台東縣國小教師校外教學的教學準備、

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國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

台東縣國小教師校外教學的教學準備、

考量因素與目的地選擇關係之研究

研究生：洪莉媛撰

指導教授：施孟隆先生

中華民國九十九年八月

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誌謝辭

終於寫到最後一個階段了，回想這段求學過程，自己除了身兼國小級任導師的工作外，還要當個研究所的好學生，兼顧課業以及論文的順利完成，雖然頗為艱辛，但是成果也很甘甜。

首先要感謝恩師施孟隆教授在這三年來暑假求學期間擔任本班導師與我個人的指導教授，在接受老師的研究指導時，常常是老師主動提醒我們的進度，並督促我們快步邁向畢業。同時老師也很關心我們的生活與工作，這種「亦師亦父」的情感，讓我永生難忘，真的很幸運也很感謝能夠受到施老師的照顧與指導。

而論文計畫與口試審查，承蒙何俊青教授和國立台中教育大學呂錘卿教授於百忙之中撥冗詳閱，並且提出寶貴的建議，使本論文更臻完善。在求學期間，感謝一起求學的同班同學，尤其是又菁、馨誼、秋滿、穎蓁與鶯倩，時常照顧我這小妹妹，感謝您們一路上的陪伴及鼓勵，令我在求學路上不覺得孤獨。另外感謝台東縣三民國小的同仁在進修期間對我的鼓勵與協助，尤其感謝李正如主任，在自己工作繁忙之際，還要撥空協助我論文的進行；

也要感謝本論文中專家學者對問卷所提供寶貴的意見，並時時給予鼓勵與肯定。更加感激讓我問她千遍統計也不厭煩的璧毓，還有協助我將摘要翻譯英文的致潔。

也要感謝關心、栽培我的雙親與家人，因為有你們的協助與支持，讓我可以全力以赴，順利完成學業；最後感謝的是這一路上與互相陪伴、支持與勉勵的坤良。最後將此研究成果與所有關心我、支持我及幫助我的師長、親友們共同分享，感謝您們！

研究生洪莉媛謹誌

中華民國 99 年 08 月

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台東縣國小教師校外教學的教學準備、

考量因素與目的地選擇關係之研究

洪莉媛

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班

摘要

本研究主要在探討台東縣國小校外教學的實施情形和目的地選擇的現況，並分析教師背景變項、教學準備、考量因素與校外教學目的地選擇之間的關係。本研究採用問卷調查法，以台東縣國小教師為研究對象，共得有效問卷 420 份。利用描述性統計、

t 考驗、單因子變異數分析、卡方考驗、結構方程式等統計方法進行分析，歸納研究發現，說明如下：

一、台東縣國小教師「每學期實施一次」校外教學，大部分

實施的動機為「配合學校行事曆規定」，且由「全校」或「學年」

統一辦理的比例最高，交通工具以搭乘「遊覽車」為主，辦理時間為「平常教學日」並以「一天的」教學活動安排為主，活動費用則是收取「201~500 元」的金額為主。二、台東縣國小校外教

學目的地的決策依據主要為「教師群討論」，目的地的類型以「風

景區」的比例最高。活動流程多以「多點式」的方式進行，對目的地的熟悉度主要是「去過且蒐集相關資料」，教學方式以「由當地解說員帶領解說」和「由教師帶領學生親自教學」為主，活動性質則以「探索體驗」為多。三、台東縣國小教師實施校外教學前的準備情形良好，最重視「行前教育」；目的地選擇的最大考量為「安全」與「花費」。四、不同背景變項的教師對校外教學目的地的選擇、教學準備與考量因素有顯著差異。五、國小教師校外教學的教學準備對目的地的考量因素具正向影響效果。

最後，根據研究之結論，針對教師、學校單位與教育行政機關等提出具體的建議，同時也從研究的變項、對象與方法等，提出未來進一步研究的方向，以供參考。

關鍵詞：校外教學、教學準備、考量因素、目的地選擇

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Taitung County Elementary School Teachers’ Selection of Field Trip Destinations - Relations to Teaching

Preparation and Other Considerations

Li-Yuan Hung

Abstract

This study investigates the status quo of student field trips in Taitung County elementary schools as well as how field trip destinations are selected while the relationship between field destination selection and teachers’ backgrounds, teaching preparation, considerations, and purpose of field trips are analyzed.

Taitung County elementary school teachers were surveyed and 420 effective questionnaires were collected. The results were analyzed and examined by descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Chisquare and SEM. Conclusions are as follow:

1. Field trips are usually organized “once every school semester” in Taitung County elementary schools. Most field trips are arranged in accordance to the “school policy” and “field trips for the whole school” and “ field trips for the whole grade ” are the most common. Results show the main transportation is“ by coach” . Most field trips are held on“ school days”as “one-day trips”.

Student fees for field trips generally fall between NTD$201 to NTD$500. 2. The decision of field trip destinations is usually made through “discussions between teachers”. “Scenic areas” account for the highest percentage in the type of field trips destinations while destinations usually include “multiple sites”. Teachers are familiar with selected destinations since they “have been to the destination and have collected relevant information. ” The main teaching method for field trips is usually “local guides providing tours” and

“guidance of teachers” while the nature of field trips is usually for

students to “explore and experience”. 3. Elementary schools in

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Taitung County are well prepared before field trips. “Safety education” prior a field trip is usually the most important factor while “safety” and “expenses” are the top two factors taken in consideration when selecting a field trip destination. 4. A significant difference has been found between teachers ’ backgrounds and their choices of field trip destinations, teaching preparation, and considerations. 5. “Teaching preparation” bears positive influence on field trip destination selection.

Lastly, it is hoped that the results of this study can serve as reference for teachers, schools, and education administrations while the variables, participants, and method of this study can be further expanded for future studies related to this topic.

Keywords: field trips, teaching preparation, considerations,

destination selection

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第一節教師基本資料與校外教學實施現況之分析 ---75 第二節國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之描述性分析 --- --- -- ---- --- --- ---- --- --- --- --- --- --- -- ---- --- 85 第三節國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之差異性分析 --- --- -- - --- --- --- ---- --- --- --- --- --- --- -- ---- --- 93 第四節國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之關係模式 ---117

第五章結論與建議

第一節結論 - - - -- - - 1 2 7 第二節建議 --- --- --- --- -- --- ---130

參考文獻 - - - -- - -- - -- - -- - -- -- - - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - - -- - -- - - -- - 137

附錄

附錄一教育部國民中小學辦理校外教學實施原則 ---145 附錄二臺東縣政府所屬高級中學以下學校暨幼稚園校外教學活動

實施要點 ---148 附錄三專家意見一覽表 ---150 附錄四台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地

選擇之關係調查問卷 --- ---156

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表次

表 2-1 校外教學目的與九年一貫課程目標 --- --- -1 5 表 2-2 Hall 的戶外教學方式 ---40 表 2-3 校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之關係 ---- --- -- - --- 5 7 表 3-1 研究對象分層區域與國小 --- --- ---62 表 3-2 抽樣架構 --- ---63 表 3-3 問卷回收情形統計 --- --- --- --- 6 3 表 3-4 教師基本資料的題項說明 --- ---64 表 3-5 校外教學實施現況的題項說明 --- 65 表 3-6 校外教學目的地之類型的類別分配 --- ---6 5 表 3-7 教師校外教學之教學準備的題目分配 --- ---6 6 表 3-8 選擇校外教學目的地之考量因素的題目分配 --- -- -- -- --- -- -- -- -- -- - 6 6 表 3-9 專家名單 --- 67 表 3-10 台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之關係

調查問卷之項目分析 - - - 6 9 表 3-11 台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之關係

調查問卷之信度分析 - - - 6 8 表 4-1 受測教師基本資料之描述統計分析 - - - -- - - -- - - - 7 6 表 4-2 台東縣國小校外教學實施現況統計（一） ---7 9 表 4-3 台東縣國小校外教學實施現況統計（二） ---8 3 表 4-4 教師辦理校外教學的教學準備各構面之描述統計 - - - 8 6 表 4-5 教師辦理校外教學的教學準備各題項之描述統計 - - - 8 7 表 4-6 選擇校外教學目的地之考量因素各構面之描述統計 - - - 8 9 表 4-7 選擇校外教學目的地之考量因素各題項之描述統計 - - - 9 0

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表 4-8 校外教學目的地類型各構面之描述統計 - - - 9 2 表 4-9 台東縣國小校外教學目的地選擇現況之次數分配 - - - 9 2 表 4-10 不同人口變項與教學準備之差異分析 --- 9 4 表 4-11 不同校外教學變項與教學準備之差異分析 - - - 9 6 表 4-12 不同辦理動機與教學準備之差異分析 --- - -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- 9 7 表 4-13 不同活動性質與教學準備之差異分析 --- - -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- 9 8 表 4-14 不同教學方式與教學準備之差異分析 --- - -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- - -- -- 9 8 表 4-15 不同人口變項與考量因素之差異分析 --- 100 表 4-16 不同校外教學變項與考量因素之差異分析 --- --- ---- ---- --- - 10 2 表 4-17 不同辦理動機與考量因素之差異分析 --- 103 表 4-18 不同活動性質與考量因素之差異分析 --- 103 表 4-19 不同教學方式與考量因素之差異分析 --- 104 表 4-20 不同性別的教師選擇校外教學目的地之差異分析 --- --- - --- --- 1 0 5 表 4-21 不同年齡的教師選擇校外教學目的地之差異分析 --- --- -- -- --- 1 0 6 表 4-22 不同教學年資的教師選擇校外教學目的地之差異分析 - - -- - - -- - - -1 0 7 表 4-23 不同最高學歷的教師選擇校外教學目的地之差異分析 - - -- - - -- - - -1 0 8 表 4-24 不同擔任職務的教師選擇校外教學目的地之差異分析 - - -- - - -- - - -1 0 9 表 4-25 不同任教年段的教師選擇校外教學目的地之差異分析 -- - - -- - - 11 0 表 4-26 不同班級人數的教師選擇校外教學目的地之差異分析 - - - -- - 111 表 4-27 不同學校規模的教師選擇校外教學目的地之差異分析 -- - - -- - - 11 2 表 4-28 不同辦理次數與校外教學目的地選擇之差異分析 ---- --- --- - --- --- 11 3 表 4-29 不同辦理次數與校外教學目的地選擇之差異分析 ---- --- --- -- -- --- 11 4

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表 4-30 不同決策依據與校外教學目的地選擇之差異分析 - - - -- - - 1 1 5 表 4-31 不同熟悉度與校外教學目的地選擇之差異分析 -- - - -- - -- - - -- - - -- - - 11 6 表 4-32 有效問卷之信度分析 --- --- -- --- --- --- --- --- --- -- 118 表 4-33 結構模型適配度評鑑指標與檢驗結果 --- -- --- -- --- -- - -- - - --- -- --- -- 1 2 6 表 4-34 教學準備、考量因素與目的地選擇之因子分析 --- ---12 2 表 4-35 教學準備、考量因素與目的地選擇之影響效果 ---124

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圖次

圖 1-1 研究流程 ---7 圖 2-1 戶外教育的主要內涵 -- -- - - - -- - - -- - -- -- -- -- - -- -- -- -- - -- -- - - -- - -- -- -- -- - 1 7 圖 2-2 D a l e 的經驗金字塔 - - - 2 9 圖 2-3 戶外學習階層 --- --- --- --- 29 圖 2-4 學習情境中個人與環境的概念架構 - - - 3 1 圖 2-5 戶外教學流程 ─ 定點式 -- - -- - -- - - -- -- - - -- - - -- - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - -- 4 8 圖 2-6 戶外教學流程 ─ 步道式 -- - -- - -- - - -- -- - - -- - - -- - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - -- 4 8 圖 2-7 戶外教學流程 ─ 多點式 -- - -- - -- - - -- -- - - -- - - -- - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - -- 4 8 圖 3-1 研究架構 ---60 圖 3-2 線性結構模型 ---73 圖 4-1 台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之結構

模型分析 - - - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - - -- - - 1 2 1

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第一章緒論

本研究旨在探討台東縣國小教師實施校外教學現況之研究，本章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義，第四節則為研究方法與流程，第五節則為研究範圍與限制。

第一節研究問題背景與動機

一、研究問題背景

校外教學是指兒童在老師帶領，家長協助下，一起走出校門，踏入社區、社會、田野、大自然裡進行有教育目的學習活動（李崑山， 1999）。

台灣省政府教育廳於《台灣省各級學校校外教學參考手冊》中明白指出，

校外教學是一種達成課程目標的途徑（沈六， 1997）。校外教學雖然不是正式的學科，但長久以來卻被廣泛的應用在各正式學科的教學中，是學校重要的教學活動之一，對學生的學習與課程目標的達成有重要的影響。美國教育學家杜威（ J. Dewey） 1916年提出「教育即生活」，主張教育應「由做中學」，才有深刻的體認，他認為唯有與生活中的種種問題和需要相關的知識，才不再只是學校課程中呆板、記憶性的知識。而藉由蘊含體驗活動的校外教學，可讓學生在親手做、親眼看及親身參與中，獲得更深層的感受與成長（李雅婷、尤沛婕， 2008）。

而教育部於 1962年公佈的「國民學校修訂課程標準」，明定在「總綱」的教學通則內，要求教師利用廣大的自然界和社會做為活的教材，指導兒童從事遠足、參觀、社區調查和社會服務等活動，使學生在實際生活中觀察體驗，使生活與教育打成一片，知識與行動打成一片。依據以上課程標準，從此各級學校開始實施俗稱的「遠足」、「郊遊」或「畢業旅行」等類型的校外教學。

後來由於政治民主化與社會自由化的變遷趨勢，雖然經過了無數次的中小學課程標準修訂與最近的九年一貫教育改革浪潮，校外教學不但沒有銷聲匿跡，實施至今反而更形重要。原因之一是課程改革後開始重視鄉土教育，使學生認識自己的家鄉，進而培養愛護鄉土的情懷。 2001年「九年一貫課程綱要」，說明鄉土教學要採用「融入各科教學」的方式實施。當前各小學將鄉土教學融入各學習領域的教科書、習作和教學指引乃是必要

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的工作（陳添球， 2004）。林瑞榮（ 2000）則提到鄉土教育的教材可從生活環境、歷史文物、自然環境、傳統藝術和文化中擷取。錢復美（ 2000）

指出為了創造有意義的鄉土教育學習，讓學生融入社區之中，而非只在學校的高牆之內學習。許嘉文（ 2005）則進一步說明鄉土教育融入各科時應注意「趣味性與實用性」，藉由生活周遭可經驗、可觸摸到的事物來激發學生的學習興趣，加上生動有趣的實地參觀與實際操作，更能讓兒童在此過程中，滿足求知慾望，激發學習興趣，提高教學效果。由以上可說明，

校外教學是實施鄉土教育的一大利器。

校外教學實施至今反而更形重要的原因之二是 2001年「九年一貫課程綱要」，其課程強調以生活為中心、以學生為主體，提供孩童學以致用的機會，使教育內容和實際生活融合，達到「教育即生活」、「由做中學」

的教育目標。李崑山（ 1996）就指出校外教學是一種始終融入教育意義及結合、統整各科之學習活動。因此九年一貫強調課程的一貫與統整，校外教學不但具有統整性的特色可以結合各種課程或學習領域；另外課程以基本能力來解釋課程目標，以學習領域取代以往的學科組織，以基本和彈性授課節數取代以往全國齊一的節數，賦予學校和教師更充裕的課程發展空間，校外教學的發展與應用空間也更寬裕靈活。蘇明俊與江新合（ 2004）

指出無論如何，以校外教學來改變教學的做法以因應教育改革的要求，似乎是被普遍認同的觀點。

教育部於 2008年 5月函「國民中小學辦理校外教學實施原則」（見附錄一）為落實國民中小學辦理校外教學，以擴充學生知識領域、增加學習體驗、整合學習效果、深化認識臺灣，規定校外教學為學校課程與教學之一環，依據國民中小學九年一貫課程目標，以學校本位課程為主軸，結合領域教學及彈性課程，規劃各年級有系統的校外教學課程活動，活動內容以學生學習為核心，增進自然與人文關懷、認識家鄉及愛護家鄉為主要目標，

避免流於以旅遊玩樂性質為主之活動，每學年以辦理至少一次為原則。隨著教育改革的推動，教育品質的提升，校外教學課程日益重要。有關校外教學地點的選擇、學習的效果及校外教學目標的達成，將是規劃校外教學活動的核心所在（沈進成、許淑祉， 2006）。「國民中小學辦理校外教學實施原則」也說明了校外教學的地點部份，以學生生活經驗為中心，

把握由近及遠之原則，國小低年級由在地社區出發，延伸至在地鄉鎮；國小中年級由在地鄉鎮出發，延伸至鄰近鄉鎮；國小高年級由在地縣市出發，

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延伸至鄰近縣市；國中由在地縣市出發，延伸至鄰近縣市及全國各地。並考量不同年級學生體能負荷，避免舟車勞頓影響學習效益；避免至易發生危險地區，確保師生安全。

二、研究動機

現今國小皆會在每學期間舉辦校外教學，舉辦校外教學的用意雖美，但容易流於空泛，而未確實考量所選擇的目的地是否有教育意義，活動的內容是否符合學生的心智；造成校外教學結束後，學生腦海中空留「好玩」

或「不好玩」的印象，卻無實質上的成長。在熊湘屏（ 2002）的研究中，

屏東縣國小戶外鄉土教學活動之實施方式多「配合學校行事曆」安排在「平常教學日」，並以搭乘「遊覽車」進行「 1日以內」的教學活動為最普遍。

葉依涵〈 2008〉的研究也顯示彰化縣國小校外教學大多是為了配合學校行事曆的規定，一學年辦理一次，目的地的類型以「主題樂園」的比例最高。

研究者身為台東縣國小教師，欲瞭解台東縣國民小學校外教學的實施現況與目的地為何，此為本研究動機之一。

研究者本身即為台東人，從小學到高中皆就讀於台東縣內的學校，印象所及參與過的校外教學，都是教師們主導了校外教學的策劃，而學生就是抱著與同學出遊玩樂的心情，教師則是懷著消極配合只求平安回家的心態，甚至每年全校都去同一個地方，回想起來幾乎都是「初鹿牧場」這個場域；所以，只有超過兩天的行程如畢業旅行，才能到西部都市遊覽參觀。現在自己成了學校教師，面臨要辦理校外教學時，就會警惕自己，盡量不要複製小時候不愉快的校外教學經驗在學生的回憶裡。任教至今，研究者卻發現教師在安全因素、收費的多寡、路程與時間等考慮下，以及兼顧教育意義、學生的興趣、家長的經濟與認同等因素，能符合眾多考量的校外教學地點真的不多呢！因此，研究者欲分析臺東縣國小教師校外教學之準備事項與考量因素的情形，是為本研究動機之二。

校外教學活動於每學年甚至每學期至少需配合行事曆辦理一次，而關於選擇校外教學活動的地點，除須由校方依各縣市政府所擬定的國民中小學暨幼稚園校外教學活動實施要點辦理外，還須配合教師專業，考量學生需求來做決定。還要再加上聯繫交通與目的地單位、與同事之間的溝通協調等多重的工作負擔下，也難怪教師們在校外教學地點的選擇上了無新意，

常常重複。如薛承泰（ 2003）指出自「鄉土教學」成為教改的一環後，各

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縣市政府教育單位無不配合，在教材的撰寫投入心力，並同時透過戶外教學方式強化鄉土教學的效果。然而，這番美意在戶外教學地點不足、地區交通混亂與學校敷衍了事的心態下，成為老師與家長的負擔，甚至成為學童們的夢魘。雖然如此，也有許多如張道榮（2009）相當喜歡利用校外教學的方式引導學生學習各種知能，由此可知教師對於辦理校外教學可能擁有不同的看法與經驗，因此研究者欲比較不同的人口變項與不同的校外教學實施情形的教師，對於校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之差異情形。

李崑山（ 2006）指出校外教學地點的選擇，應配合課程需要，學習的需求，要合乎下列原則：即教育性、易達性、安全性、學習性…等基本條件，必須事先做好教學規劃與設計，才能提升教學品質，達到「寓教於遊、

寓教於樂」的教學策略。國民小學的課程目標會依照年級別不同而設計，

因此規劃校外教學活動時必須依照不同的年級別，配合場域資源設計；另外活動場域的資源也會影響學生校外教學活動時間的長短，所以在選擇校外教學地點時必須多方考量各場域的校外教學合適性。國中小學生校外教學場域的決定，一般常由學校行政人員與老師，考量教學目標、學生的偏好、家長的看法及學生的管理等因素來加以選擇，顯見學校行政人員與老師對校外教學場域的選擇扮演非常重要的角色。（沈進成、許淑祉，2006）。

而一個適當的校外教學場域必須能協助教師達成校外教學的目標與成效，

因此研究者擬以台東縣為研究場域，探討台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之間的關係，此為本研究動機之三。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

根據以上動機，因此興起本研究的研究旨趣，期望透過本研究的分析對此研究領域有所貢獻。具體而言，本研究擬達成之研究目的主要有四個，

分述如下：

（一）瞭解台東縣國小校外教學的實施和目的地選擇之現況。

（二）分析台東縣國小教師於實施校外教學的教學準備與考量因素。

（三）比較教師的不同人口變項與校外教學屬性，對於校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之差異情形。

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（四）探討台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之間的關係。

二、待答問題

基於本研究之目的，研究者提出下列待答問題：

（一）台東縣國小校外教學的實施情形和目的地選擇情形如何？

（二）台東縣國小教師於實施校外教學的教學準備為何？

（三）台東縣國小教師於選擇校外教學目的地之考量因素為何？

（四）不同背景變項的台東縣國小教師在校外教學的教學準備之差異情形為何？

（五）不同背景變項的台東縣國小教師在選擇校外教學目的地之考量因素的差異情形為何？

（六）不同背景變項的台東縣國小教師在校外教學目的地類型之差異情形為何？

（七）台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之間的關係為何？

第三節名詞釋義

一、國小教師

本研究所指之國小教師為台東縣之現職國小教師（包括校長、主任、組長、級任教師、科任教師），且目前屬於各學校編制內之正式教師而言。

本研究的定義則是指 98學年度於台東縣公立國小任職之正式編制教師而言。

二、校外教學

校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的課程，是一種有目標、有規劃的綜合性教學活動，而範圍是指校外各地為實施教學的地點，著重的是落實「教育即生活」的理念，運用校外資源與學科的結合所進行的教學活動，提昇學習意願。

本研究校外教學的定義是「教師利用學校以外的各類資源，進行一種

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有目標、有規劃的綜合性教學活動，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，範圍則不包含校園內之戶外教學活動。」

三、校外教學的教學準備

校外教學活動的計畫與準備過程相當重要，籌備過程周詳嚴密，完善的教學準備工作才能使教學活動順利推展，學生方能獲得有效的學習。關於校外教學前的準備工作，首先要確定教學目標，以及教學對象、參加人數和支援的人力、進行方式、教學活動內容、活動時間長短、教學地點、

交通工具安排、安全因素考量、教學場地設施、路線探勘、經費來源等。

本研究的定義是將實施校外教學活動前的教學準備工作與辦理事項分為四個構面，包含「籌備工作」、「資源的瞭解與引入」、「教學設計」

與「行前教育」等。

四、校外教學的考量因素

學校於辦理校外教學時，教師通常依課程的需要、活動地點的特性、距離遠近、教學目標、教學對象、教學科目、活動時間長短等的考量，來選擇校外教學的地點。校外教學目的地的選擇應合乎下列原則：教育性、

易達性、安全性、學習性…等基本條件，事先進行勘察與完善規劃。本研究之校外教學的考量因素，其定義是針對選擇目的地時的考慮原因，包括了五個構面，有「安全層面」、「時間與金錢的花費」、「資源層面」、「教師能力」與「感受層面」等。

五、校外教學目的地

為瞭解現今台東縣國小教師對校外教學目的地選擇的偏好及趨勢為何，並探究台東縣國小校外教學的現況，本研究的定義是將可供教師選擇的校外教學場所分為四種類別：「休閒娛樂類」、「環境教育類」、「社會資源類」與「探索體驗類」。其中再細分為休閒農場、動（植）物園、主題樂園、古蹟遺址、風景區、野外探察、社教機構、交通機構、公用事業、

私人機構與政府機關等十一種類型，並不包含校園內之場所。

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第四節研究流程

本研究於動機確立後，隨即開始進行蒐集相關文獻，透過閱讀文獻同時也逐步聚焦於研究方向；確定研究方向之後，接下來的研究流程為歸納整理校外教學相關之文獻，而後建立研究架構，著手開始進行研究，實施流程如圖 1-1。

圖 1-1 研究流程擬定研究題目

回顧相關文獻

建立研究架構與假設

編製與設計問卷

專家效度檢核

問卷預試

修正問卷

正式問卷施測

資料處理與分析

結論與建議資料回收與整理

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第五節研究範圍與限制

本研究分別就文獻探討及問卷調查的方法進行，以回答研究問題，茲依研究區域、研究對象、研究內容與研究方法等方面，說明本研究的範圍與限制如下：

一、研究範圍

（一）就研究區域而言

本研究之研究區域是以台東縣之行政區域為範圍，包含縣內之十六個鄉鎮市的公立國民小學。

（二）就研究對象而言

本研究係以台東縣九十八學年度公立國民小學之現職教師為研究母群體，並據以抽樣取得本研究之樣本。

（三）就研究內容而言

本研究為台東縣國民小學實施校外教學之調查研究，研究中所指的校外教學並不包含校園內的戶外教學，乃大部分學校採一年一次或兩次實施之校外教學，或配合其它特殊情況舉辦的校外教學，例如：班親會舉辦、畢業旅行等。

二、研究限制

（一）就研究區域與對象而言

本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，僅以台東縣國小教師作為研究之母群體，就縣內的十六鄉鎮市之國小進行抽樣，所得之研究結果受到限制，研究結果亦無法推論至其他縣市。

^{（二）就研究方法而言}

1.文獻分析法

因國內外並沒有明確區分「校外教學」、「戶外教學」與「戶外教育」之異同，故本研究在相關理論與實證性研究上有所限制，將「校外教學」、

「戶外教學」與「戶外教育」等的文獻通用。

2.問卷調查法

本研究係採用問卷調查法，是屬於量化研究，受試者在填寫問卷時容易受到情緒、情境、壓力或外在其他因素的干擾，而影響調查結果的代表性。

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第二章文獻探討

研究者進行文獻探討時，發現眾多國內外學者專家分別對於「戶外教育」與「戶外教學」闡述出許多見解，但針對「校外教學」總是輕輕帶過，

著墨不多。因此本研究進行國內外的文獻探討時，如同許多專家學者將「校外教學」、「戶外教學」與「戶外教育」等三者視為通用。本章主要分為四節，第一節為校外教學的意涵；第二節為校外教學的發展與相關理論；

第三節為校外教學的施行；第四節為校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之相關研究。

第一節校外教學的意涵

本節探討校外教學的意涵，包括校外教學的定義、校外教學的目的與校外教學的內容等三方面。

一、校外教學的定義

研究者發現相關文獻針對「校外教學」的定義，大多以「戶外教育」

或「戶外教學」的名詞替用，所以三者常混淆不清。因此本研究欲整理分析出這三者彼此的關聯，最後歸納出校外教學的定義。

（一）戶外教育與校外教學

校外教學（ Outschool education）這一個名詞是台灣的教育界所使用的名詞，而國外學者普遍以「戶外教育」（ Outdoor Education）一詞來說明其意義。研究者整理「戶外教育」相關國外文獻後，發現由於每個人的觀點和立場不同，而用不同的方法詮釋出定義。雖然如此，但是仍然可以從中發現有以下的共同點（丁冰如， 1998、周儒、黃淑芬譯， 1994、

Donaldson,1968、Gair,1997、Hammerman et al.,1985、Lund,1997、Lewis,1975、

Orion & Hofstein ,1991 、 Priest,1986、 Rillo,1985）： 1. 戶外教育實行的場地主要是在戶外。

2. 戶外教育是所有學科、知識與技能的綜合體。 3. 戶外的教育是做中學的經驗過程。

另外，研究者也探討了國內學者針對「戶外教育」的定義，即是將以上的三個共同點加以擴充說明，如王鑫（ 1995）指出戶外教育是指課堂外

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的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及他在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如環境、地球資源等的瞭解。郭正煜（ 2002）說明戶外教育的範圍涵括了整個大自然的環境，個體與環境中各項因子的交互作用為戶外教育的內容，而培養個體積極面對挑戰與處理事件的能力則是戶外教育重要的內涵。黃書婷（ 2008）提出戶外教育就是學生離開制式的教室，走出狹隘的教室，走入社區、大自然和社會裡，做正常的教學活動，學生可以從戶外教育活動做中學，得到不同於教室教育的省思和收穫。

綜合以上國內外學者的定義而言，戶外教育是一種輔助各項課程教學的一種方法，是屬於跨學科的統整活動，內容包含了利用人文與自然的各種資源，地點則強調在戶外的環境中，並且強調直接使用感官的學習，去獲得第一手的經驗與體驗，它必須與室內教學互相配合，發揮相輔相成的效果。

而《台灣省各級學校校外教學參考手冊》（沈六， 1997）說明校外教學是一種達成課程目標的途徑，包含了多種的課程領域，而教學的範圍可以從學校教室之外，到四周幾公里的路程之內，皆可為校外教學的地點。

另外王靜如（ 1991）指出校外教學是教師運用社會上相關的教學資源，彌補教學的不足。王佩蓮（ 1998）並強調校外教學著重於自然環境中學習，

利用相關活動與學科的結合，擴展教學空間，提昇學習意願和教學效果。

近年來，在教育改革潮流的帶動及要求教學品質的提昇之下，各級學校除了對校外教學的需求日益增加，也使得校外教學的形式由過去的郊遊、

遠足等休閒遊憩型態，開始轉變為具有教育意義的戶外教育活動，而「校外教學」即是「戶外教育」的項目之一（王永賢，2000）。由此可得知「校外教學」與「戶外教育」兩者的特點十分雷同，校外教學可謂是戶外教育的一種實施方式。

（二）戶外教學與校外教學

相較於國外學者的戶外教育（ Outdoor Education）之稱呼，國內學者則多以「戶外教學」一詞闡述。研究者發現國內學者王鑫（ 1995）對戶外教育的定義與朱慶昇（1993）對戶外教學的定義完全相同：「戶外教育（戶外教學）是指課堂外的活動，基於發現學習原則與感官的使用，使學生從

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直接的、實際的、生活的體驗中學習，並藉這種戶外習得的智能，促進學生認識自我以及認識個人在社會環境中的角色，同時有助於學生對特定主題，如環境、地球資源等的瞭解。」另外，李崑山（ 1996）更明確指出戶外教育即是戶外教學。因此「戶外教育」與「戶外教學」兩者常被視為相通。

研究者將國內學者專家對於「戶外教學」的定義整理出以下的共通點

（王靜如， 1991、王鑫， 1995、朱慶昇， 1993、李崑山， 1996、張坤鄉、王文華， 2007、黃朝恩， 1990、黃朝恩， 1991）：

1. 戶外教學是透過學校教室外的環境進行教學活動。

2. 戶外教學使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習。 3. 戶外教學是讓兒童獲得統整的概念。

綜合以上文獻所述，戶外教學為透過教師有系統的設計後，帶學生踏出戶外與走出校園，利用戶外的自然與社會資源以從事真實生活的直接體驗，作一系列觀察、參訪、探索的教學活動，提供給學生不同的感官刺激，

藉以增加學習經驗，協助其瞭解學科、環境與人之間的相互關係，並促進其認知、情意、技能的發展。

另外一方面，李崑山（ 1994）依地點不同將戶外教學分為校園內之戶外教學與校園外之戶外教學二類。徐榮崇（ 2005）將戶外教學定義分為廣義和狹義的兩種，茲分別敘述如下：

1.廣義的戶外教學

指教室以外的地方均屬戶外教學的範疇；由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的一種課程，是有目標、有規劃的綜合性教學活動。在學校以外的社區、田野、大自然裡進行有助於學生學習的活動，

是一種走出學校，在校外的場所─不論是戶內或戶外環境，進行已規劃好的教學活動。

2.狹義的戶外教學

指特定的教學地點，此地點與學校有一點空間與時間的間隔，此教學常導致安全堪慮、時間不足以及經費短缺等問題的發生。

在《台灣省各級學校校外教學參考手冊》中明白的指出（沈六，1997）：

「校外教學是一種達成課程目標的途徑，它包含 (1)從教室內延伸到校外； (2)在課程的任何階段所要獲得的一系列的直接經驗，這些經驗將增加一個人對環境與人生的了解；(3)一種課程設計，包含學生、教師、和參與工作

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的校外教學資源人物發展最適宜的教與學環境」，亦提及校外教學是科學教育、露營教育、自然教育或環境教育等的加強，包含了多種的課程領域，

而教學的範圍可以從學校教室之外，到四周幾公里的路程之內，皆可為校外教學的地點。

由此可看出戶外教學與校外教學擁有極相似的共通點。李晶（ 2001）

則明確指出近年常為國內教育學界引用之「戶外教學」亦可視為「校外教學」的一種形式。因此可知「校外教學」與「戶外教學」兩者的特點非常相似，所以常視為通用。

（三）校外教學

「校外教學」是國內常用於中學和小學的名詞，有別於一般教學的空間場域，只侷限在學校和教室當中，出了校門之外，稱之為校外教學。其意義在於老師與學生離開學校的教學活動場域，到學校外從事的教學或活動稱之。而狹義的校外教學，是以學校外的區域為基地從事教學活動稱之；

但廣義的校外教學，除教育活動外，還包括各種非正式教學的參訪活動、體驗活動和旅遊行程等。在台灣，校外教學的操作型定義，主要是針對學校或老師帶著學生走出學校的藩籬，進行活動皆稱之。因此就校外教學發生的場域而言，其有可能發生在戶外，這會有一部份重疊到戶外教學；也有可能活動的地點在室內，例如：博物館、美術館等等（郭靜如，2004）。

歸納以上所述，李崑山（ 1996）明確指出「戶外教育」就是「戶外教學」；李晶（ 2001）指出近年常為國內教育學界引用之「戶外教學」亦可視為「校外教學」的一種形式，因此這三者經常為人所認為互相通用之關係。只要是在戶外所實行的活動，不論其目的為何或要逹到的目標為何，

都可以將它視為戶外教育，若是以教學為目則可稱它為戶外教學。若是將

「戶外教學」與「校外教學」兩者嚴格分辨，就是實施地點的差異，戶外教學所包含的範圍指的是教室以外的地點，而校外教學指的則是學校校園以外的地點。

另有多位專家學者進一步說明校外教學是由學生、教師和參與工作的校外教學資源人物共同發展的課程，是一種有目標、有規劃的綜合性教學活動（李晶、林儷蓉， 2001、沈進成、許淑祉， 2006）。而校外教學的範圍是指校外各地為實施教學的地點，著重的是落實「教育即生活」的理念，

運用校外資源與學科的結合所進行的教學活動，提昇學習意願。然而在李

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晶與林儷蓉（ 2001）進一步指出校外教學就是在教室以外的社區、田野、

大自然裡，不論是戶內或戶外環境，進行有助於學生學習的活動。

如前所述，「戶外教育」、「戶外教學」與「校外教學」三者既然視為通用，本篇論文研究主題名稱卻選擇採用「校外教學」，最重要的考量是本研究的研究對象是國民小學教師，選擇「校外教學」更能貼近與符合其本身的認知。原因之一是「校外教學」這一個名詞是台灣的教育界普遍所使用的名詞，尤其是於國民中小學之階段，如教育部所發函的公文之標題即是「國民中小學辦理校外教學實施原則」（見附錄一）。另外，原因之二是本研究目的為瞭解台東縣國小校外教學目的地選擇的決策現況，本研究將以實施地點做為區分，排除校園內之戶外教學，將教學活動實施地點在學校校區之外的戶外教學稱為校外教學。

因此，本研究的「校外教學」採用比較模糊而且廣泛的定義，也就是目前大多數學校的操作型定義，老師與學生離開學校的教學活動場域，除教育活動外，還包括各種非正式教學的參訪活動、體驗活動和旅遊行程等。

綜合以上，本研究所指的校外教學是不包含校園內之場所，其定義為「教師利用學校以外的各類資源，進行一種有目標、有規劃的綜合性教學活動，

使學生從直接的、實際的、生活的體驗中學習。」

二、校外教學的目的

王鑫（ 1992）指出校外教學的目的在於配合學校教學及彌補學校教學的不足。而根據《台灣省各級學校校外教學參考手冊》（沈六， 1997）指出校外教學的目的在於以生活教育與品德教育為中心，培育德智體群美五育均衡發展之學童。李晶（ 2001）認為校外教學的教學目標除了認知領域、

情意領域、技能領域外，社會面中人際互動亦是重要單元，也就是由校外教學的活動中學習人際關係的經營，有助於日後社會關係的建立，因此以教學目標為本，整理出校外教學的四大目的：

（一）配合學校課程，從直接體驗來學習相關知識，以達成認知領域之教學目標。

（二）啟發不同的興趣，以達成情意領域之教學目標。

（三）學習生活中的各種行為，以達成技能領域之教學目標。

（四）增進人與人之間的關係，以達成人際關係發展之教學目標。

而「國民中小學辦理校外教學實施原則」之課程目標清楚說明了校外

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教學為學校課程與教學之一環，依據國民中小學九年一貫課程目標，以學校本位課程為主軸，結合領域教學及彈性課程，規劃各年級有系統性的校外教學課程活動，據以實施。校外教學課程活動內容以學生學習為核心，

增進自然與人文關懷、認識家鄉及愛護家鄉為主要目標，避免流於以旅遊玩樂性質為主之活動。

由以上可得知，校外教學的目標即是達到九年一貫課程目標為依歸。

教育部 2001年所公布實施至今的國民中小學九年一貫課程綱要中，可以知道基本理念為國民中小學課程應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。認為國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民。

同時綱要中也明示課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，正與校外教學的目的互相謀合，重視學生經驗之統整及身心的發展；課程的彈性與連續，有彈性自主的空間，戶外教學無疑是達成新課程理念的利器

（紀承維，劉惠元， 2004）。因此若能善用校外教學的方式於課程中，將有助於達成九年一貫課程目標，研究者將兩者之間的關係整理如下表 2-1 所示。由此表可得知，校外教學的目的和九年一貫課程的目標，關係非常密切，可說是息息相關，若能善用校外教學的方式於課程中，把學生置於社會與自然的情境中，藉由校外教學的覺知、學習、參與、決策與行動，將有助於九年一貫課程目標之達成（謝鴻儒， 2006）。舉辦完善的校外教學，不但貫徹九年一貫課程的理念「應以學生生活為中心」，也符合九年一貫課程的的課程設計「透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之教育活動」，期能達到國民教育目的

「培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民」。

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表 2-1 校外教學目的與九年一貫課程目標九年一貫

課程目標校外教學的目的參考文獻

增進自我瞭解，

發展個人潛能

1.提供個人自我瞭解的機會 2.發展新的興趣與技能

Ford,1981 Lewis,1975 Passmore,1997 培養欣賞、表

現、審美及創作能力

1.增進情意與自然美的薰陶 2.提供創造生命力的基礎 3.培養對戶外的鑑賞與責任

李崑山， 1995 Passmore,1997

提升生涯規劃與終身學習能力

1.培養樂觀進取積極的人生觀 2.視戶外活動為終身喜悅來源 3.學習就業所需技能

李崑山， 1995 Ford,1981 Lewis,1975 Smith,1987 培養表達、溝通

和分享的知能

1.更瞭解自己教師與整體教育

2.提供承擔使命和領導團體互動的經驗 3.傳遞知識經驗和技能予他人

Passmore,1997 Ford,1981 Lewis,1975 發展尊重他人、

關懷社會、增進團隊合作

1.孕育群體和諧相處的要領 2.訓練群體共處的本領 3.發揮尊嚴尊重他人

李崑山， 1995 黃朝恩， 1990 Ford,1981 Lewis,1975 促進文化學習

與國際瞭解

1.擴大學習的領域

2.對環境獲致通盤的瞭解 3.檢驗當今社會與文化價值

李崑山， 1995 黃朝恩， 1990 Passmore,1997 增進規劃、組織

與實踐的知能

1.加強學以致用的能力 2.提供統整的門徑

3.發現學校課程與戶外學習的關係

黃朝恩， 1990 Passmore,1997 運用科技與資訊

的能力

1.培養科學研究的基本能力 2.培養和訓練基礎科學能力

黃朝恩， 1990 李崑山， 1995 激發主動探索和

研究的精神

1.發展正確對待環境的態度 2.幫助學生參與戶外探究 3.激發研究鄉土環境的興趣

Hammerman et al.,1985 Smith,1987

李崑山， 1995 培養獨立思考與

解決問題的能力培養主動參與解決面對的環境問題 Hammerman et al.,1985 資料來源：研究者整理自謝鴻儒（ 2006： 13）。

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三、校外教學的內容

就國內國小正式課程而言，王鑫（ 1995）指出戶外教學是理論與實際兼顧，以及課本內容驗證，課外的加深加廣，也是整體性的活生生教材，

它是非常合乎五育並重的教育目標，內容上德育（生倫、健教）、智育（學科知識、自然奧妙）、體育（遊憩活動）、群育（維護環境、群體生活）、

美育（欣賞自然、愛護字畫情操）等樣樣皆具備。

李崑山（ 1995）認為戶外教學的內容涉及自然、社會、生活與倫理、健康教育、音樂、美勞、國語、數學等，是各學科實際內容的整合與印證，

是統合與觀察能力的訓練。九年一貫課程以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技及綜合活動等七大學習領域，藉由校外教學活動前之整體規劃，可以融入或統整七大課程領域之內容、設計教學主題與教學活動，也涵蓋了七大學習領域的內容。

Guthrie（ 2003）也提到校外教學幾乎可以讓任何課程在戶外有效的被教導與學習，幾乎每個科目都能運用戶外的資源從事校外教學，讓學生透過實際的感官體驗而加深印象。

除了正式課程所包括的戶外教學更包括了非正式課程，學者 Smith提出將戶外教育的內涵分成三大部分（引自王鑫，1995），其三者關係如圖 2-1：

（一）戶外探究：是一種偏向技能本位的方式，如爬山、露營和徒步旅行等戶外活動，這些活動通常帶有某種程度的危險，帶給學生對大自然的體驗。

（二）戶外研究：在地理、歷史、人類學、自然科學等學科是很重要的，它是一種戶外觀察、發現、感知的活動，也是從戶外學習活動中建立自我觀念的過程。

（三）戶外生活體驗：是使學生在真實生活情境中實際去體會，促使學生自我成長與社會化發展，為將來的成人生活做準備。

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圖 2-1 戶外教育的主要內涵資料來源：引自余宗翰（ 2000：13）。

Priest和 Gass (1997)則指出戶外教育包含了兩種主要的課程如下：

（一）冒險教育：包括了戶外休閒，重點是個人內在（人與他自己本身）及人際間（存在於人類彼此間）的關係，藉由克服野外的挑戰，可以成功的帶給個人正向的改變。

（二）環境教育：包括了生態研究，重點在生態系統（生態系統中所有組成的動態和依賴關係）以及社區及區域（人和周圍環境的交互關係）的關係。

安全感成就感滿足感喜悅感感知

（三）戶外生活體驗 . 個人與社會的發展 . 自我體驗

. 獨立與自信 . 人際關係 . 與他人配合 . 學習與他人合作 . 發展責任感

（一）戶外探究 . 安全的體認 . 生理的技能

. 個人與社會的發展 . 休閒預備

. 冒險

（二）戶外研究 . 對環境的喜悅 . 美的體認 . 理論的發展 . 環境的體認 . 尊重與關注 . 保育

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另外從下列學者（王鑫，1995、李崑山，1995、Ford,1981、Staley,1979、

Hammerman,1994）的研究知道戶外教育的非正式課程還包含：環境教育、探險教育、經驗教育、保育教育、野營教育、戶外探索、終身學習、自然資源、鄉土教育、休閒教育等。

至於校外教學活動的內容，日本學者森田勇造提出，學童的戶外（校外）教育活動內容可分為：自然生活方面（自然觀察、農林水產體驗、野外生活），野外運動方面（遠足、野外遊憩），歷史傳統方面（民俗祭典活動，社區古蹟探訪）等三種型態（引自胡安慶、蔣憲國、張惠真，1997）。

研究者依據王順美（ 1993）、徐治霜（ 2006）、謝鴻儒（ 2000）的研究，整理出目前符合校外教學活動性質與內容的類別，分述如下。

（一）休閒娛樂活動

一種是以欣賞為主的活動，靜下來聆聽大自然的聲籟，欣賞大自然的圖書，活動的目的是要親近大自然、愛自然、體會自然界的瑰麗與偉大。

另外一種是紓解課業壓力，放鬆心情，可以促進親師生情誼的活動。此類戶外教學活動，多以遊樂區、觀光區、果園、渡假村、公園為主，但缺乏系統性的規劃、教學歷程不夠具體及缺少教學活動設計的戶外教學活動，

常常流於形式上的教學參觀或以玩樂性質為主的郊遊，如此一來，學習上的助益性不高。寓教於遊，寓教於樂，本是一件好的教學策略，但必須事先做好教學規劃與設計，才能提升教學品質，相對提升教師專業尊嚴與形象（李崑山， 2006）。由此可知，休閒娛樂性質的校外教學也應該設計有意義的活動流程，並引導學生在娛樂之餘，隨時運用所學，也藉此機會學習待人處事。

（二）環境教育活動

此類型有兩種，一是以參與現實社會的環境聚會為主的活動，如旁聽有關的公聽會、說明會及街頭運動，並事後在教室相互討論，以加強對現實環境事件的深層認識及關聯，並學習參與、關心公共政策的態度。二是以改善環境為目的的活動，透過社區環保團體的義工服務，如花木認養、

資源回收等，學生從做中學，習得現實的經驗與技能，透過付出更加愛惜，

以建立對環保的承諾。戶外環境教育可以幫助學生瞭解人和自然環境的關係，提昇學生對環境的知覺，強化環境保護的信念與行動，啟發學生敏銳觀察、獨立思考與創作發明的能力，讓學生養成對環境的尊重與關懷，增進基本的生態知識，欣賞、愛護與認識環境生態原理（朱慶昇， 1993；彭

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文珊、周玉秀， 2005）。校外教學既然是實施環境教育很好的方式之一，

戶外環境教學的進行方式就應該依據教學者的實際需要與學校當地特性，

因人、因地、因時而作調整或選擇，無論地點在校園內或鄰近社區，實施方式採用步道、定點、多點或綜合式，各種方式也可以互相交叉運用，以達到環境教學的最佳效果與目標（劉世和， 2003）。

（三）社會資源利用

此類分為兩種，一是以在社教機構學習為主的活動，到動物園、博物館、國家公園、自然中心等，去學習有系統、主題式的展示，可能為圖片、

模型、實物或可實地動手操作的設施，使課本所學具體化，以加深概念、

建立態度。也可以是參觀現有設施運作過程為主的活動，正在運作的農場、

資源回收、自來水廠、工廠等。在當場參觀或實際操作過程中，可瞭解現實的社會運作對環境資源的利用與保護。二是以訪視歷史遺跡為主的活動，

從歷史角度看社區人們的遷移、環境的改變、人類歷史文明與自然環境的關係，大自然本身的時空變化。透過找尋舊的紀錄、描述、探訪社區的長者有關過去的生活方式，探查歷史遺跡與舊建築，觀看評析樹木的年輪，

從歷史的角度看社區人們的遷移、環境的改變、及人類歷史文明與自然環境的關係（彭文珊、周玉秀， 2005）。

（四）探索體驗活動

其一是以探索調查現況為主的活動：藉由五官、器材等細心調查探索周遭環境，活動結束時，看看有何發現？探索時有何感受及感想，這些活動為的是要更接近與認識我們周遭的環境。另外則是親身感受體驗為主的活動，例如 DIY自己動手做的活動、參觀機構時讓學生模擬體驗的活動，

或是休閒農場運用生產資源於校外教學活動中，以農畜產品生產場所的參觀體驗佔多數，生活資源方面亦著重於農家生活體驗的參與（李晶、林儷蓉， 2001）。

綜觀上述各學者專家所見，可見校外教學的內容真是包羅萬象，校外教學雖不是一個正式的課程或單獨的學科，但它的內容卻涵蓋了學校所有的課程，可以和所有的科目領域結合，並且非正式課程的各種教育，也都包括在內，而校外教學的活動內容更是有多種型態可供結合以實施。校外教學是一種廣闊多樣的訓練與活動之學習方式，其核心是從真實的經驗中以促進個體的認知、技能與情意之發展目的，而這些活動通常都是在戶外進行，校外教學實在有其必須性與重要性。

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第二節校外教學的發展與相關理論

古云：「行萬里路，勝讀萬卷書」；又云：「百聞不如一見，百見不如一試」，這些都說明了校外教學的重要。另外李崑山（ 1996）指出早在中國春秋時代，孔子周遊列國期間和隨行的弟子，時常就地取材講課時，

也已經有戶外教育的影子了。林玉體（ 2005）提出有歷史記載的戶外教學活動，可回溯紀元前注重實用性的埃及教育；所以由 Hammerman等人

（1985）的研究知道戶外教育早已存在人類歷史上，行之久遠，只是當時沒有使用專有名詞界定，也沒有形成一套有系統的教育方法。

本節分成校外教學的發展及校外教學的相關理論兩部分，先瞭解十七到二十世紀國內外校外教學的發展過程，再探究校外教學的相關理論，包含校外教學的理論基礎與學習理論。

一、戶外教育的發展歷程

許多學者（李義男， 1993； Ford,1981； Ibrahim, & Cordes,1993）認為從人類教育發展的歷史來看，很難找到校外教學啟始的淵源。如果從校外教學活動的觀點來說，可以上溯至人類的教育起源，因為最早的教育模式其實就是環境教育：所有的學習都是向大自然學來的（陳佩正， 1999）。

早期學習是透過直接的體驗來達到文化傳承的目的，學習不一定只限定在教室內發生，這個觀念早在還沒有學校、教科書之前就產生了。

林玉體（ 2005）指出十六世紀西方唯實論興起，可說是戶外教育雛型的產生。唯實論注意具體的經驗世界，強調感官功能的重要性，側重自然的資源，扭轉了歐洲教育發展方向，也帶來一連串的變革與啟發。

十七世紀時，捷克教育家 Comenius（1592-1670）提倡直觀教學，使兒童用自己的眼、耳、手直接分析判斷，養成獨立思考的能力，認為兒童在學習過程中實際的經驗遠比文字上的閱讀來得重要，正是戶外教學觀念萌芽開始（林玉體， 2005）。

十八世紀，法國教育家 Rousseau（1712-1778）提倡自然主義教育，主張教學上要重視自然環境資源的利用，與大自然多接觸，以「實物教學」

方式培養兒童問題解決的能力，戶外教育濫觴於此（王鑫， 1995）。瑞士教育家 Pestalozzi（1746-1827）受到Rousseau教育思想的啟發，相當贊成在自然環境中的直觀，認為透過感官來認識遠近實物，可增加印象，

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也可獲得較牢固的知識，整個大自然界對兒童而言，都可刺激孩童思考，

許多教室內學不到的，都可以在戶外補足。多位學者（ Ford,1981；李義男，

1993；王鑫，1995）認為 Pestalozzi應用真實的物體、第一手經驗在農舍的學校教導兒童，是戶外教育的先驅者。

到了十九、二十世紀，戶外教學活動開始興盛。根據王鑫（ 1995）、周儒與呂建政譯（ 2008）、彭文珊與周玉秀（ 2005）提到美國戶外教育發展過程，研究者將其整理如下。

（一）創始前期（ 1930年前）

真正的戶外教育可以追溯到十九世紀美國的自然思想家 Thoreau

（1817-1862），他在課程進行之後，會帶著學生進入森林或是田野裡一同探索自然界，這些行為開啟了美國戶外教育的傳統， 1920年代這個快速成長的年代，對戶外教學重要的影響力來自 Sharp的推動。從 1861年到1930 年可以說是有組織的夏令營急速成長的年代，不過這些早期的戶外教育在教育體系中是獨立的活動，其目的是以運動、觀察及娛樂為主。

（二）創始期（1930-1939）

這時是有關「露營教育」觀念的建立時期。Sharp這位戶外教育運動之父，他對戶外教學的影響也是透過露營活動的領域而來的。在此時期冒險性的戶外活動通常被認為只是學校課程的附屬部分，舉辦時間多半是在暑假的月份，而不在正常的學年之中，在這一段時期，戶外教育剛被認為是可實行的教育方法，也很少有人嘗試將戶外的學習活動與學校的課程結合起來，戶外學習活動只是延續傳統夏令營的模式，如研究自然、露營技能、

水上活動、遠足、射箭等，目的是實踐教育即生活的理念。

（三）實驗期（1940-1952）

1940年代則進入以遊憩為主導的階段，強調遊憩性露營活動的戶外教學，多半教導戶外生活技能及戶外休閒活動技能。此時建立了可供長期使用的住宿型戶外教育課程，如夏令營和各種戶外社團活動大量出現。各種夏令營活動的內容已經和學校的課程有相當的連結，在各種的戶外相關活動中，常可見到配合指定課程的活動型態，這些配合課程設計的活動都有漸進、分級，以及獎勵措施。這段時期保育教育、健康生活、有意義的工作經驗、社會化、團體輔導以及民主化的生活都納入學校露營的課程，戶外活動已經由娛樂導向和營地型的課程，轉型為與學校課程相呼應的型態了。

台東縣國小教師校外教學的教學準備、

國立台東大學社會科教育學系 社會科教學碩士班碩士論文

台東縣國小教師校外教學的教學準備、

考量因素與目的地選擇關係之研究

研 究 生： 洪莉媛 撰

指導教授：施孟隆 先生

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

誌謝辭

終於寫到最後一個階段 了，回想這段求學過程，自己除了身 兼國小級任導師的工作外，還要當個研究所的好學生，兼顧課業 以及論文的順利完成，雖然頗為艱辛，但 是成果也很 甘甜 。

也要感謝本論文中專家學者對問卷所提供寶貴的意見，並時時給 予鼓勵與肯定。更 加感激讓我問她千 遍統計也不厭煩的璧毓，還 有協助我將摘要翻譯英文的致潔。

研究生 洪莉媛 謹誌

中華民國 99 年 08 月

台東縣國小教師校外教學的教學準備、

考量因素與目的地選擇關係之研究

洪 莉媛

摘 要

t 考 驗、 單因 子變 異數 分析 、 卡方考 驗、 結構 方程 式等 統計 方法 進行分析，歸納研究發現， 說 明如下：

一、台東縣 國小 教師「每 學期實 施一 次」校外 教學，大 部分

實施的動機為「配合學校行事曆規定」 ，且由「全校」或「學年」

統一辦理的比例最高，交通工具以搭乘「遊覽車」為主，辦理時 間為「平常教學日」並以「一天的」教學活動安排為主，活動費 用則是收取「201~500 元」的金額為主。 二、台東縣國小校外教

學目的地的決策依據主要為「教師群討論」 ，目的地的類型以「風

最後，根據研究之 結論，針對教 師、學校 單位與 教育 行 政機 關等提出具體的建議，同時也從研究的變項、對象與方法等，提 出未來進一步研究的方向，以供參考。

Taitung County Elementary School Teachers’ Selection of Field Trip Destinations - Relations to Teaching

Preparation and Other Considerations

Li-Yuan Hung

Abstract

Taitung County elementary school teachers were surveyed and 420 effective questionnaires were collected. The results were analyzed and examined by descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Chisquare and SEM. Conclusions are as follow:

“guidance of teachers” while the nature of field trips is usually for

students to “explore and experience”. 3. Elementary schools in

Lastly, it is hoped that the results of this study can serve as reference for teachers, schools, and education administrations while the variables, participants, and method of this study can be further expanded for future studies related to this topic.

Keywords: field trips, teaching preparation, considerations,

destination selection

目 次

第一章 緒論

第一節 研究問題 背景 與動 機 ---1

第二節 研究目的 與待 答問 題 ---4

第三節 名詞 釋 義 ---5

第 四節 研 究 流程 ---7

第五 節 研究 範 圍 與 限制 ---8

第二章 文獻探討 第 一節 校 外 教 學 的 意 涵 --- --9

第二節 校外教學的發展與相關理論 ---20

第三節 校外教學的施行 ---32

第四節 校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之相關研究 --- ---- ---- ---- --- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- --- -- 51

第三章 研究設計 第 一節 研 究 架構 與 假 設 ---59

第二節 研究對象 ---61

第三節 研究工具---63

第四 節 實施 程 序---70

第 五節 資 料 處理 與 分 析 ---71

第四章 研究結果與討論

第五章 結論與建議

第 一 節 結 論 - - - -- - - 1 2 7 第 二 節 建 議 --- --- --- --- -- --- ---130

參考文獻 - - - -- - -- - -- - -- - -- -- - - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - -- - - -- - -- - - -- - 137

附錄

附錄一 教育 部國 民 中小 學 辦理 校外 教 學實 施原 則 ---145 附錄二 臺東縣政府所屬高級中學以下學校暨幼稚園校外教學活動

實施要點 ---148 附 錄 三 專 家 意 見 一 覽 表 ---150 附錄 四 台 東縣 國 小 教 師校 外 教學 的 教 學 準備 、 考 量 因素 與 目的 地

選 擇 之 關 係 調 查 問 卷 --- ---156

表 次

圖 次

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

一、研究問題背景

二、研究動機

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

二、待答問題

第三節 名詞釋義

一、國小教師

二、校外教學

三、校外教學的教學準備

四、校外教學的考量因素

五、校外教學目的地

第四節 研究流程

第五節 研究範圍與限制

一、研究範圍

（一）就研究 區域 而言

（二）就研究 對象 而言

（三）就研究 內容 而言

二、研究限制

（一）就研究區域與對象而言

（二）就研究方法而言

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班碩士論文

研究生：洪莉媛撰

指導教授：施孟隆先生

中華民國九十九年八月

終於寫到最後一個階段了，回想這段求學過程，自己除了身兼國小級任導師的工作外，還要當個研究所的好學生，兼顧課業以及論文的順利完成，雖然頗為艱辛，但是成果也很甘甜。

也要感謝本論文中專家學者對問卷所提供寶貴的意見，並時時給予鼓勵與肯定。更加感激讓我問她千遍統計也不厭煩的璧毓，還有協助我將摘要翻譯英文的致潔。

研究生洪莉媛謹誌

洪莉媛

摘要

t 考驗、單因子變異數分析、卡方考驗、結構方程式等統計方法進行分析，歸納研究發現，說明如下：

一、台東縣國小教師「每學期實施一次」校外教學，大部分

實施的動機為「配合學校行事曆規定」，且由「全校」或「學年」

統一辦理的比例最高，交通工具以搭乘「遊覽車」為主，辦理時間為「平常教學日」並以「一天的」教學活動安排為主，活動費用則是收取「201~500 元」的金額為主。二、台東縣國小校外教

學目的地的決策依據主要為「教師群討論」，目的地的類型以「風

最後，根據研究之結論，針對教師、學校單位與教育行政機關等提出具體的建議，同時也從研究的變項、對象與方法等，提出未來進一步研究的方向，以供參考。

目次

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機 ---1

第二節研究目的與待答問題 ---4

第三節名詞釋義 ---5

第四節研究流程 ---7

第五節研究範圍與限制 ---8

第二章文獻探討第一節校外教學的意涵 --- --9

第二節校外教學的發展與相關理論 ---20

第三節校外教學的施行 ---32

第四節校外教學的教學準備、考量因素與目的地選擇之相關研究 --- ---- ---- ---- --- ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- --- -- 51

第三章研究設計第一節研究架構與假設 ---59

第二節研究對象 ---61

第三節研究工具---63

第四節實施程序---70

第五節資料處理與分析 ---71

第四章研究結果與討論

第五章結論與建議

第一節結論 - - - -- - - 1 2 7 第二節建議 --- --- --- --- -- --- ---130

附錄一教育部國民中小學辦理校外教學實施原則 ---145 附錄二臺東縣政府所屬高級中學以下學校暨幼稚園校外教學活動

實施要點 ---148 附錄三專家意見一覽表 ---150 附錄四台東縣國小教師校外教學的教學準備、考量因素與目的地

選擇之關係調查問卷 --- ---156

表次

圖次

第一章緒論

第一節研究問題背景與動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞釋義

第四節研究流程

第五節研究範圍與限制

（一）就研究區域而言

（二）就研究對象而言

（三）就研究內容而言

^{（二）就研究方法而言}

第二章文獻探討

第一節校外教學的意涵

（二）戶外教學與校外教學

（三）校外教學

第二節校外教學的發展與相關理論