以活動本位課程提升智能障礙學生科學學習成效之研究

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：黃玉枝博士. 以活動本位課程提升智能障礙學生科學學成效之研究習成效之研究. 研究生：蕭又菁撰. 中華民國 104 年 7 月.

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(3) 謝誌如果要問我現在是什麼感覺？我想除了眼眶泛紅，任何字詞都不足以形容現在的感覺了…。兩年來充實的課業報告、繁重的行政業務、全新的教學工作、艱辛的論文寫作；多重角色的扮演，一幕幕像電影播放，快速的換著場景，不斷的挑戰自己的極限，終於，也讓進修與工作相伴的煎熬日子謝幕了！最終，謝幕上的名單，太多太多了！感謝我的指導教授，溫暖的玉枝老師，謝謝老師在每一次討論時溫柔親切的聆聽，仔細的檢視論文的撰寫，在我論文寫作遇到瓶頸時，給我明確的指引方向；在我進度嚴重落後時，仍沒有放棄我，給予我如此正向的能量及耐性的指導，使我在研究的路上不斷的成長，論文才能如期完成。感謝口試委員鈕文英老師及侯雅齡主任，在論文計畫時給予寶貴的建議，使論文架構更臻完善；在論文口試時的正向鼓勵，讓又菁對這份研究更具信心。感謝系上所有老師們的指導，加深、加廣了我的專業領域，讓我得以在教學與理論上更加精進，相得益彰。感謝學校一路相挺的同事們，我最棒的搭檔瑩貞、韡臻、宜履、瀟浦學長和小清學姐，我的好朋友雅鈴、進文、芳謀、哲棋、芊懿、佩芳、勳健、春足，我的乾媽張麗芬老師，因為有你們的鼓勵陪伴與幫忙，讓我能暫時放下工作全心寫作論文。還有我最愛的天使孩子們，因為有你們天真的笑容與快樂的學習，這本論文才如此具有生命力。 I.

(4) 感謝研究所同學們的關懷鼓勵，有你們陪伴的求學生涯充滿驚奇與快樂，特別是筱梅，不只在論文寫作上互相扶持與鼓勵，也一起分享教學上的熱忱與挫折，認識妳真好！謝謝妳總是提醒我要照顧身體，也提醒我別忘了良善美麗的自己。感謝我最最最要好的朋友麥麥、淇淇、蔡蔡、阿昏，從實習、教甄到進修，總是沒有缺席，雖然總給我最多的消遣，但卻是最大最深的鼓勵與幫忙，認識妳們是我上輩子修來的福氣！感謝我最愛的寶貝，日日夜夜的陪伴，即使鬧脾氣，最後也沒有放棄我，陪伴我一起完成論文，是我們愛的結晶呢！我一定不會丟掉妳－我的小粉紅。最深最深的感謝，獻給最重要的爸爸、媽媽、姐姐、弟弟，包容體諒任性的我，你們一直是我心中最最溫暖的一角，即使是電話那頭遠遠的聲音，仍能帶給我最大的能量，謝謝你們始終無條件且全年無休的愛、信任與鼓勵，是支持我完成論文的最大動力，把這份榮耀獻給我最愛的家人們！最後，卸下研究生角色的同時，謝謝親愛的自己，在不斷的與自己對話中，重新認識自己，賞識自己！且帶著全新的身分再努力的往下一段旅程出發吧！. 又菁謹誌 2015.7.25. II.

(5) 以活動本位課程提升智能障礙學生科學學習成效之研究摘要本研究的主要目的為探討活動本位課程對智能障礙學生之科學學習成效，研究參與者為南部某國小集中式特教班五位智能障礙學生。本研究採行動研究法，目的在發展適合智能障礙學生學習的水單元科學課程，及探討在教學過程中所遭遇的困難與解決策略。本研究以訪談、觀察、省思日誌等方式蒐集資料，在教學前、中、後訪談特教班導師及研究參與者之家長，說明活動本位課程介入前後的不同階段，對研究參與者的影響。教學方案實施過程中，在教學現場進行觀察，蒐集活動本位介入方案執行期間研究參與者的學習表現情形；透過非干擾性測量方式，進行研究參與者過去的學習檔案及課程執行中學習單的分析，並記錄研究者的教學省思。研究者挑選國小自然與生活科技課程中三個與水相關的單元，包含「溶解」、「水的三態」及「水溶液」，調整教學目標結合研究參與者的生活經驗，進行具功能性之活動教學，以減少學生的學習阻礙。本研究結果分成下列四個方面說明: 一、課程發展：研究者依據智能障礙學生特質，課程設計以學生可具體觀察、可操作之教學目標為主，透過行動的過程，發現智能障礙學生可以達成的教學目標為:能分辨食鹽是否為可溶物、能說出溫度影響水的三態改變、認識酸鹼性水溶液 III.

(6) 在生活的應用；並透過「飲品製作」、「冰品製作」、「大掃除」等三個單元教學活動來達成上述的教學目標。二、學生的學習改變：透過活動本位介入水單元科學課程，發現學生能操作實驗，如攪拌水溶液、觀察冰塊融化的變化、推論衣服曬乾與水寫紙變乾燥同為水的蒸發現象、能將觀察現象進行勾選紀錄。在學習態度方面，透過教師與家長的訪談，發現學生的學習表現較過去更主動積極，會與家人分享或在家進行課堂上的科學活動；課堂上能與同儕合作一起完成實驗，並口述分享生活經驗。三、科學學習成效：藉由活動本位介入的課程，智能障礙學生能習得溶解的意義、認識水的三態、認識水溶液的酸鹼特性，並透過實驗活動將科學概念與生活中相關經驗做連結。四、遭遇困難與解決：課程所遭遇的困難包括特教教師科學專業知能不足、障礙學生操控實驗的時間難以掌控、學生能力差異大及因操作時的挫折而產生情緒反應。解決策略包括教師透過參與自然領域教師社群，提升科學相關教學知能；對於單元活動的時間安排，較耗時的實驗活動宜分兩週進行；善用教學策略，如多感官教學法、直接教學法，並透過增強制度、口頭讚美，多給予學生正向回饋以增加其學習成就感。最後，根據研究的發現，對於設計以活動本位課程介入智能障礙學生科學學習的教學及研究提出相關的建議。關鍵字：關鍵字：活動本位課程、活動本位課程、智能障礙學生、智能障礙學生、科學學習成效 IV.

(7) The Implementation of Activity-based Curriculum to Promote Science Learning Achievement for Students with Intellectual Disabilities. Abstract. The primary purpose of the study was to explore the learning effects of the activity-based curriculum on Science for students with intellectual disabilities. Participants in this study consisted of five students with intellectual disabilities in self-contained special education classroom of a Southern elementary school. Action Research was conducted in this study in order to develop a proper lesson of a science unit about water concept for students with intellectual disabilities and to explore the difficulties and solving strategies through teaching. This study utilized interviews, observation, reflective journals and others to collect data. In addition, through interviewed the participants’ homeroom teachers and parents before, during and after teaching in order to understand the impacts of the participants on the activity-based curriculum in the pre- and past-intervention. Observation was used in the classroom during intervention of teaching strategies to collect participants’ learning performance of the activity-based curriculum. V.

(8) Furthermore, not only using unobtrusive measures to analysis past-learning records and learning-sheets of the participants, and also recording reflective journals the researcher. The researcher chose three units of Science including “Dissolve”, “Three states of water” and “Aqueous solution” to adjust teaching goals and combined life experience of the researcher. A functional teaching activity was used to reduce students' learning obstacles. The results of the study were divided into four aspects of the following description: 1.. Curriculum development: the researcher designed an observable and. operable teaching goal of curriculum for the participants. Through the process of Action to found the reachable goals are able to distinguish salt is soluble substance, can speak out the impacts of changing three-state water on temperature and understand how to use acid-base of the aqueous solution in life. Also, through teaching activity of three units which were “drinks production", "ice cream production" and "clean-up” to reach above-mentioned goals. 2.. Changes of students’ learning: through the activity-based curriculum in. water-based science lesson found the students can operate experiments, such as mixing an aqueous solution, observing changes during ice melts, reasoning that sun-dried clothes and water-write on paper are both a phenomenon of water evaporation and VI.

(9) recording the observing phenomenon via checking the image of table. Regarding to learning attitude, the researcher found the students’ performance were more positive than before through interviewed their teachers and parents. The students are willing to share or do the science activities at home with their family. In the class, they can cooperative with their classmates to finish experiments and share their life experience. 3.. Science learning outcomes: through the activity-based curriculum. intervention programs, students with intellectual disabilities can understand the meaning of dissolution, recognizing three-state of water, understanding acid-base of aqueous solutions, and using experimental activities to link science concept with their life experience. 4.. The difficulties encountered and solved: the difficulties in the study include. the lack of professional ability of special education teachers, time control and huge different ability for students with disabilities to cause their emotional response. Solving strategies including teachers join teachers’ community in science field to enhance the science-related teaching knowledge and ability. Regarding to activity schedule, the more time-consuming experimental activities should be divided two weeks and make good use of teaching strategies, such as multi-sensory teaching, direct teaching France, and using verbal praise, give more positive feedback to increase students learning achievement. VII.

(10) Finally, the results summarize some suggestion and teaching about designing the activity-based curriculum of science lesson for students with intellectual disabilities. Key words: activity-based curriculum、students with intellectual disabilities、、 science learning effects. VIII.

(11) 目次謝誌.......................................................................................................................................Ⅰ 謝誌摘要.......................................................................................................................................Ⅲ 摘要 Abstract..................................................................................................................................Ⅴ Abstract 目次.......................................................................................................................................Ⅸ 目次表次..................................................................................................................................... XII 表次圖次.................................................................................................................................... XIV 第一章緒論...........................................................................................................................1 緒論第一節研究背景與動機.................................................................................................1 第二節研究目的與問題.................................................................................................7 第三節名詞釋義..............................................................................................................9 第二章文獻探討................................................................................................................11 文獻探討第一節智能障礙學生的科學學習..............................................................................11 第二節活動本位的科學學習.......................................................................................20 第三節九年一貫課程與特殊教育課程科學學習內容............................................25 第四節身心障礙科學學習之相關研究......................................................................39 第三章研究方法................................................................................................................55 研究方法第一節研究設計............................................................................................................55 第二節研究場域和研究參與者...................................................................................61 IX.

(12) 第三節研究工具............................................................................................................67 第四節研究過程.............................................................................................................77 第五節行動方案.............................................................................................................86 第六節資料處理與分析................................................................................................91 第七節研究品質.............................................................................................................95 第四章研究結果與討論....................................................................................................99 研究結果與討論第一節活動本位介入水單元科學課程之發展過程與內容....................................99 第二節活動本位介入「水單元科學課程」的實施狀況........................................120 第三節活動本位介入「水單元科學課程」之學生學習成效...............................162 第四節活動本位介入「水單元科學課程」的困難與解決策略..........................188 第五節綜合討論..........................................................................................................193 第五章結論與建議..........................................................................................................203 結論與建議第一節結論...................................................................................................................203 第二節建議...................................................................................................................207 參考文獻.............................................................................................................................211 參考文獻中文部分.........................................................................................................................211 英文部分.........................................................................................................................218 附錄......................................................................................................................................221 附錄附錄一：非干擾性測量的蒐集指引............................................................................221 X.

(13) 附錄二：國小智能障礙學生科學學習成效訪談題綱..............................................224 附錄三：國小智能障礙學生實施活動本位課程教學方案介入成效訪談題綱...225 附錄四：實施活動本位介入水單元科學課程教學方案家長訪談題綱................226 附錄五：國小智能障礙學生實施活動本位課程教學方案觀察指引....................227 附錄六：國小智能障礙學生實施活動本位課程教學方案觀察紀錄....................228 附錄七：行動方案實施過程觀察省思記錄表...........................................................229 附錄八：研究品質檢核工具........................................................................................230 附錄九：審核說明.........................................................................................................232 附錄十：以活動本位教學介入自然與生活科技課程單元之教學方案...............233 附錄十一：教師訪談邀請函........................................................................................255 附錄十二：教師訪談同意書........................................................................................257 附錄十三：行動方案家長同意書................................................................................259 附錄十四：協同研究者檢核報告.................................................................................261 附錄十五：審核者意見報告.........................................................................................262 附錄十六：行動研究的過程和品質指標評鑑表......................................................263. XI.

(14) 表次表2-1. 智能障礙類課程綱要領域目標內涵架構表..............................................................33. 表2-2. 特殊教育新舊課綱之科學學習目標關連對照表.....................................................35. 表2-3. 國內身心障礙科學學習相關研究彙整......................................................................47. 表2-4. 國外身心障礙科學學習相關研究彙整......................................................................51. 表3-1. 研究參與者基本資料....................................................................................................62. 表3-2. 智能障礙學生能力分析和描述—偉偉......................................................................63. 表3-3. 智能障礙學生能力分析和描述—東東......................................................................64. 表3-4. 智能障礙學生能力分析和描述—高高......................................................................65. 表3-5. 智能障礙學生能力分析和描述—森森......................................................................66. 表3-6. 智能障礙學生能力分析和描述—巧巧......................................................................67. 表3-7. 輔助性工具與研究問題對應一覽表..........................................................................76. 表3-8. 行動方案發展起點與問題成因...................................................................................82. 表3-9. 本行動方案與過去作法的差異比較表......................................................................84. 表3-10 資料蒐集方法紀錄編號簡表.......................................................................................93 表4-1. 影響學生科學學習的相關因素.................................................................................108. 表4-2. 活動本位介入課程之具體目標.................................................................................116. 表4-3. 水科學課程內容一覽表..............................................................................................119. 表4-4. 學生溶解概念表現與迷思.........................................................................................126 XII.

(15) 表4-5. 智能障礙學生科學學習技能的表現向度與內涵...................................................176. XIII.

(16) 圖次圖 3-1. 行動研究過程............................................................................................................78. 圖 3-2. 活動本位介入自然與生活科技課程方案架構.....................................................91. 圖 4-1. 國小自然與生活科技課程教材地位分析............................................................114. 圖 4-2. 本研究之水單元課程教材地位.............................................................................115. 圖 4-3. 雙手同時攪拌...........................................................................................................137. 圖 4-4. S4 實驗紀錄..............................................................................................................181. 圖 4-5. S1 實驗紀錄..............................................................................................................181. 圖 4-6. S2 學習單...................................................................................................................182. 圖 4-7. S4 學習單...................................................................................................................182. XIV.

(17) 第一章緒論本研究旨在針對智能障礙學生之自然與生活科技課程，探討以「活動本位」介入對智能障礙學生科學學習成效之提升，並探討教學過程所會遭遇到的困難，及其解決策略。本章第一節闡明研究背景與動機，並說明研究場域透過活動本位課程之實施所欲改善的問題；第二節提出研究目的與問題；第三節解釋本研究的重要名詞解釋。. 第一節研究背景與動機哪些人能夠接受科學教育呢？「科學」給人的印象，是多元有趣的實驗活動？還是艱澀難懂的學術研究？而科學教育要如何普遍的實施，讓學習者清楚了解科學其實存在於我們日常生活周遭，它會影響到我們每個人的生活、工作與學習；因此教育人員應當讓科學教育變得生活化而好玩，吸引更多的孩子想要認識、學習科學。既然科學教育應當是生活化的，科學的教學就應該是為所有的學生而設計，但教學現場似乎不是這個樣子，許多認知能力較差的特殊學生似乎缺乏學習科學的機會。Patton、Polloway 與 Cronin 在 1994 年針對特殊教育教師進行調查，發現很多身心障礙學生不管程度的輕重，並未接受任何科學教育的教學，即便有安排教學，時數也很少（引自黃玉枝，2014a）。在過去的智能障礙類課程綱要中，教學分成生活教育、社會適應、實用語文、實用數學、休閒教育、及職業生活六大領域。課程的編製原則以功能性為主，學 1.

(18) 習內容依照學生發展或生活需要設計，教學目標由簡而繁並強調各領域間的橫貫聯繫。就科學教育相關教學目標來看，六大領域中的教學不乏有科學相關的主題單元。以研究者曾教授過的主題為例，如「生活教育領域」的認識電器、認識食材的處理，「社會適應領域」的認識動植物、認識氣候、認識環境資源、認識交通工具等。這些單元皆是以功能性為主軸，學生生活中常見之現象來發展之學習活動。在過去的教學經驗中，這些具功能性的主題單元教學，學生亦能在老師設計好的主題下習得對自然現象的觀察或相關技能的使用，但對學生來說，那些單元好像是例行性的上課內容，主題也一再的循環，即使具備功能性，以科學學習觀點來說，缺少了系統化的概念建構。為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，教育部於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂。新課綱強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，以能設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程（教育部，2012）。新課綱於 100 學年度開始試辦，集中式特教班開始以九年一貫領域排課原則授課，因此特教班課表也正式出現「自然與生活科技課程」的名稱；研究者因應政策開始以九年一貫課程綱要中的七大領域授課，卻在自然與生活科技學習領域的教學中陷入教材編選的困 2.

(19) 難，教學內容與活動的設計還是和過去採用舊課綱一樣，於六大領域中選擇自己認為適合學生的科學相關主題。研究者省思這樣的教學歷程，似乎背離了新課綱以學生生活為中心、養成學生探索科學的興趣及主動學習的精神。研究者發現科學學習在智能障礙類課程綱要中，並未被忽略，學生從六大領域中亦能習得科學目標，但相關科學學習的目標卻是分散於六大領域中，與智能障礙類課程綱要較大的不同是新課綱明確地將能力指標納入自然與生活科技學習領域的課程內涵中，而智能障礙類課程綱要則較缺乏有系統的發展，學生的科學學習是片段而非全面的。陳忠照（1996）有鑑於國內啟智教育之科學課程與活動設計的缺乏，因此設計了一套配合生活教育領域實施的科學課程，教材的編選係由學生的生活領域出發，進行一般自然環境的探索活動，培養基本的科學知能；另外也訓練學生的過程技能如觀察、分類、測量、預測、推理等能力，以及培養好奇、欣賞、耐心、客觀等情意態度。由此可知，一個完整的、有系統的科學學習課程，才能真正幫助學生建立科學概念、習得科學技能並培養科學態度，透過科學的學習，適應現代化的社會生活。美國國家科學教師學會（National Science Teachers Association; NSTA）(2004) 強調不管學習者的能力如何，都應該要培養他們科學的素養，讓他們有學習科學的機會；而就法規上來看，美國法規《不讓任何孩子落後法案》（No Child Left Behind Act of 2001；簡稱 NCLB）強調所有具特殊需求的學生都應該要接受普通教育課程，《身心障礙教育法》（Individuals with Disabilities Education Improvement 3.

(20) Act, 2006;簡稱 IDEA）也規定身心障礙學生必須要學習普通課程。在法規的演變下，這些有特殊需求學生才能有更多的機會學習普通教育中的科學課程（Polloway, Patton, Serna & Bailey, 2013）；也就是說教師應該要能針對普通教育課程進行內容與評量的調整，才能符合融合教育下越來越多身心障礙學生被安置在普通教育環境中學習的趨勢。教育部於民國 90 年 1 月頒布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」(教育部，2001)，在「自然與生活科技」學習領域中，明訂科學教育的首要目標就是要提升國民科學素養。其中也將素養定義為「蘊涵於內即知識、見解與觀念，表現於外即為能力、技術與態度」在「自然與生活科技」學習領域中，其課程目標為：（1）培養探索科學興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣；（2）學習科學與技術的探究方法及基本知能，並應用所學於當前和未來的生活；（3）培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度；（4）培養與人溝通表達、團隊合作以及和諧相處的能力；（5）培養獨立思考、解決問題的能力，並激發創造潛能；（6）察覺和試探人與科技的互動關係。看到國內自然與生活科技領域所設計的這些課程目標，開始思考我們身心障礙的孩子是否也能藉由不同的教學模式、設計過的調整課程而達成這些目標？尤其是有認知功能缺損的身心障礙孩子，是否也能藉由科學教育活動，從中習得簡易的科學知識，也能應用至平時生活中，更甚能在未來產生主動探索之能力？學習的動機始於好奇心，學生對於周遭的環境、人、事通常感到好奇，因此，他們自然地會想去尋求資訊，以了解周遭環境，甚至尋求方法解決生活中所發生 4.

(21) 的事。教師即可善用這種好奇心，設法讓學生接觸和其生活中相關的科學主題。自然科學學領域中涵蓋豐富的主題和相關議題，讓我們有機會把科學課程的教學與真實生活中的主題做應用連結，提供學生有機會積極探索，老師若能適時提供學生方法，將知識和技能連結到日常生活之中，這便能達到學以致用之效果。每個學生，無論是否有身心障礙或障礙的程度多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程（盧台華，2008）。在學生的生活中，科學具有意義及實用的價值。科學領域中含有許多具有實用特性的主題，而提供優質的科學教學，會讓學生受惠，整理相關的益處包括：1.親身經驗特別能幫助學生熟悉其周遭環境。2.學生能在有意義的情境脈絡下，去應用學校所教導的基本技能。3.學生能透過豐富的經驗，去建立一個知識架構，讓學生能整合新的概念、關係和細節。4.學生有機會去發展高層次的思考技巧和問題解決的策略。5.科學所涵蓋的特定主題很重要，而且終身都會很受用，能讓學生成功地應付成人期的要求（Polloway et al., 2013）。研究者曾在一次特教班生活課製作冰棒的活動中，觀察到孩子們學習處理清洗水果、打果汁、放入製冰盒，接著滿懷期待地將製冰盒放進冷凍庫中一系列的操作過程，這些過程在生活中是如此的平常，而智能障礙學生卻難以將這個技能連結到科學概念上（水的三態變化）。科學能夠幫助我們了解生活中的各種現象，因此，強調以學生為主體，以生活經驗為重心的特殊教育課程設計，更不能忽略智能障礙學生科學學習的部分，又因應融合教育，新課綱將普通教育課程視為特 5.

(22) 殊需求學生設計課程的首要考量，透過重整、簡化、減量、分解或替代等方式，對九年一貫能力指標進行彈性調整，並依照學生個別差異，選擇重要且實用的學習內容，調整成比較具體化、生活化且具功能性的學習目標。另外，研究者曾參加黃玉枝老師所主持的身心障礙科普活動，擔任科學小活動單元的老師，在活動當中看到不同障礙程度的學生，皆能夠獨立或在協助下完成科學實驗，心裡有極大的震撼，也期許自己有一天能帶給班上學生這樣的學習。研究者在 103 學年度第一學期進行前導性研究，採用不同形式的教學活動來教授自然與生活科技學習領域課程，課程設計以動手玩科學為主軸，讓學生動手做實驗來探討科學現象。在過程中研究者發現學生對於科學現象充滿好奇，也感受到學生總是期待著下一次的上課；研究者同時也對教學進行反思，發現動手做科學課程確實讓學生對科學學習充滿興趣，也能跳脫過去教師偏重以知識內容講述的教學方式，但這樣的教學仍存在著一些問題：（1）教學活動未能有效連結學生生活經驗：前導性課程中的活動雖能提升學生對科學學習的興趣，卻缺乏引導學生將科學概念連結至生活當中；（2）課程設計未能培養學生觀察與推論能力：前導性課程雖有實驗操作，卻未思考學生科學學習起點能力，因此即使實驗過程順利，卻可能淪為實驗器材的操作，無法讓學生學習如何觀察科學現象或推論現、歸納科學現象。因此研究者開始思考，若能將教學活動與學生生活經驗結合科學課程，輔以學生喜愛的操作性實驗，除了提升學生的學習動機，是否也能讓他們建立更完整的基礎科學概念，進一步類化、應用到日常生活中？ 6.

(23) 要能引起學習者的學習動機，又要讓學生將所習得的內容應在生活上，在眾多的教學方法中，符合科學學習所強調的探究技能，又能有效地激發學生的學習動機，就以將活動融入到課程當中的活動本位介入法為首要考量。活動本位的教學內容是以功能性、有意義且完整的活動，來代替孤立的技能（鈕文英，2003）。活動本位介入強調動手做／探索技能的運用，而非大量認知資訊的輸入（Polloway et al., 2013）。活動本位介入是以活動為中心，將訓練融入以兒童為引導的、引發其動機的、有計畫性或例行性的活動，這種方法強調有意義、具功能性且發展適當的活動，以確認兒童與環境間的相互作用（Granlund & Alant,2007）。此一教學模式套入自然科學課程的教學中，以學生為中心設計課程，教師引導操作步驟，讓能學生藉由實驗動手做而更能熟悉其中的科學概念與技能，達到內化成效。從上述法規演變的趨勢、國內課程的革新、科學學習的重要性來看，再加上研究者本身在教學現場的經驗與反思，讓研究者期望能藉由嘗試不同的教學方法與課程設計，針對自然與生活科技領域的課程內容進行調整，打破智能障礙學生因認知功能缺損而造成從事科學學習方面的困難，讓智能障礙學生也能學習與我們生活息息相關的科學概念，並將科學技能與態度應用於生活之中。. 第二節研究目的與問題基於上述研究動機，本研究旨在探究以活動本位課程提升國小智能障礙科學學習成效之研究，研究目的及問題分述如下。 7.

(24) 壹、研究目的 1.發展能提升智能障礙學生科學學習成效的活動本位課程，以水的相關單元為例。 2. 探討實施活動本位課程所遭遇的困難與解決策略。 3. 以活動本位課程提升智能障礙學生的科學學習成效。. 貳、研究問題 1.發展國小智能障礙學生以活動本位介入的水單元科學課程之過程與內容為何? 1-1 發展國小智能障礙學生以活動本位介入的水單元科學課程之過程為何？ 1-2 發展國小智能障礙學生以活動本位介入的水單元科學課程之內容為何？ 2.實施以活動本位介入之科學學習活動所遭遇困難的解決策略為何? 2-1 實施以活動本位介入之科學學習活動所遭遇的困難有哪些？ 2-2 實施以活動本位介入之科學學習活動所遭遇困難之解決策略為何？ 3.以活動本位介入的科學課程，對國小智能障礙學生科學學習成效的影響為何？ 3-1 以活動本位介入科學課程是否提升國小智能障礙學生的科學概念理解？ 3-2 以活動本位介入科學課程是否提升國小智能障礙學生動手做出科學現象的能力？ 8.

(25) 3-3 以活動本位介入科學課程是否提升國小智能障礙學生的科學學習態度？. 第三節名詞釋義本節主要針對研究主題的名詞分別解釋其意義，探討的名詞如下：. 壹、活動本位課程鈕文英（2003）認為活動本位的教學內容是以功能性、有意義且完整的活動，來代替孤立的技能。活動本位介入是以活動為中心，將訓練融入以兒童為引導的、引發其動機的、有計畫性或例行性的活動，這種方法強調有意義、具功能性且發展適當的活動，以確認兒童與環境間的相互作用（Granlund & Alant,2007）。本研究所指之活動本位課程乃是以活動為核心，以學習者為本位，將活動本位教學模式設計在自然與生活科技課程之中，課程單元包含水的三態、水的溶解和水溶液之水的相關科學概念。教學過程由老師針對三個水單元科學課程中的不同主題，以學生生活經驗為起點，再進行動手做實驗活動，最後以應用概念為總結，讓學生透過積極參與課堂活動，如玩遊戲、科學實驗、書寫學習單…等實作方式，來獲取課堂內容知識，並在各個單元教學結束後，配合學校行事曆設計活動，讓學生能將習得之知識轉化為實踐能力，真正與生活經驗結合。. 貳、智能障礙學生依據教育部（2013）身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，智能障礙係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難 9.

(26) 者。其鑑定基準如下：一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所指之智能障礙學生為屏東縣某國小特教班之智能障礙學生，係經醫院鑑定，領有身心障礙手冊；或經「屏東縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會」鑑定為智能障礙之特教班五名智能障礙學生。. 参、科學學習成效學習是一個因經驗而獲得知識或行為改變的過程，而學習成效則是評量學生學習歷程的指標（張春興，2000）。本研究所指之「科學學習成效」係指在實施自然與生活科技課程之活動本位教學後，智能障礙學生在課程中的學習反應，依照目標及評量方式分為認知、情意、技能三個部分：（一）認知部分：科學概念理解及應用能力，以課程每一單元學習單、檢核表、教師觀察記錄做為其評量方式。（二）情意部分：科學學習態度之表現，老師依據科學態度之向度觀察學生在進行科學活動所表現出來的態度。（三）技能部分：實驗性課程中的操作能力，老師依據單元目標檢核學生是否能動手做出科學現象。 10.

(27) 第二章文獻探討本章第一節就智能障礙學生的科學學習進行探討，首先就智能障礙的科學學習進行說明，討論科學學習的重要性及科學學習的生活應用，再說明智能障礙科學學習的重要性；第二節探討活動本位的科學學習，說明活動本位介入法的意涵及優點；第三節探討九年一貫課程與特殊教育課程科學學習內容，分析九年一貫課程與新修定特殊教育課程綱要的科學學習內涵，並比較特殊教育新舊課程綱要中，科學學習內容與目標的差異；第四節則探討身心障礙者科學學習之相關研究。. 第一節智能障礙學生的科學學習實施科學教育的目的之一是為了讓學生能清楚了解科學其實存在於我們日常生活周遭，它會影響到我們每個人的生活、工作與學習；因此科學教育應當是能幫助我們了解生活中的各種現象、是生活化的，科學的教學就該為所有的學生而設計，當然也包括認知能力較差的特殊學生。針對智能障礙者的學習不但要能個別化符合其能力表現，還要能具功能性，以運用在生活當中，甚至還需要了解其所處的生態環境，使其能適應正常化的環境，獨立地生活。而科學跟日常生活息息相關，是每個人都會接觸到的，我們不能因為智能障礙者的能力限制而誤以為他們無法進行科學學習，忽略了他們也有接受科學學習的需求。本研究為探求智能障礙學生的科學學習成效，研究者先就科學學習的重要性及生活應用，來探討科學學習對智能障礙的重要性。 11.

(28) 壹、科學學習的重要性科學和教育在西方，各有其發生、演進、發展的歷史，本來科學和教育之間是沒有關聯的，在十七世紀時，科學甚至被教會及大學所排斥。但在十七世紀後，教會威權漸漸式微，大學研究、講學也越來越自由，因此科學也跟著蓬勃發展起來。科學導致了世界形勢的變化和人類生活的改變，教育家便因利乘便，一方面力求教育的普及和教學方法的改進；一方面促使教育內容的充實，以適應生活的需要（馬起華，2012）。科學越來越受重視，在學校課程中占了重要的地位，因此便產生了「科學教育」這個觀念和名詞。 Sunal 和 Sunal（2003）強調：「學科素養會影響每個人的生活品質，所以具備科學素養是所有公民的權利」（Sunal & Sunal ,2003；引自 Polloway, Patton, Serna & Bailey ,2013），科學對學生的現在需求密切相關，且對他們的未來也有深遠的影響。教育部（2003）在《科學教育白皮書》中明確指出，科學教育不但是教育的一部分，還是一項全民教育，對象涵概所有的國民，強調要培養全民的科學素養，使每個人都能與所有其他個人，好好的生活在一起。科技在社會與生活各個領域無所不再，不但影響了當代社會組織與其運作型態，也影響每個人的日常生活、工作與學習，因此科學教育與學習對社會大眾的的重要性不可言喻（教育部， 2003）。 Polloway 等人（2013）指出科學教學對學生的以下好處：（1）學生因親身經驗，而特別熟悉週遭環境（2）在有意義的情境脈絡下，學生能應用學校所教導 12.

(29) 的基本技能（3）透過豐富的體驗，學生能建立一個知識架構，整合新的概念、關係和細節（4）學生有機會發展高層次的思考技巧與問題解決策略（5）科學所涵蓋的特定主題很重要，讓學生能成功地應付成人時期的需求，且終身受用。科學在普通教育課程中亦是一個重要的領域，它是關於這世界中，有趣且重要的實用知識，這也是學校教導科學的原因之一（Stavroussi , Papalexopoulos & Vavougios ,2010）。教育部（2008）於國民中小學九年一貫課程綱要中，將自然與生活科技學習領域視為國民教育必要的基本課程，其主要目標在於提昇國民的科學與科技素養，強調讓學生能夠透過學習科學，學會進行探究活動，學習觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研判、批判、創造等各種能力。透過實驗或實地觀察的學習方式，在過程中同時獲得處理事務、解決問題的能力，讓學生能夠透過科學的學習，適應現代化的社會生活，並且善用各種科學與技術，讓現在和未來的生活更加便利。科學的發展成就了我們生活的便利，為落實科學教育，促進國民之科學學習，教育部（2003）以《科學教育白皮書》訂定推展科學教育的具體方案，顯示國家對科學教育的重視。除了政府有計畫的推廣，近年來市面上科學相關的文章或書籍日漸趨多，不管是數學、天文、物理、化學、生物、地球科學等不同範疇，也顯示出科學學習的普遍性及重要性。. 貳、科學學習的生活應用九年一貫課程強調培養學生的基本能力，希望培養學生能成為具有批判思 13.

(30) 考、解決問題及與人相處的能力，並懂得「生活」；而在學習科學應用時，需以科學知識作為基礎，才能將科學應用於解決日常生活中所遇到問題。關於科學學習的生活應用，研究者依科學教育之學習目標將之區分為認知、情意、技能三部分，分別以「科學概念學習」、「科學學習態度」及「動手做出科學現象」三方面來表現。. 一、科學概念學習在兒童的成長過程中，每天都能從生活環境中接收到不同的人、事、物所給的刺激，從生活上的互動經驗，兒童能發現許多概念的名稱及意義，概念的學習隨著年紀增長，兒童轉而藉由新、舊概念之間的關連性來進行概念的學習（盧珍瑩，2007）。所以概念的累積能幫助學習，兒童藉由語言名稱來學習新知識，正如教育心理學中皮亞傑（Piaget）和維果斯基（Vygotsky）主張兒童對事物形成的概念與兒童的認知發展有密不可分的關係，從兒童概念形成的過程中，原有的概念是新概念形成的基礎，概念的形成是循序漸進的，概念的學習能幫助兒童越來越能掌握事物的內涵（張春興，2013）。因此，雖然概念是一個抽象名詞，但卻是我們用來思考的工具，是學習的基本單位，教師在教學過程中，藉由概念的引導，可以讓學生在從事新的學習活動時，透過概念的學習獲得新的知識。科學的學習是一種概念的轉變，學習者接受新的知識，再與舊知識進行統整，因此在許多研究中都強調，建構兒童科學知識的歷程，要先了解學生的原有概念（Posner et al.1982；Gil ,1983；Novak ,1988； 14.

(31) 引自張靜儀、余世裕，2002）。科學概念是一有系統的概念，透過學校的教學能幫助學生科學概念的發展與形成。黃台珠（1984）認為「概念」是人類思考和了解事物的工具，是學習的基本單位；陳和寬（2004）則認為概念代表事物屬性的「抽象化結果」，能將複雜的事物簡單化，然後產生意義，是一種認知過程的觀念，所以概念能幫助我們思考，是學習的基本工具。因此，科學概念的學習，對學生的科學學習來說是重要的，從建構主義對科學學習的主張，能知道科學學習是一連串概念改變的動態歷程（吳穎沺，2011）。既然科學概念的學習對學生進行科學學習時是重要的，但「概念」是抽象的，因此吳穎沺（2011）認為如果學習者沒有透過真實活動中來觀察，則科學學習變成只是事實的記憶或背誦，和學習者的日常生活是沒有相關的。科技教育的學習活動能夠提供學生接觸到許多的概念，但是要真正瞭解這些概念並應用這些概念通常還需要其他的活動經驗，讓概念能與其他知識結合。奧斯貝爾（Ausubal）認為有意義的學習，需建立在學生已有的先備知識與舊經驗的基礎上，教導學習新的知識（引自王盈丰，2011）。換言之，教師應當配合學生能力與經驗進行教學，才能讓學生產生有意義的學習；並且透過真實活動的進行，才能讓科學學習與學生的生活產生結合。學生進行科學學習不可忽略科學概念的獲得，但對認知能力嚴重缺損且缺乏科學學習經驗的智能障礙學生來說，科學概念的獲得是有困難的。依照皮亞傑的 15.

(32) 認知發展論，將兒童的認知發展劃分成四個階段，國小學童的發展多數在具體運思期，對於抽象性事物的思考較為困難，因此教師需提供具體操作的機會，藉由動手做活動，由做中學習幫助學生培養有效的運作思考能力，來探索科學與增進學習理解（王盈丰，2011）。而智能障礙學生的發展大致在前運思期，甚至是感覺動作期，抽象思考能力更加薄弱，因此更需要透過具體化、生活化的經驗，加上實際操作來進行概念的學習。對智能障礙學生來說，科學學習對他們來說就是一大挑戰，而在接觸科學學習內容時，抽象的科學詞彙、概念對智能障礙學生來說勢必是難以理解、習得的，因此才需要教師調整課程、提供教學策略，讓他們也能克服這些困難，進行科學學習。研究者期望能夠過對普通課程的調整，設計對學生有意義且具功能性的科學活動，將科學概念具體化、生活化，減少學生因認知缺損而產生的學習困難；並透過科學活動的參與，讓智能障礙學生在面對陌生的科學學習領域，也能覺得有趣，培養主動探索的態度與學習興趣，真正落實九年一貫課程期望學生透過學習科學達到適應環境、改善生活的目標。. 二、科學學習態度興趣影響學習甚鉅，對科學教育來說，興趣的提升是非常重要的。洪振方、黃台珠和鄭瑞洲（2011）指出現今有許多學生對學校科學學習的態度和學習動機低落，肇因於傳統講述式的教學方法無法提升學生的學習動機，引起他們對科學的熱愛與共鳴；假如教師能於課堂中致力於對學生興趣的啟動及運用，引發學生 16.

(33) 在科學學習上的情境興趣，便能減少其焦慮、增加學習動機，有助於學生的科學學習及提升面對科學學習時的態度。「九年一貫課程自然與生活科技學習領域」的實施要點中，說明教材之編選應依據分段能力指標，以學生經驗為中心，並且選取生活化的教材，融合「科學與技術認知」能力指標內容，組織成適合學生起點行為，且能激發學習興趣之教材（教育部，2008）。即是期望透過生活化且符合學生能力的學習內容，讓學生除了接觸科學、探索科學、學習科學之外，也能夠培養出對科學的興趣與熱忱，並將之轉化為對所處環境的喜愛。. 三、動手做出科學現象正因為科學學習是一種探究的過程，講授式的上課方式與背誦科學概念的評量方式，是缺乏吸引力的。教育部（2008）提出教師在進行自然與生活科技領域教學時，不應拘於同一種教學形式，應視教學目標及實際情況而定；可採取講述、小組實驗實作、個別專題探究、戶外的參觀或植栽及飼養的長期實驗，以培養學生探究能力、習得各種操作技能、達成課程目標為原則。周建和（2007）發現動手做科學的活動，可以培養學生科學探究的技能。透過操作簡單的科學活動，讓每位學生都能夠體會動手做的樂趣，當學生對科學學習感興趣時，就會投入更多的注意力，促進學習效果。朱耀明（2011）認為「動手做」是創造真實的學習經驗，與一般的講課活動不同；動手做的內容若與生活相結合，則學生習得的經驗更能應用在日常生活中。 17.

(34) 綜上所述關於科學學習的生活應用，即是強調以探究的方式學習科學概念，並以動手做科學的方式提升學習興趣，並將科學概念應用於日常生活中。. 參、智能障礙科學學習的重要性特殊教育的發展從隔離到融合，除了特殊學生安置的環境強調最少限制外，學習的內容也要求與普通教育接軌。過去特教班教師在擬定特教班學生學習目標時，所參考的特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要（教育部， 1999），在 2008 年教育部委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」後（教育部， 2013a），便正式依循普通教育九年一貫課程之七大領域課程為教學架構，參考「九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用手冊」，以日常生活為主題，編選適合學生能力的課程與教材（教育部，2013b）。新修訂高級中等以下學校特殊教育課程綱要（以下簡稱新課綱）的實施，讓教師能夠以不同的觀點，重新看待身心障礙學生的能力及學習；特別是過去主要是以教師為本位，撰寫強調基本認知和技能學習的目標，如今則強調以學生能力指標來撰寫，強調培養學生帶著走的能力（游富鎂，2013）。而自然與生活科技領域當中強調培養科學與技術的基本能力，除了在舊課綱中未被強調，更容易因特殊學生的認知發展障礙，而被誤以為無法發展。教育部（2003）在《科學教育白皮書》中將科學教育中的「人文關懷」聚焦於關懷特殊族群的科學教育上，欲給予學習低成就、身心障礙、原住民、社會條 18.

(35) 件不利者、女性、及資優學生等與一般學生均等且適合其個別差異的科學教育機會；並且制訂相關科教政策，顧及每個特殊學生的特質及學習特性，使每一位特殊學生都擁有接受均等科學教育的機會，對於特殊族群也要求藉著課程、教學評量之設計，提供適合其潛能發揮的學習環境。此外，鼓勵一般科學教師認識特殊學生的特性，了解其在科學學習上的困難，以協助他們用更活潑、更多元的途徑來學習科學（教育部，2003）。科學能夠幫助我們了解生活中的各種現象，因此，強調以學生為主體，以生活經驗為重心的特殊教育課程設計，更不能忽略智能障礙者科學學習的部分。 Courtade、Spooner 和 Browder（2007）認為在過去特殊教育缺乏強調科學教育，並不表示對重度障礙學生來說科學不重要；相反的，所有學生，包含重度障礙者，都需要有機會學習相關於所居住的世界，提升個人的樂趣、安全、及未來就業機會。又因應融合教育，新課綱將普通教育課程視為特殊需求學生設計課程的首要考量，透過重整、簡化、減量、分解或替代等方式，對九年一貫能力指標進行彈性調整；也就是說，特教學生學習的目標與一般學生相近，只是依照學生個別差異，選擇重要且實用的學習內容，調整成比較具體化、生活化，並具功能性的學習目標。國內在科學教育的發展上，從政策方面《科學教育白皮書》關注特殊族群的科學教育，到實際教學推行以九年一貫課程為基礎所修訂的特殊教育新課程綱要，推展身心障礙者的科學教育更有所依循，障礙者的科學學習與一般人一樣， 19.

(36) 也應當受到重視。. 第二節活動本位的科學學習九年一貫課程綱要強調「應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵詠民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。」的課程理念（教育部，2008），可知教師透過教學欲培養學生的基本能力，不應只侷限於知識的吸收，更重要的是要能讓學生將這些學習，應用和內化到學生的日常生活當中。因此，課程的設計以及實施就更應該要以學生為主體，使用適當的方法才能夠促進學生有效的學習。透過不同的教學策略來引起學習者的學習動機，進而提升學習的成效，讓學生對於自己所學到的內容產生認同，進而應用在生活上。在眾多的教學方法中，活動本位介入法將活動融入到課程當中，能符合科學學習中強調的探究技能，亦能有效激發學生學習動機的。以下研究者將藉由探討活動本位介入法之意涵與優點，來說明本研究為何以活動本位課程實施智能障礙學生的科學學習；並且比較國內水科學的相關研究文獻，做為活動設計的參考。. 壹、活動本位介入法之意涵活動本位介入法（activity-based intervention）以活動為主的自然取向教學，用以一種客觀可評量的方式，利用孩童在日常生活所發生的事件來進行教學。活動本位介入法近年來在早期療育界頗受重視,被認為是對身心障礙者、發展遲緩或 20.

(37) 高危險群幼兒有效的教學方式之一（蔡昆瀛，2005）。盧明（2001）認為活動本位介入法主要是利用行為學派的學習原理來鼓勵幼兒互動，以及參與有意義的日常活動，其首要的要素是兒童的興趣與行動，主張由兒童自身興趣所引發的活動和行動，要比由成人開始的活動和行動，更能使兒童投入及維持注意力。正如同杜威（Dewey）的學習理論，他認為教育理論實踐最重要的精神就是提倡要「從經驗中學習」（to learn form experience）或稱為「從做中學」（learning by doing），主張讓學習者運用自己的思考能力，在動手做或嘗試的過程中，找到事物之間的關連，進而學習（張瀞之，2013）。張世彗（1997）針對活動本位教學法的模式，整理了 Brick 和 Cripe 所建構系統化的教學過程，提出四個主要元素，分別為：（1）兒童引導的互動方法；（2）在例行性，計畫性或兒童引導的活動裡，將訓練融入兒童的學習目標和行為目標上；（3）邏輯地運用發生中的前提事件和行為後果；（4）發展功能性和生產性的能力。在運用時，要避免活動淪為放任兒童自行決定參與的活動；所謂活動，並不是一味的讓學生自己去探索或是單純的遊戲而已，應該要注意到學生可以從活動當中學到什麼，而不是「為活動而活動」，因此活動應由教學者加以設計，利用兒童喜愛或引發的活動，融入生活例行的活動中，增加特定練習的機會。 Salend（1998）指出活動本位介入能應用於特殊教育課程及幼稚園中的早期兒童教育，提供替代的選擇並豐富現有的體制；藉由在日常生活的例行課程中加入技能和概念，能在自然情境下創造多元的學習機會。鈕文英（2003）認為活動 21.

(38) 本位的教學內容是以功能性、有意義且完整的活動，來代替孤立技能。Özen 與 Ergenekon （2011）將活動本位介入的組成界定為：1.根據孩子的興趣選擇活動； 2.教導一般化的目標，嵌入日常及有計畫的活動；3.使用前後的行為刺激，與行為有自然且有意義的關係。Özen 與 Ergenekon（2011）認為在結構化的環境中使用活動本位介入的好處，包括為孩子們提供多樣的練習機會；在日常的例行工作中教導目標技能，不需要任何額外的活動；專注於兒童的興趣和內在動機；提高孩子在教育環境中成功的等級。因此，以活動本位介入為基礎的學習，可以有效地用於不同年齡與障礙類別的孩子身上。綜合上述活動本位介入的意涵，得知活動本位介入不僅是強調以活動的方式來引導學生，同時也強調要以學生為中心，重視學生自主活動、主動探究的學習。將之運用在智能障礙學生以往較少接觸的科學領域教學上，學生透過活動的參與，從做中學，有助於科學學習的成效。. 貳、活動本位介入法之優點 Salend（1998）指出許多障礙學生很少接受到科學教育，因為許多特殊教育及普通教育教師並沒有充分的準備來教導障礙學生，他們通常使用內容導向的方法，聚焦於學習詞彙與現有的課本為基礎的知識上，教師直接透過教科書講課與演示，這樣的教學方法，學生需要有一定程度的讀、寫與記憶能力才能進行學習，許多障礙學生根本無法從中獲益。身心障礙學生由於其生理或心理上的差異或缺陷，行為模式與一般學生往往不同，因而對於這些學生的教育，傳統的教學方法 22.

(39) 並不適合（Polloway, Patton, & Serna, 2013）。 Salend（1998）認為當教師以有效教學為基礎來實施教學時，障礙學生在一般的教育課程中亦能學習與精熟科學概念。而以活動本位為導向的教學，減少對教科書、詞彙知識、紙筆測驗的依賴，這種教學方式能夠藉由提供學生發現與體驗科學的經驗來促進學習，透過發現與探索，老師引導學生創造與發展自己的知識，並理解研究中的概念領域。另 Salend （1998）同時也指出活動取向教學將科學教學和學生的個別經驗及一般社會問題做連結，將科學與實作、公民、專業、娛樂與文化項目做連結，與學生的背景及經驗有關，可以促進學生的科學知識、提升動機並協助他們的科學學習。鈕文英（2003）主張用各種不同且有趣的活動練習新的技能，可引發身心障礙學生的動機與參與度，而最好的學習是在實際行動中，從主動的經驗參與獲得知識。McGinnis（2013）發現修改活動本位科學課程的教材，在不同班級中實施，特殊需求學生能夠學得更多；且學生都表示喜歡活動取向教學，更勝於教科書教學，且教師也表示在活動取向的教學過程中，學生表現出更多的學習動機以及課程參與。 Polloway 等人（2013）認為科學的教學取向中，實作/活動本位介入的科學教學，通常和探究本位（inquiry-based）的科學教學互相連結。探究本位教學的特色在於透過實作活動，讓學生運用探究技能，教學者給予明確的指示，過程中較能監控特殊策略的效果和執行的情形；透過實驗與活動，給予學生操弄科學材 23.

(40) 料的體驗，讓科學間接變得有趣、吸引人。黃玉枝（2013）以動手做科學來設計科學研習營的活動，發現學生在對科學學習的興趣表現方面，不僅期待參與活動，在活動的過程中表現出參與科學活動的熱忱；學生同時也樂於分享自己的作品，除了展現積極參與外，活動後還不斷嘗試實驗，甚至和家人分享實驗，提出問題，展現其對科學的興趣。活動同時也改變學生對學校自然與生活科技課程的興趣。 Sewell, Collins, Hemmeter 與 Schuster（1998）以單一受試跨技能多探試設計，使用活動本位與同時提示策略來教導兩名學齡前障礙幼兒三項穿著技巧，研究以活動本位形式訓練穿著技巧，符合自然情境及功能性（如將外套掛好後出去玩）。在二位發展遲緩幼兒學會技巧後，觀察他們維持狀況，兩位學生的技能在持續六週的觀察中準確度均能維持90%以上。此研究最重要的貢獻在於使用活動本位形式教導技巧，並結合口頭指示，做為學生學習的自然線索，且讓口頭稱讚成為的自然結果。研究者認為該研究之所以能成功的一個因素為受試者皆有足夠的動作能力以執行目標技能，且某些目標技能較難在教室的例行性活動中教導，因此教師需要挑選合適的目標技能來進行活動本位教學。 Özen, Ergenekon, Ulke-kurkcuoglu 與 Genç（2013）為了確定教師在面對發展障礙學生時是否使用活動本位教學的基本要素：例行性活動、過渡活動、有計畫的遊戲活動於教學中，以半結構式訪談的方式進行調查，以歸納分析法分析資料；研究還調查了教師於教學中教導學生目標技能與概念，如何實施教學程序， 24.

(41) 並提出教師在教學現場使用活動本位教學時的建議，如：1.發展評量工具，以確定學生目標技能的表現；2.在教學環境中組織設計遊戲活動，教導目標技能在遊戲中實現；3.方案中的目標技能結合日常生活例行性活動，許多學習機會就能在自然環境中被創造。此研究中有一個值得注意的現象是，受訪的特殊教育教師多數表示，依計畫使用活動本位教學策略於班級的教學時，在目標上會受到限制，但他們對此策略的實施仍持正向的觀點。綜合上述不同學者的論點與相關研究發現，研究者歸納活動本位教學之優點如下：（1）減少學生因障礙造成的學習阻礙；（2）與學生個別經驗做連結，提升學習動機，增加課程參與與生活應用；（3）以有趣的活動實際練習技能，提升學習興趣，促進學習效果。科學學習不論是對障礙學生或特教老師而言，都是一個重大的挑戰，透過課程調整與學習策略的運用，才能解決教師在教學現場的困難。因此，研究者期望活動本位課程的實施，能解決學生在自然與生活科技課程學習時，因認知障礙而產生的學習挫敗，進而提升學生的科學學習成效。. 第三節九年一貫課程與特殊教育課程科學學習內容科學教育是一項全民教育，培養國民的科學素養能提升其生活素質，影響每個人的日常生活、工作與學習，因此科學教育與學習對社會大眾十分重要（教育部，2003）。在國民中小學九年一貫課程綱要中，將自然與生活科技學習領域視 25.

(42) 為國民教育必要的基本課程（教育部，2008）；而教育部也於 2008 年委託國立臺灣師範大學特殊教育中心主任盧台華教授修訂高級中等以下學校特殊教育課程綱要，依循普通教育九年一貫課程之七大領域課程為教學架構，以日常生活為主題，編選適合學生之課程與教材（教育部，2013b），使得安置於特教班的身心障礙學生，同樣也能接觸到相關科學學習的自然與生活科技領域內容。以下研究者藉由探討九年一貫課程中的科學內涵，了解自然與生活科技學習領域所欲培養學生科學與技術的基本能力，並分析新修訂特殊教育課程綱要中，在自然與生活科技學習領域部分，針對九年一貫課程指標所做的調整與修改；最後比較新修訂特殊教育課程綱要和啟智課程綱要之間，對於科學學習的教學目標調整為何，作為本研究課程活動設計與調整的依據。. 壹、九年一貫課程的科學學習因應二十一世紀的來臨、世界各國相繼進行教育革新的潮流，以及社會各界對學校教育改革的期許，我國政府因此致力於教育改革，期盼創造更優質的學校文化與教育成果，提升國民素養與國家競爭力。原民國 82 年、83 年修正頒布的國民中小學課程標準，從民國 86 年始，分成 6 個階段進行課程修訂，於民國 97 年確認總綱、各學習領域、生活課程暨重大議題課程綱要內容，所修訂課綱即為現行之國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2008）。九年一貫課程之課程設計是以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力，共有十項：（1）瞭解自我與發展潛能；（2）欣賞、表現與創 26.

(43) 新；（3）生涯規劃與終身學習；（4）表達、溝通與分享；（5）尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際瞭解；（7）規劃、組織與實踐；（8）運用科技與資訊；（9）主動探索與研究；（10）獨立思考與解決問題（教育部，2008）。為培養學生上述十大基本能力，因而發展出語文、數學、社會、藝術與人文、健康與體育、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，其中各學習領域的學習內涵與科學學習最為相關的即是自然與生活科技領域。自然與生活科技領域所欲培養學生的科學素養，依屬性和層次分為八項，按照學生不同學習階段，訂定分段能力指標，八個主要項目之中又分別包含不同的核心素養，不同的學習階段，在不同項目的核心素養下，有不同的指標內容（教育部，2008）。其主要內涵有：一、. 過程技能：增進科學探究過程之心智運作能力。. 二、. 科學與技術認知：科學概念與技術的培養與訓練。. 三、. 科學與技術本質：科學是可驗證的、技術是可操作的。. 四、. 科技的發展：了解科學如何發現與技術如何發展的過程。. 五、. 科學態度：處事求真求實、喜愛探究之科學精神與態度、感受科學之美與影響力。. 六、. 思考智能：對事物能夠做推論與批判、解決問題等整合性的科學思維能力，以及資訊統整能力。. 七、. 科學應用：應用科學知識以及探究方法以處理問題的能力。 27.

(44) 八、. 設計與製作：能夠運用個人與團體合作的創意來製作科技的產品。. 教師可依照各階段能力指標選編教材，選取生活化之教材，特別是在「科學與技術認知」能力指標的部分，應以學生經驗為中心，編輯適合學生起點行為且能激發學習興趣之教材。惟需留意各概念的系統與邏輯性的發展，提供必要的練習，精熟習得之能力。教學的部分，教師除了運用教學策略與教學方法提升學生學習興趣外，亦可運用校內外的自然環境，提供學生不同的學習資源，並且設計與經營學習環境，讓學生課餘也能從事學習活動，獲得探索科學的機會。科學教育的目標在於提升科學素養，透過對問題與現象的探究來學習科學，因此，現階段的科學學習活動多以動手做為媒介，讓學生自己找答案，滿足其好奇心，並在過程中鼓勵學生表達想法，將所學的科學現象與生活經驗結合（王盈丰，2011）；而自然與生活科技課程即是與生活相關的知識與技能的學習領域，學習內容包含：物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中（教育部，2008）。「自然與生活科技」顧名思義，包含了「自然科學」與「生活科技」；由於好奇，人類對自然現象進行觀察而產生自然科學，再經嚴謹的方法驗證，發現和解釋自然現象的原理原則。科技則是人類因應自身的需求，而利用自然，發展出一些物件，即應用自然來提升生活品質（王美芬、熊召弟，2005）。自然與生活科技課程的基本理念始於人對自然的觀察，並且研究各種現象變化的道理，科學 28.

(45) 於是產生；同時人類對科學巧妙的運用，協助人類能適應環境並改善生活，乃有技術的產生（教育部，2008）。因此九年一貫課程綱要中明確的提到，自然與生活科技的學習在國民教育階段中是必要的基本課程，且教學應以探究和實作的方式來進行，強調讓學生手腦並用、以活動為導向、兼顧學生思考設計與動手製作的能力，概念的學習與態度的培養並重。除了讓學生習得基本能力外，最重要的目標還是希望學生能終身學習，將所學轉化、實踐於日常生活中。透過科學性的探究活動，學生在自然與生活科技領域中，能獲得相關知識與技能，透過習得的科學方法，面對問題時能主動探究、分析、推理，以科學的思考習慣，運用科學知識與技能來解決問題；更能善用各種科學與技術於生活中，使生活更為便利，這也是九年一貫課程目標最強調的，能力的培養勝過知識學習。. 貳、新修訂特殊教育課程綱要的科學學習普通教育的九年一貫課程，打破傳統的知識學科，讓學生透過學習培養帶著走的能力，而特殊教育自從民國 72 年頒布啟聰類課程綱要、民國 77 年編訂智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙及肢體障礙類課程綱要後，期間法令規定的修訂，強調各類特殊教育課程綱要應予以改進，以符合障礙學生的身心特性及需要；因此民國 86 教育部即召集相關專家學者商討課綱修訂事宜，於民國 88 至 90 年間相繼完成特殊教育學校(班)啟智、啟明、啟聰、啟仁各類及高中特教班職業學程課程綱要之修訂（盧台華，2008）。隨著教育思潮的改變，融合教育逐漸被重視與推動，特殊學生也要與普通教育接軌，朝向正常化安置，加上特殊教育各類課 29.

(46) 程綱要是障礙類別分類，且頒佈時間也過了多年，各界要求重新修訂的聲浪不斷出現，因此教育部又於民國 97 年委託盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂（教育部，2013b）。新修訂之特殊教育課程綱要（以下簡稱特教新課綱）於民國 97 年到 100 年間宣導，於 101 學年度全面試行；不同於早期的啟智類等舊課綱，是為迎合智能障礙學生的學習特性而設計，特教新課綱是以九年一貫課程為基礎，彈性調整以符合特殊教育的學生需求，是為了落實能力本位、學校本位及社區本位課程的實施而設計符合特殊需求學生所需要的補救性、功能性課程；與九年一貫課程綱要一樣，重視課程與教材的鬆綁，透過不同方式彈性調整能力指標來規劃課程，並且將課程與學生的個別化計畫做結合（教育部，2013b）。特教新課綱是以九年一貫課程為基礎，彈性調整以適合特殊教育的學生需求，蘇昱蓁（2013）整理特教新課綱的內容，認為其特色有：（1）從基本能力與課程目標可知特教新課綱的設計能讓特教學生與普教學生有共同的相關性，特教新課綱的能力目標不會因適用對象是特教生而降低或改換，而是予以彈性調整；（2）特教新課綱的適用對象不是以障礙類別來分類，而是以學生的認知學習功能有無缺損來區別；（3）特教新課綱重視特教學生的受教權和學習權，除九年一貫課程七大領域外，加上特殊需求領域，各領域節數可彈性增減；（4）學校課程 30.

(47) 發展委員會應包含特殊教育教師代表；（5）課程教學設計和個別化教育計畫的編寫需搭配符合學生年段的「階段能力指標」，並依此作為教學與評量的依據。以九年一貫課綱為藍本，特教新課綱亦依九年一貫課綱之十大基本能力，擬訂所有特殊需求學生均可以全部或部分達成的十項課程目標，其中「增進規劃、組織與實踐的知能」、「運用科技與資訊的能力」、「激發主動探索和研究的精神」、「獨立思考和解決問題」更是與科學學習息息相關（教育部，2013b）。此外，七大學習領域亦參照九年一貫課程綱要，另編輯「九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用手冊」供特教班教師參考，教材的編選與製作依學生學習條件與需求以教材鬆綁的方式來達成，盡量與一般學生相似（盧台華，2008）。因此特教班學生在自然與生活科技學習領域方面的學習，同樣參照九年一貫課程的自然與生活科技學習領域能力指標，針對認知功能嚴重缺損學生的學習需求與身心特質，了解學生起點行為、先備能力，採具體化、生活化、功能性進行能力指標的調整，選擇重要且實用的學習內容。課程教學以學生生活為中心，再實際的生活情境活動中營造學習情境，進行教學，過程中養成學生探索科學的興趣及主動學習的習慣。透過由低至高來設計與調整課程層次，漸進地協助認知嚴重缺損學生達成能力指標；如學生能力與一般學生差異過大，則課程內容以功能性為主要的調整依據（教育部，2013a）。綜合上述可知，依照特教新課綱對自然與生活科技學習領域能力指標的調整，智能障礙學生的科學學習能和一般學生一樣，完整培養包含知識、能力與態 31.