓組織成員發覺並正視自己思維的障蔽，進而探索真理，發展更高層次的共識。將學習型組織理論運用於學校場域，我們就稱為學習型學校。基本上 Senge對此是持肯定的意見，他也指出教育組織在建立共同願景方面，可以做的比企業組織還好，因此，學習型組織基本上是一個具有共同學習、回應、行動的團隊組織。這種以學習為主，並透過團體合作的方式，讓教師不僅獲得個人的專業成長，也讓組織發展出一種學習及轉化的機制，使社群成員與組織一起專業成長。而這種團體學習的方式就是學校專業學習社群，為學校轉變成學習型組織的基本要件，透過社群的活動與互動，為學校的僵化的知識體系注入一股活水，才能讓創造與革新激盪出學校優勢與競爭力。. 三、教師專業社群的研究層面專業學習社群的概念已逐漸被應用在教育界的各個層面，其相關論述亦已漸為學界所重視，茲將國內外學者提出教師專業學習社群內涵的看法，整理如表 2-3。表 2-3 教師專業學習社群內涵學者教師專業學習社群內涵歐用生（1996）. 指出其特徵有：1.結合同事情誼；2.凝聚彼此共識； 3.進行專業平等對話；4.反省；5.批評；6.分享的方式； 7.達成個人及團體的共同願景。. 秦夢群(1999). 教師學習社群之特徵包括：1.設定明確目標；2.重視參與決定 3.營造良好的組織文化；4.建立流暢、公開的資訊系統；5.激發自我超越的個人；6.發展同儕合作與互相激勵的組織氣氛。（續下頁）. 20.

(34) 表 2-3(續) 學者. 教師專業學習社群內涵. 蔡進雄 ( 2003 ). 學習社群的重要內涵包括：1.共同價值與歸屬認同感；2.平等對話的學習方式；3.促進組織目標的達成。. 孫志麟 ( 200 4). 教師專業學習社群的特徵包括：1.共同的規範與價值；2.著重教師專業成長；3.平等對話的學習方式； 4.專業知識的分享；5.民主開放的文化；6.協同合作。. 林劭仁 ( 2006 ). 專業學習社群的五個基本構面為：1.分享與支持性的領導統御；2.共同願景與價值；3.團隊學習與合作； 4.行動與經驗導向；5.持續性的改進。. 林瑞昌（2006）. 分成 5 個部份：1.共享的專業價值 2.專業的對話；3. 專業的支持：；4.專業的合作與投入；5.公開的檢視。. 教育部 ( 2009 ). 特徵包括:1. 共同願境；價值觀與目標；2.協同合作，聚焦於學習；3.共同探究學習；4.分享教學實務；5. 實踐檢驗；6.持續改進；7.檢視結果. 吳清山 ( 2011 ). 主要特徵為:1.專業工作；2.共同目標；3.合作學習； 4.知識分享；5.力行實踐；6.結果導向；7.持續精進。. 高博銓 ( 2011 ). 認為主要內涵有 1.領導權的參與與分享；2.積極主動的教師角色；3.透明公開的知識流通；4.共用的價值信念；5.協同的合作機制；6.明確的目標定位；7.永續的學習文化。. 朱芳儀 ( 2011 ). 整理歸納後將教師專業學習社群內涵分為 1.願景；2. 專業對話；3.協同合作；4.資源整合；5.實踐反思。. 洪志林 ( 2011 ). 整理歸納後分為：1.協同合作學習；2.持續精進教學； 3.促進教學反思. 楊淙富（2012）. 整合為四項構面:1.「建構共同願景目標」；2.「發展專業省思對話」；3.「分享教學實務」；4.「關注學生學習」等。. 劉咨廷（2012）. 認為內涵有:1.團隊合作；2.共同願景和價值；3.分享和支持；4.持續改進. 鍾昀珊 ( 2013 ). 歸納為四個層面：「共享價值願景」、「共同探究學習」、「分享教學實務」、「結構關係支持」。. Kruse、Louis ＆ Bryk 五項主要的內涵：1.反省的對話；2.專注於學生的學（1995）習；3.專業的互動；4.合作的組織文化；5.分享的價值和標準。（續下頁）. 21.

(35) 表 2-3(續) 學者. 教師專業學習社群內涵. Nickerson ＆ Sowder （2002）. 從四個方向探討：1.共同的目的；2.改善學生數學學習的共同努力；3.合作的專業學習；4.共同控制影響數學教學計畫的重要決定。. Roberts ＆ Pruitt （2003）. 五項特徵：（1）分享領導權；（2）協同合作；（3）有共同的願景；（4）結構化的組織；（5）社會支持與學校的共同實務。. （柳雅梅譯，2006）. Barbeck、Walsh＆包含下列幾項內涵：1.建立一個單一的或顯著的目 Latta（2003）標；2.聚焦於高影響力的策略；3.正確的估計；4.投入（引自廖俞青，2010）於目的性的協同；5.公共獎勵性的學術目標。 Du Four（2004）. 三大思維:1.確保學生學習；2.協同合作文化；3.聚焦學習結果。四大支柱:1.任務；2.願景；3.價值；目標。. Hord（2009）. 包括下列六項特徵：1.共享的信念、價值與願景；2. 支持性和共享領導；3.支持性結構條件：包括時間、地點和資源；4.支持關係條件：包括尊重、關懷與信任；5.合作性的學習；6.共享個人實務。. 資料來源：研究者自行整理. 綜上所述，可以發現到國內外專家學者對教師專業學習社群內涵的看法大致相同，茲將以上專家學者所提出教師專業社群之內涵加以整理並從中歸納出教師專業學習社群之研究層面如表 2-4。. 22.

(36) 表2-4 教師專業學習社群研究層面建學習社群層面 / 立研究者（年代）願景歐用生（1996） V. 共享價值. 專業成長 V. 教學分享 V. 團隊合作 V. 秦夢群 ( 1999 ). V. V. V. 蔡進雄 ( 2003 ). V. V. V. 孫志麟 ( 2004 ) 林劭仁 ( 2006 ). V. 林瑞昌（2006）. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 吳清山 ( 2011 ). V. 高博銓 ( 2011 ). V. V. 朱芳儀 ( 2011 ). V. V. 洪志林 ( 2011 ) 楊淙富（2012）. V. V. 劉咨廷（2012）. V. V. 鍾昀珊 ( 2013 ). V. V. Kruse 等人 ( 1995 ) V. Roberts 二人（ 2003）. V. Barbeck 等人（ 2003）. V. Du Four（2004）. V. V. Hord（2009）. V. V. 16 資料來源：研究者自行整理小計. 網絡支援. 持續改進. 實踐省思 V. V. V V V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. Nickerson 二人（ 2002）. 資源協助. V. V. 教育部 ( 2009 ). V. 人際互動 V. V V. V. V V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 6. 8. V. 15. V 12. V V. V. 14. 17. 4. V 10. 12. 綜上所述，由於教師專業學習社群之內涵定義甚廣，因之研究者根據文獻大致區分為建立願景、共享價值、專業成長、教學分享、團隊合作、人際互動、資源協助、網絡支援、持續改進、實踐省思等十個層面，並將同質性或概念相似的進行整理歸納，將其中「建立願景」、「共享價值」之內涵歸納為「目標願景」層面；將「專業成長」、「教學分享」之內涵歸納為「專. 23.

(37) 業對話」層面；將「團隊合作」、「人際互動」之內涵歸納為「協同合作」層面；將「資源協助」、「網絡支援」之內涵歸納為「資源整合」層面；將「持續改進」、「實踐省思」之內涵歸納為「實踐省思」層面。茲將本研究定義教師專業社群態度的五個層面，分別說明如下：. （一）目標願景教師們以提升教學品質、增進學生學習效率為主要核心價值，彼此建立共識及共同願景價值，凝聚向心力，透過社群的運作，提升成員的認同感與歸屬感，使社群能朝著願景目標成長、前進。. （二）專業對話在教師專業學習社群中，強調教師同儕間透過平等對話、知識的分享與經驗的交流，彼此學習、檢討、共同討論解決之道，讓教師可以得到協助或支援，促成教師專業知能的成長。. （三）協同合作教師專業學習社群成員透過同儕夥伴的團隊合作與協助，在互助、互信與合作的氛圍下，激發教師的多元創意思考與課程的創新，並於實際教學活動中加以運用，促進教師專業成長，提升，達成組織品質的提升。. （四）資源整合教師專業學習社群的發展過程中，必須透過學校行政體系訂定制度，整合一個民主開放的分享平台，建構互動式的支持性系統與社會網絡，讓社群可以充份運用資源並發揮其最大功能。. （五）實踐省思教師專業社群中的成員在課程、教學或班級經營上，願意分享自己實務上面臨的困境與應對的方式，透過討論使社群成員能進行持續性、系統性的思考，進而察覺問題、反思問題，讓教學問題得到改善，教師專業獲得發展。. 24.

(38) 第二節. 教學效能之理論. 本節將探討教學效能的意涵、教學效能理念及發展歷程等三個部分的文獻，作為本研究的論述基礎，茲分述如下:. 一、教學效能的意涵教學效能的概念源自於 Bandura（1977）的自我效能理論 self-efficacy theory)，自 1970 年代以後，各國對教師教學效能有越來越重視的傾向（許智勛，2011）。而教師是教室中教學的靈魂人物，以學生為學習的主體，師生在教與學的過程中，透過彼此激勵及互動，成為一個獨特的微型社會體系（吳清山，1998）。而教育品質之良窳繫於教師教學效能，更開啟了後來研究教師效能的風潮，茲分述有關教學效能意涵如下:. （一）教學效能意義教學行為是一種科學，也是一種藝術，更是一種複雜而多樣化的過程，對於教學效能的定義，也常因研究者的觀點不同，而有不同的解釋方式，教學效能的研究，最早可追溯到黑德（ F.Heider）或懷特（ R.W.White）的早期研究，後來美國蘭德公司提出「教育評鑑研究報告」，指出教學效能與學生成就具有顯著相關，更開啟後來研究教學效能的先河（吳清山，1998）。教學效能（teaching effectiveness）與教師效能（teacher efficacy）及有效教學（effective teaching）三者的概念相近（李國禎，2001），本研究通稱為教學效能。關於教學效能，一般可分為「教師自我效能」(teacher self-efficacy) 及「教師有效教學」 (effective teaching)兩類（吳婉甄，2010）。從「教師自我效能」探討者認為；教師自己能夠評估影響學生學習成敗的一種知覺判斷或信念來教育學生；另外部分學者從「教師有效教學」的角度來探討，主要論點是以有效教學為重點（邱義川，2008）。以下從不同觀點，整理國內外研究者對教師教學效能定義之論述，如表 2-5 所示。. 25.

(39) 表2-5 國內外研究者對教學效能的定義學者教學效能的定義孫志麟 ( 1991 ). 教學效能是教師從事教學工作時，對於自己教學能力的信念，此一信念包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境對教學影響等方面的能力判斷。. 郭明堂 ( 1995 ). 教師在教室中透過師生的互動歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用多樣複雜有邏輯的一連串策略，來改變學生的行為，達成教育目的，即為有效的教學效能。. 張俊紳 ( 1997 ). 教學效能是指教師在教學過程中不但肯定自己的教學能力，且能表現出適當的教學行為，促使學生有優秀的表現，以達成教學目標。教師教學效能是教師對自己教學能力的信念、認知，教師教學效能感的高低，顯示教師對教學工作所持效能信念的強弱。. 吳美蘭（1999）. 張碧娟 ( 1999 ). 是指教師為完成教學目標，在教學時所表現有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效。. 林進材（2000）. 教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量實施成效、塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習與有效的教學，達到預定的教育目標。. 王秀惠 ( 2003 ). 是指教師從事教學工作時，對自己的教學能力及影響學生學習程度之自我能力評估，層面包含管教學生的能力、從事學科的能力及抗衡。. 馮莉雅 ( 2002 ). 教學效能的定義大致可分成三種，一種是偏重教師教學信念，其內含可分為一般教學效能及個人教學效能。第二種偏重個別教育環境中教學表現及師生互動關係的分析。第三種則是偏重教學生產力（productivity）。. 張錦昌（2003）. 教學效能是指以有效教學為重心，而有有效教學是指教師在教學歷程中成功有效運用各種教學策略，成功達到頇定或特定的教學目標。. 吳清山（2004）. 將「教師效能」定義為：一位教師在教學工作上，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。. （續下頁）. 26.

(40) 表2-5(續) 學者. 教學效能的定義. 楊瑞麟 ( 2005 ). 教學效能是指教師為達成教學目標，有目的透過多項教學安排與設計的過程中，在教學時表現出的有效教學行. 黃錦桃 ( 2007 ). 為，以期能增進學生之學習成效。教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，運用多元的教學策略，依學生個別差異安排有效教學活動，營造良好的學習氣氛，已達成教育目標。. 李雅妮 ( 2008 ). 教學效能是在教學過程中教師對自我的肯定，透過教學安排與設計，引導學生進行有效學習的教學行為，並達到教育預期目標的一種信念。. 黃偉菖 ( 2009 ). 概念涵括教學信念、課程內容、課程實施、教學方法、師生關係…等層面，教師要熟稔課程架構與內容，具有自己的教學信念，採取有效的教學，使學生有最好的學習表現，達到既定的教學目標。. 方靖雯（2011）. 教學效能係指教師透過課前的教學內容、教材的準備規畫適合學生課程，發揮其教學效能與作用，使學生在學習及行為上有優良的表現，以達到教育最終的目標。. 楊宜涓（2012）. 教師利用有效的教學技巧進行教學，以達到學習的目的，這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。. 蔡碧蘭（2014）. 教師在教學前，必頇熟稔課程教材內容及學生能力指標，並轉化成為符合學生能力程度的教學目標，以完成適切教學計畫。教學過程中運用差異化教學策略，提升不同學生學習成效，並能做好班級管理，營造有利學生學習的環境。教學後能運用多元評量，診斷學習落差，改進教學策略，達成教育目標。. McCormick（1979）教師有效教學是教師瞭解課程的架構與其內容之要義、瞭解學生的特性、明白學習的原則及目前的問題，使學生獲得比預期更好的成就。 Marsh（1991）. 教學效能是一個多向度的評鑑概念，內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習上的難度等九個向度來評鑑教學效能。. 27. （續下頁）.

(41) 表2-5(續) 學者. 教學效能的定義. Money ( 1992 ). 教學效能表現在有效教導教材的知識、有效的進行師生溝通、良好的教材組織能力、鼓勵學習動機的能力、和善的態度、教室管理的技巧。. Borich ( 1994 ). 認為教師教學效能是指教師能夠促進有效教與學，教學必頇是明確、多樣性、任務取向、全心投入、提高學習成功率，以達教育目標。. Kyriacou ( 1997 ). 有效教學可以被定義為老師的教學使學生的學習成功。本質上，有效教學有二個簡單的要素：1.教師必須對什麼樣的學習要被培養有清楚的想法。2.教師建立和提供能達成的學習經驗。. 資料來源：研究者自行整理綜合上述，教學效能是指教師對個人在教學能力上的認知，除了具備熟稔的教學知識與豐富的教學經驗，在教學前必須針對課程教材內容、學生背景能力進行瞭解，進而規畫適切的課程教學計畫。在教學時能以專業知識的運用，擬定有效教學方法，營造良好學習氛圍，依學生學習差異擬定提升學習成效策略。教學後能運用多元評量，依據評量結果對自己的教學歷程進行省思，並落實補救教學活動，達成有效教學之教育目標。. （二）教學效能之內涵研究者藉由蒐集文獻時發現，教學效能的研究相當豐富，內涵具有多元特性，研究層面亦不盡相同，以下將國內外研究者們對教學效能內涵的見解加以分析，整理如表2-6：表2-6 教學效能之內涵學者教學效能之內涵馮莉雅( 1997 ). 認為教學能力包含：1.教學技巧的效能；2.學生常規管理的效能；3.教與學互動的效能；4.應對非教師因素的效能；5. 教育功用極限的效能。 (續下頁). 28.

(42) 表2-6(續) 學者. 教學效能之內涵. 陳金木 (1997). 將教師教學效能分為：1.教學自我效能信念；2.系統呈現教材內容；3.多元有效教學技術；4.有效運用教學時間；5.建立和諧師生關係；6.營造良好的班級氣氛。. 張碧娟 (1999). 將教學效能分為：1.教學計畫與準備；2.系統呈現教. 林進材 (2000). 材；3.多元教學策略；4.善用教學評量；5.良好學習氣氛。提出教學效能內涵可分為1.教學知識；2.教學方法與技巧； 3.教室管理；4.教師態度；5.師生關係等層面。. 蔡麗華 (2001). 將教學效能歸納為：1.教學計畫與準備；2.教師專業知能與教學技巧；3.班級經營管理；4.教學成果與評量；5.學生學習表現。. 簡玉琴 (2001). 將其歸納為：1.教學計畫；2.教材內容；3. 教學策略；4.教學時間；5.師生關係；6.班級氣氛；7.教學評量. 郭. 蘭 (2003). 認為教學效能係1.教學計劃與準備；2.學生學習表現；3.善用教學評量；4.多元教學技巧；5.良好學習氣氛. 張賢坤 (2004). 指出教師教學效能層面大都包含1.教學計畫；2.教材呈現； 3.教學策略；4.教學評量；5.學習氣氛. 吳雪華 (2005). 有效的教學效能向度；1.教學的計劃與準備；2.有系統的呈現教材內容；3.運用多元有效的策略和方法；4.適時評量學生學習成就；5.建立與維持班級常規；6.營造有利於學習的環境；7.使學生能夠有效成功的學習。. 吳婉甄 (2010). 將教師教學效能之內涵歸納為1.教學規劃；2.教學策略；3. 教學評量；4.班級經營；5.師生互動等五個層面. 方靖雯 (2011). 認為教學效能之內涵為：1.教學計劃與準備；2.教學策略與技術；3.教學回饋與評量。. 許文雄 (2011). 將教學效能分為：1.教學計畫準備；2.系統呈現教；3.多元教學策略；4.班級經營管理；5.善用教學評量. 徐世宗 (2011). 教學效能分為：1.教學計畫與準備；2.靈活有效學技術；3. 善用教學評量；4.學生學習適應；5.良好班級氣氛；6.和諧師生關係. 梁鳳珠 (2011). 認為教學效能研究層面可分成1.教學計畫；2.教學內容；3. 教學策略；4.教學評量及班級經營. 蔡碧蘭 (2014). 歸納出的教學效能內涵為1.教學準備；2.教學策略；3.班級經營；4.教學評量。 (續下頁). 29.

(43) 表2-6(續) 學者 Ryan ( 1986 ). 教學效能之內涵指出教學效能內涵可分為 1.計劃策略；2.教學策略； 3.評鑑方式；4.管理方式等四個層面。. Marsh ( 1991 ). 教學效能內容包括：1.學習價值；2.教學熱忱；3.表達能力； 4.團體互動；5.師生關係；6.課程內容；7.評量方式；8.課外指定作業；9.學習難度。資料來源：研究者自行整理綜上所述，可以發現到國內外專家學者對教學效能內涵的看法大致類似，茲將以上專家學者所提出教學效能內涵進行整理，並歸納出教學效能研究層面如表2-7所示。表2-7 教學效能研究層面教學效能層面 / 研究者（年代）郭明堂 ( 1995 ). 教學準備. 教學策略. 教材呈現. 學習表現. 教學評量. 班級經營. 班級氣氛. 師生互動. V. V. V. V. V. V. V. V. 馮莉雅 ( 1997 ). V. 陳金木 ( 1997 ). V. V. V. V. V. 林進材 ( 2000 ) 蔡麗華 ( 2001 ). V. V V. 簡玉琴 ( 2001 ). V. V. 蘭 ( 2003 ). V. V. 張賢坤 ( 2004 ). V. V. 吳雪華 ( 2005 ). V. V. 吳婉甄 ( 2010 ). V. 方靖雯 ( 2011 ). 張碧娟 ( 1999 ). 郭. V. V V V. V. V. V. V. V. V. V V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 許文雄 ( 2011 ). V. V. 徐世宗 ( 2011 ). V. V. 梁鳳珠 ( 2011 ). V. V. 蔡碧蘭 ( 2014 ). V. Ryan ( 1986 ) Money ( 1992 ). V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. V. 15 資料來源：研究者自行整理. 18. 15. 14. 30. 4. V. V V. V V. 8. V. V. V. V. 小計. V. V. V. V. V. V V. V. V. 教師成長. V. V. V. 時間管理. V. V V 8. 9. 3. 1.

(44) 歸納上表 2-7 的教學效能內涵，研究層面出現次數最多依序為「教學策略」、「教學準備」、「教學評量」及「班級經營」等四個。因此，本研究以「教學準備」、「教學策略」、「教學評量」及「班級經營」四個構面來探討教學效能，茲分述如下: 1.教學準備指教師在教學活動進行之前，依據教學目標與能力指標，掌握學生的起點行為，衡量學生程度、學習能力之差異，訂定適切的教學目標，規畫完善合適的教學計畫，安排多元的教學活動，配合資訊媒體之運用，讓教學活動流程可以順利的完成，達到良好的學習效果。 2.教學策略在教學活動進行中，教師能充分掌握課程內容，熟悉教學教材，運用多元、有效的教學策略，激發學生多元的思維與創意，引發學生學習動機，讓教學活動在實施過程中，可以理解學生能力的不同，滿足學生差異化的學習需求，讓學生發現自己學習的優勢，提升學生學習動機，增進學生的學習成效。 3.班級經營班級常規良好與否攸關教師在班級教學活動進行的順暢度，也影響著學生學習成效，而教師扮演著引導學生的角色，應以建立和諧師生互動關係為目標，透過多種正向管道，以民主方式建立班級常規、獎懲制度，配合適時的關心、激勵與讚美，培養師生間的互敬互愛之態度，營造良好的班級氣氛，增進師生認同感，讓教師教學效能及學生學習成效不斷提升。 4.教學評量教師依據教學目標，針對不同學生的個別差異，運用多元化的評量方式，除了了解學生的學習成效，也可評估自身教學成效。透過學生的學習反應與回饋，檢視自己教學上的不足，作為進行補救教學及修正教學活動之參考依據。. 31.