學生評鑑教師教學對教學表現與師生關係的影響

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

學生評鑑教師教學對教學表現與師生關 係的影響

研 究 生： 吳玲毓 撰

中 華 民 國 一 ○ 六 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

學生評鑑教師教學對教學表現與師生關 係的影響

研 究 生： 吳玲毓 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

中 華 民 國 一 ○ 六 年 六 月

謝 誌

從 104 年 9 月開心接獲學校的入學通知至 106 年 6 月終於畢業了，在此感謝 指導教授蔡東鐘老師用心指導，透過與生活有關之實例，讓我們可以清楚明白論 文寫作的方向，一步步依照著老師的指導，才能夠從容地如期順利完成畢業論文，

達成了取得碩士學位的夢想；感謝口考委員國立東華大學劉明洲教授，劉教授在 口考過程中提供了許多寶貴的意見，親切的他亦減緩了我們口考時的緊張感。

感謝授課教師，陳嘉彌老師在兩個學期的課程中不斷督促我們閱讀文章和寫 作，增進了我們寫作的能力，帶著我們參與了許多活動。以及最後一學期授課的 教師，鄭承昌老師及李偉俊老師，在大家正為了論文兵荒馬亂時給予我們指導和 鼓勵。

再者，感謝國立臺東專科學校教務處的主管，在進修期間核予每週兩小時的 公假，讓我得以準時到校上課。另外，感謝學校的三位教師願意抽空接受訪談成 為我研究對象，提供了許多寶貴的觀點與意見，讓我對此研究內容更加了解，使 得論文可以順利進行。

最後要感謝我的家人，感謝父親在我這兩年進修期間，除了每週二、三晚上 總是晚睡等我安全回到家後才能安心休息外，他也是我練習研究計畫及論文口考 時最佳的聽眾，多次陪我練習並給予信心。感謝媽媽都會提早準備好晚餐，讓我 可以用完晚餐後再去上課。感謝妹妹的代禱，時常用上帝的話語提醒、鼓勵我。

再來感謝最後在論文發表時，大熱天幫忙跑腿的家人。

雖然在職進修的這兩年裡，一邊工作一邊上課，時間壓力下時常得盡快完成 工作後，從工作地點急忙趕到學校上課，有時的確會感到疲累，但是回想這段時 間的學習，與同學們一同相互鼓勵、相互扶持，學習到不少教育相關的知識及增 進一些可用之能力，這將會成我人生過程中一段美好的回憶。謝謝你們！我終於 畢業了！

吳玲毓 謹誌 2017.06

I

學生評鑑教師教學對教學表現與師生關 係的影響

作 者 ： 吳 玲 毓

摘 要

我國為了促進國人接受高等教育的機會，提倡暢通升學管道、廣設大學後，

卻產生對教學品質的質疑。於是希望學校能建立有效的教學評鑑制度，學生評鑑 教師教學是最常使用的方式，但是確實能藉此達到提升教學品質的效果嗎？本研 究基於此目的，透過半結構訪談方式對東部某專科學校的教師及學生進行訪談，

內容分析評鑑制度實施後對教學表現、師生關係的影響，以及學校相關教學評鑑 法規的規範效果和適切性。

本研究的結果如下：一、在教學評鑑對教學表現的影響層面：（一）教師認 為可做為改進教學的參考，但是評鑑的結果必需具有效性；（二）學生認為大多 數教師還是以學生在課堂中的反應為改變教學的依據，學生也覺得此反應可獲得 立即性的回應；（三）師生皆認為評鑑會影響教師情緒，但不會影響教學熱忱及 用心。二、在教學評鑑對師生關係的影響層面：（一）評鑑後師生間仍然維持和 諧關係；（二）教師認為評鑑可增加師生間的溝通，但是影響程度會因為教師原 本的教學態度或師生關係而有所不同；（三）學生認為評鑑實施後師生關係並沒 有改變，仍然維持原本良好的師生關係。三、在學校教學評鑑相關法規的影響層 面：（一）評鑑規定不夠完善，僅以評鑑分數作為未達標準之依據；（二）對專、

兼任教師不同處理方式之爭議；（三）未規定輔導及不續聘的處理程序。

關 鍵 詞 ： 教學評鑑、學生評鑑教師教學、教學品質、教學表現、師生關係

The Influence of Student Evaluations of Teacher Instruction on Teaching Performance and the Teacher-

Student Relationship

Author:Wu,Ling-Yu

Abstract

In an effort to increase the opportunity to receive higher education in Taiwan, the Taiwanese government has advocated smoother advancement to higher levels of education and the establishment of numerous universities. This, however, has led to teaching quality at schools being called into question. Thus, schools have been encouraged to establish effective teaching evaluation systems, and student evaluations of teacher instruction are the most common method. Nonetheless, does such method actually improve teaching quality? In investigating this question, semi-structured interviews were carried out with students and teachers from a college in eastern Taiwan.

Analysis was then carried out on the influence of the evaluation system on both teacher performance and the teacher-student relationship. Moreover, the normative effects and appropriateness of regulations regarding the instruction evaluations were analyzed.

The results of the study are as follows: 1) Regarding the effects of instruction evaluations on teaching performance: a) teachers believed the evaluations to be useful as references for improving instruction as long as the students provided valid responses to the questions on the evaluations; b) students believed that most of their teachers held student feedback during class time as their main reference for how to change their instruction methods, and students believed that such feedback could trigger immediate responses; and c) students and teachers both believed that instruction evaluations have an emotional effect on teachers, though such effects do not influence the teachers’

enthusiasm for or diligence in their work. 2) Regarding the effects of instruction evaluations on the teacher-student relationship: a) the teacher-student relationship

III

remained good even after the evaluations; b) teachers believed that the evaluations are able to promote teacher-student communication, though the degree of influence differs as a result of the teacher’s pre-existing attitude toward teaching and the pre-existing teacher-student relationship; and c) students believed that the teacher-student relationship was unchanged and remained good even after the evaluations. 3) Regarding the effects of the school’s instruction evaluation regulations: a) the regulations were found to be lacking because the sole basis for whether evaluation standards are met are the scores received on the evaluations; b) there is controversy about the differing evaluation procedures for full-time and adjunct teachers; and c) for teachers whose instruction evaluation scores do not meet standards, there are no procedural guidelines either for teaching guidance or for not being rehired.

Keywords：Instruction evaluation, Student evaluations of teacher instruction,

目次

摘要 ... I 目次 ... IV 表次 ...VII 圖次 ...X

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景和研究動機 ... 1

壹、 暢通升學管道，廣設大學 ... 1

貳、 教育選擇權，造成教育市場化 ... 2

參、 出生率下降，大學招生名額供過於求... 3

肆、 對教學品質的重視 ... 5

第二節 研究目的 ... 7

第三節 研究問題 ... 7

第四節 名詞釋義 ... 8

壹、 教學評鑑 ... 8

貳、 教學表現 ... 9

參、 師生關係 ... 9

第五節 研究範圍與限制 ... 9

壹、 研究範圍 ... 9

貳、 研究限制 ... 10

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 教學評鑑制度對教學表現的影響 ... 11

壹、 教學表現指標 ... 11

貳、 教學評鑑於提升教學表現之運用 ... 16

參、 教學評鑑於提升教學表現之運用問題... 18

肆、 教學評鑑非提升教學表現之必要歷程... 20

第二節 教學評鑑制度對師生關係的影響 ... 21

壹、 師生關係指標 ... 22

貳、 教學評鑑中師生關係的爭議 ... 25

參、 教學評鑑與師生關係 ... 28

第三節 教學評鑑相關法規... 30

壹、 學校教學評鑑實施相關辦法 ... 30

貳、 學校其他教學相關法規 ... 34

第三章 研究方法 ... 37

V

第一節 研究方法與架構 ... 37

壹、 研究方法 ... 37

貳、 研究架構 ... 38

第二節 研究對象 ... 39

第三節 研究工具 ... 40

壹、 教師訪談大綱 ... 40

貳、 學生訪談大綱 ... 44

第四節 研究流程 ... 47

壹、 資料蒐集及文獻探討 ... 47

貳、 確認研究主題、範圍及對象 ... 48

參、 擬訂及修正訪談大綱 ... 48

肆、 進行訪談 ... 50

伍、 資料彙整編號、及檢核 ... 50

陸、 資料分析 ... 51

柒、 撰寫並提出研究報告 ... 52

第四章 研究結果與討論 ... 53

第一節 教學評鑑對教學表現的影響 ... 53

壹、 教學評鑑實施後對教師教學態度的影響 ... 53

貳、 教學評鑑實施後對教師教學內容及方法的影響 ... 59

參、 教學評鑑實施後對教師教學評量的影響 ... 64

肆、 教學評鑑實施後對教師教學情境的影響 ... 69

伍、 小結 ... 74

第二節 教學評鑑對師生關係的影響 ... 75

壹、 教學評鑑實施後教師對學生學習指導的影響 ... 75

貳、 教學評鑑實施後教師對學生付出關懷的影響 ... 80

參、 教學評鑑實施後對師生之間情感交流的影響 ... 81

肆、 教學評鑑實施後對師生之間相互尊重及包容的影響 ... 85

伍、 教學評鑑實施後教師對學生提供支持性環境的影響 ... 88

陸、 小結 ... 90

第三節 學校教學評鑑相關法規對教師整體教學表現的影響 ... 91

壹、 未達教學評鑑分數之教師實施輔導之規定，對教學表現的影響 .... 91

貳、 未達教學評鑑分數之教師實施不續聘之規定，對教學表現的影響 93 參、 小結 ... 95

第五章 結論與建議 ... 97

第一節 結論... 97

壹、 師生對教學評鑑影響教學表現看法有差異 ... 97

貳、 教學評鑑後師生間仍然維持和諧關係... 98

參、 教學評鑑相關規定不夠完善 ... 99

第二節 建議...100

壹、 訂定符合學校教學特性之有效評鑑項目 ...100

貳、 以多元方式進行教學評鑑 ...101

參、 呈現完整且多樣化的教學評鑑結果 ...101

肆、 增加輔導及不續聘的判定依據 ...101

伍、 對未達評鑑標準的教師採取漸進式的處理方式 ...102

參考文獻 ...103

附錄 ...107

VII

表次

表 1：大專院校學校校數統計表 ... 2

表 2：出生人數統計表 ... 3

表 3：全國人口數... 4

表 4：教學表現指標層面 ... 13

表 5：教學態度層面 ... 14

表 6：教學內容及方法層面 ... 14

表 7：教學評量層面 ... 15

表 8：教學情境層面 ... 16

表 9：教師個人層面 ... 16

表 10：教學評鑑於提升教學表現之運用觀點 ... 18

表 11：影響教學評鑑之因素 ... 20

表 12：師生關係指標層面 ... 23

表 13：學習指導層面 ... 24

表 14：關懷層面 ... 24

表 15：情感交流層面 ... 24

表 16：尊重與包容層面 ... 25

表 17：支持性環境層面 ... 25

表 18：學生評鑑能力之觀點 ... 26

表 19：學生評鑑資格之觀點 ... 27

表 20：教學評鑑實施辦法訂定目的 ... 32

表 21：教學評鑑實施方式及時間 ... 32

表 22：教師教學評鑑分數未達標準的處理方式 ... 33

表 23：其他教學相關辦法 ... 35

表 24：受訪者編號表 ... 39

表 25：教師訪談大綱－教學表現層面 ... 40

表 26：教師訪談大綱－師生關係層面 ... 42

表 27：教師訪談大綱－教學評鑑相關法規層面 ... 43

表 28：學生訪談大綱－教學表現層面 ... 44

表 29：學生訪談大綱－師生關係層面 ... 45

表 30：專家背景資料表 ... 48

表 31：專家意見表 ... 48

表 32：研究計畫口考委員建議表 ... 49

表 33：資料編碼表 ... 51

表 34：教師對課程規劃及準備之觀點 ... 54

表 35：學生對教師課程規劃及準備之觀點 ... 54

表 36：教師對教學用心及熱忱之觀點 ... 55

表 37：學生對教師教學用心及熱忱之觀點 ... 56

表 38：教師對自我教學檢視之觀點 ... 57

表 39：學生對教師自我教學檢視之觀點 ... 58

表 40：教師對改變教學內容之觀點 ... 59

表 41：教師依學生能力改變教學內容之觀點 ... 60

表 42：學生對教師改變教學內容之觀點 ... 60

表 43：學生對教師依學生能力改變教學內容之觀點 ... 61

表 44：教師依學生能力改變教學方法之觀點 ... 62

表 45：學生對教師依學生能力改變教學方法之觀點 ... 63

表 46：教師對改變作業量及難易程度之觀點 ... 64

表 47：學生對教師改變作業量及難易程度之觀點 ... 65

表 48：教師對改變測驗量及難易程度之觀點 ... 65

表 49：學生對教師改變測驗量及難易程度之觀點 ... 66

表 50：教師對改變測驗及作業方式之觀點 ... 67

表 51：學生對教師改變測驗及作業方式之觀點 ... 68

表 52：教師對營造教學環境之觀點 ... 69

表 53：學生對教師營造教學環境之觀點 ... 70

表 54：教師對掌控課程秩序之觀點 ... 71

表 55：學生對教師掌控課程秩序之觀點 ... 72

表 56：教師對班級經營之觀點 ... 72

表 57：學生對教師班級經營之觀點 ... 73

表 58：教師對解決學生學習困難之觀點 ... 75

表 59：學生對教師解決學習困難之觀點 ... 76

表 60：教師對學習上要求之觀點 ... 77

表 61：學生對教師學習上要求之觀點 ... 78

表 62：教師對學生主動提問意願之觀點 ... 78

表 63：學生對主動提問意願之觀點 ... 79

表 64：教師對關心學生之觀點 ... 80

表 65：學生對教師關心學生之觀點 ... 81

表 66：教師對師生相互表達感之觀點 ... 82

IX

表 67：學生對師生相互表達感之觀點 ... 83

表 68：教師對師生建立溝通管道之觀點 ... 83

表 69：學生對師生建立溝通管道之觀點 ... 84

表 70：教師對學生尊重教師態度之觀點 ... 85

表 71：學生對尊重教師態度之觀點 ... 86

表 72：教師對包容學生態度之觀點 ... 87

表 73：學生對教師包容學生態度之觀點 ... 87

表 74：教師對提供學生幫助之觀點 ... 88

表 75：學生對教師提供學幫助之觀點 ... 89

表 76：實施輔導規定之觀點 ... 91

表 77：實施不讀聘規定之觀點 ... 93

圖次

圖 1：研究架構 ... 38

圖 2：研究流程圖 ... 47

1

第一章 緒論

本研究在探討大學教師和學生對學生評鑑教師教學（以下簡稱教學評鑑）的 看法，分析此評鑑制度實施後對教學表現及師生關係的影響。本章共分為四節：

第一節研究背景與研究動機的敘述；第二節明列出研究目的與問題；第三節名詞 釋義，對研究探討之變項「教學評鑑」、「教學表現」、「師生關係」三個名詞給予 定義；第四節說明研究範圍與限制。

第一節 研究背景和研究動機

壹、暢通升學管道，廣設大學

教育一直都是各國所重視的問題，因為教育是培養國家人才的重要管道，隨 著全球化的來臨，縮短了國與國之間的距離，卻增加了彼此的競爭性，為了減少 因全球化所造成的衝擊，使自己國家爭取更多的利益與提升競爭力，因此教育扮 演著重要的角色，尤其是高等教育。世界各國紛紛投入高等教育的改革，由菁英 逐漸走向大眾化，促進教育機會均等，培育高級專業人才。

周祝瑛（2008）我國大學教育發展可分為五個階段：第一階段停滯階段（1945

～1953 年）因第二次世界大戰結束，政治及經濟上仍為不穩定狀態，國內只有大 學 4 所，專科學校 5 所。第二階段成長階段（1954～1972 年）除了大量設立大學 及專科學校，也鼓勵私人辦學，計有大學 23 所，專科學校 76 所。第三階段限制 階段（1973～1985 年）開始重視重質不重量的高等教育且正逢石油危機，於是展 開整頓校院、停止增校的限制，國內有 22 所公私立大學、77 所專科學校。第四 階段開放階段（1986～1996 年）國內已增至 67 所公私立大學、70 所專科學校。

第五階段擴張階段（1997 年迄今）有學者認為我國教育過早強調競爭，透過升學 管道將學生分類，而影響人格發展造成階級壓迫，為了舒緩學習壓力，政府在 1990 年開始，提出暢通升學管道，廣設大學，放寬專科學校、技術學院升格改制的限 制之政策。

不斷逐年增加擴充大學學校的數量，根據教育部的資料顯示（如表 1）至 103 年度國內大專院校共有 159 所，大大提升國民上大學的機會，使高等教育朝向大 眾化。

表 1：大專院校學校校數統計表

學年別 總計

專科學校

（公、私 立）

獨立學院

（公、私 立）

大學

（公、私 立）

104 學年 158 13 19 126 103 學年 159 14 21 124 102 學年 161 14 25 122 101 學年 162 14 28 120 100 學年 163 15 32 116 99 學年 163 15 36 112 98 學年 164 15 44 105 97 學年 162 15 45 102 資料來源：研究者整理自教育部統計處 https：//stats.moe.gov.tw，2008~2015 年

貳、教育選擇權，造成教育市場化

1980 年代在英美教育改革中，認為家長的參與是促進學校教育競爭、革新的 重要力量，家長教育選擇權成為西方國家的熱門教育議題，世界人權宣言第二十 六條第三項：「父母有替子女選擇教育類型的優先權」。我國於 1999 年教育基本 法頒布第八條規定：「國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，並得為其子 女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利。」

這使得教育選擇權有了法制的基礎，由此得知教育不再完全由政府掌控已下放至 每位國民，肯定了家長在教育中所扮演的重要角色，家長與學生能依據自己的需 要及狀況選擇適合的學校或教育方式。

3

因此，受到教育選擇權下放的驅使，公立學校不再受國家政策之保護，將面 臨了招生率問題、工作權之壓力、校與校之間的競爭，學校不再能以百年老店自 居，一成不變供應學生學習的機構，教育逐漸趨於市場化，學校行銷、學校公共 關係等相關的教育行政理論也由此而生，學校走向企業化經營，開始需要轉型。

參、出生率下降，大學招生名額供過於求

內政部人口統計資料，顯示國人出生率逐年下降，粗生率由 1994 年的 1.531

％減少至 2014 年 0.899 ％（如表 2）；每年人口成長比例減少，至 2003 年之後成 數率降至 0.5％ 以下（如表 3）。

表 2：出生人數統計表

年 出生人數（人） 粗出生率（0/00）

2014 210,383 8.99 2013 199,113 8.53 2012 229,481 9.86 2011 196,627 8.48 2010 166,886 7.21 2009 191,310 8.29 2008 198,733 8.64 2007 204,414 8.92 2006 204,459 8.96 2005 205,854 9.06 2004 216,419 9.56 2003 227,070 10.06 2002 247,530 11.02 2001 260,354 11.65 2000 305,312 13.76 1999 283,661 12.89 1998 271,450 12.43

年 出生人數（人） 粗出生率（0/00）

1997 326,002 15.07 1996 325,545 15.18 1995 329,581 15.5 1994 322,938 15.31 資料來源：研究者整理自內政部統計處 http：

//statis.moi.gov.tw/micst/stmain.jsp?sys=100，1994~2014 年

表 3：全國人口數

年 總人口數（人） 總增加率（o/oo）

2014 23,433,753 2.57 2013 23,373,517 2.47 2012 23,315,822 3.91 2011 23,224,912 2.71 2010 23,162,123 1.83 2009 23,119,772 3.59 2008 23,037,031 3.42 2007 22,958,360 3.57 2006 22,876,527 4.65 2005 22,770,383 3.58 2004 22,689,122 3.73 2003 22,604,550 3.71 2002 22,520,776 5.13 2001 22,405,568 5.77 2000 22,276,672 8.31 1999 22,092,387 7.44 1998 21,928,591 8.51 1997 21,742,815 10.05 資料來源：研究者整理自內政部統計處 http：

//statis.moi.gov.tw/micst/stmain.jsp?sys=100，1997~2014 年

5

國人人口數減少的問題對整個國家造成衝擊之層面廣大，不只在國防、政治、

經濟上；也漸漸在教育面向，由下而上、由國民小學至近年來高等教育都出現招 生名額供過於求的問題，因此造成：（一）學校減班壓力及超額教師的問題，影 響到學校的經費來源。（二）造成學生素質降低，畢業就業的問題，大學學歷不 再像過去具有高學歷高就業優勢。（三）教育品質是否有隨著學校數量增加而有 所提升等問題。因此如何去瞭解市場需求，提升教學品質，增加本身的競爭力，

才能於眾多學校中突顯優勢，必須對此提出解決問題之因應策略。

肆、對教學品質的重視

大環境的改變，高等教育在層層因素相互影響下，少子化造成校與校之間的 競爭而趨於市場化，為了增加教育市場之競爭力，漸漸重視教學品質保證與學生 學習績效責任。

一、 相關法規與計畫

在追求卓越教育、提升教學品質的理念下，國內教育單位逐年修訂相關的法 規及提出各項計畫。

（一）法規訂定

2013 年修訂「教育基本法」第十三條：「政府及民間得視需要進行教育實 驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品質，促進教育發展。」及 2015 年修訂「大學法」第二十一條文：「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、

研究、輔導及服務成效進行評鑑，作為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續 聘及獎勵之重要參考。」將教育評鑑列入法規中。

（二）維護教學品質計畫

除了有法規的訂定外，教育改革審議委員會（簡稱教改會）於 1996 年時已 提出「提升教學品質，保證教學品質」、「推動教育精緻化，追求卓越的教學品質」。 教育部高等教育司於 1998 年提出「建立教學品質管制系統」，各大學校訂定教師

教學服務成績考核辦法，規定教學服務成績佔教師資格審查總成績 20％至 30％，

以作為教師升等資格審查制度中，提升大學教師素質的具體依據之一（毛郁雯，

2000）。

教育部在2004 年訂頒「獎勵大學教學卓越計畫」，目的為了提升大學教師專 業教學水準及增加學生學習成效，在具有教學評鑑及完善的課程規劃制度下，落 實教學正常化兼顧學生教學及輔導等措施，藉由整體制度的變革及獎勵經費的方 式，提昇大學教學品質及大學競爭力。

綜合上述，政府為此設法達到教育目標，無論是相關法規的訂定或計畫的實 施，皆提出建立評鑑制度作為維護教學品質的主要方式之一，但是此制度的實施 也引發些許的爭議，最常被探討的評鑑制度為學校所實施的學生評鑑教師教學之 評鑑制度。

二、 教學評鑑的實施與爭議

依大學法第二十一條所訂，大學對教師所實施的評鑑制度，其內容包含教學、

研究、輔導及服務成效，而在教學方面讓學生評鑑授課教師教學是各大專院校最 普遍採用評鑑教師教學品質的方式之一。

就實施教學評鑑制度之沿革，在美國自 1920 年代起，就有少部分的大學實 行，到了 1960 年代與 1970 年代之間，有更多的學校實施（葉重新，1987）。而國 內大專院校最早實施全校性教學評鑑的私立大學為淡江大學於 1966 年實施，公 立大學為清華大學於 1981 年開始辦理。張德勝（2005）於 2000 年對我國公私立 大學進行調查，36 所公立大學中有 30 所全面實施教學評鑑，40 所私立大學則有 33 所也採行此制度，因此共有 63 所占全國的 82.9％實施「教學評鑑」。

但是其實施的合理性及適用性卻成為爭議，包含學生是否具有評鑑教師能力、

是否有違尊師重道之論理、學校所使用之評鑑問卷信效度問題以及評鑑過程中各 種干擾評鑑結果之因素等。毛郁雯（2000）大學實施「教學評鑑」研究，提出學 生的成熟度與專業性是否真能合理、公正、客觀的評斷教師的教學，令許多教師 對此感到疑慮。再者，教學評鑑之本意是為了提升教學品質，若在教學上對學生 嚴格要求，是否可能因此帶來評比不佳的結果；相反的，若以寬鬆的標準來進行 教學，所得到評鑑分數是否能代表此教師教學具有良好的教學品質。

7

因此，為了改善、檢討評鑑制度，作為各學校實施教學評鑑之參考，國內有 許多研究者就此教學評鑑相關議題進行研究探討。例如，曾憲揚（2001）大學實 施「教學評鑑」問卷內容探討與實證研究─以國立成功大學為例； 毛郁雯（2000）

大學實施「教學評鑑」之研究-以國立台北師範學院為例； 蘇弘怡（2012）我國 大學教師教學評鑑機制之研究，其三位學者研究目的皆為探討教學評鑑的現況和 問題。葉珮芳（2013）教學評鑑之研究-以某大學為例，其研究目的為暸解教學評 鑑執行方式及師生看法。

基於上述研究皆傾向瞭解國內教學評鑑制度實施的問題及其影響因素或學 生對於教師教學的滿意度等為其研究目的，對於此制度是否會影響教學表現及師 生關係顯少進行探討。另外，其研究方法亦為採量化研究為大宗。因此，本研究 透過質性訪談的方式，以大學教師及學生為研究對象，探討「教學評鑑」實施下 對「教學表現」及「師生關係」的影響及學校相關教學評鑑法規之規範效果。

第二節 研究目的

基於上述的研究動機，本研究目的有下列二項：

1、探討「教學評鑑」對「教學表現」的影響。

2、探討「教學評鑑」對「師生關係」的影響。

3、探討「學校教學評鑑相關法規」對教師在「整體教學表現」的影響？

第三節 研究問題

依據本研究目的，明列以下所欲探討之問題。

1-1、 教學評鑑實施後對於教師教學態度的影響？

1-2、 教學評鑑實施後對於教師教學內容及方法的影響？

1-3、 教學評鑑實施後對於教師實施教學評量的影響？

1-4、 教學評鑑實施後對於營造教室教學情境的影響？

2-1、 教學評鑑實施後教師對學生學習指導的影響？

2-2、 教學評鑑實施後教師對學生付出關懷的影響？

2-3、 教學評鑑實施後對於師生之間情感交流的影響？

2-4、 教學評鑑實施後對於師生之間相互尊重及包容的影響？

2-5、 教學評鑑實施後教師對學生提供支持性環境的影響？

3-1、 學校對於未達教師教學評鑑分數之教師實施輔導之規定，對教師教學 表現的影響？

3-2、 學校對於未達教師教學評鑑分數之教師實施不續聘之規定，對教師教 學表現的影響？

第四節 名詞釋義

研究所涉及之「教學評鑑」、「教學表現」、「師生關係」名詞意涵廣泛，依不 同觀點面向皆有各種不同的釋義，為了能更清楚明確顯示研究方向，利於資料收 集分析。本節依據本研究目的及範圍，歸納擷取其他研究者的相關釋義，將其定 義如下：

壹、 教學評鑑

教學評鑑依評鑑人員可分為主管評鑑、學生評鑑、同儕評鑑等，其中學生評 鑑被認為最能直接反映教師的教學成效，因此廣為多數學校採用。實施時間為學 期中或學期末；實施方式利用紙本或網路填寫標準化問卷的方式。

本研究所探討的方向為教學評鑑中的學生評鑑。研究個案學校為了瞭解學生 對教師教學的意見及反應，於每學期末選課前讓學生於網路填寫教學評鑑，所獲 得的評量結果，作為教師教學的參考。

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貳、教學表現

本研究依據多數學校教學評鑑所使用的評鑑指標；並參考相關研究所探討面 向，去除教師個人因素，選取能具體且普遍顯示教師教學表現的部分，因為教師 個人因素有時過於抽象且不易有共同性而難以定義。將教學表現歸納定義為四個 層面：（一）教學態度：課程規劃及準備、設定課程目標、具有教學熱忱、用心 教學、自我檢討、從學生回饋中改進教學；（二）教學內容及方法：多元豐富的 教材內容、依不同學生調整教學方法及策略；（三）教學評量：給予適當的測驗 及功課、多元化的評量方式、提供清楚評分標準、公平給分；（四）教學情境：

營造良好的學習環境、控制課程秩序、班級經營。

參、師生關係

本研究依據多數學校教學評鑑所提及之師生關係指標；並參考相關研究所探 討面向，將師生關係之定義歸納為五個層面：（一）學習指導：教師同理學生學 習之困難、了解學生特質，給予學習上的指導及要求，學生主動請教教師課業；

（二）關懷：教師主動關心學生、明白學生的需要、給予生活上的關懷；（三）

情感交流：彼此表達及感受雙方的感受、建立良好的溝通；（四）尊重、包容：

尊重、包容學生；（五）支持性環境：對於學生所遇到的困難，提供適切的幫助。

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在探討「教學評鑑對教學表現與師生關係的影響」，其研究範圍與 研究限制分別說明如下：

壹、 研究範圍

本研究因研究者地緣關係及研究目的，以臺東地區實施全校性教學評鑑制度，

且訂有教學品質指標辦法之大專院校為研究範圍；並由此地區二所大專院校中選 取專科學校學生及通過合格提聘之教師為研究個案。

貳、研究限制

一、 研究內容

教學表現及師生關係的定義經由文獻收集過程中，發現不同學者有不同之定 義，內含要素十分廣泛，但是礙於時間及人力的限制，本研究僅就其中大部分研 究學者所提及之層面及學校教學評鑑所使用之評鑑指標進行探討。

二、 研究方法

在研究方法上採取訪談法，對訪談內容進行分析，可能會因研究過程的記錄 缺漏、研究對象隱瞞未誠實表明看法、研究者本身的主觀推論，而造成結果的誤 差。

三、 研究結果推論

本研究以東部一所專科學校部分學生及教師為研究個案，不採取普遍性的調 查，因此研究結果較不能代表個案大部分師生，也就無法推論至其他學校。

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第二章 文獻探討

本章依據研究目的、問題，透過收集及比較其他相關教學評鑑之研究資料，

共分為三節：第一節教學評鑑制度對教學表現的影響；第二節教學評鑑制度對師 生關係的影響；第三節教學評鑑相關法規等。以瞭解各研究中是否提及教學評鑑 制度對提升教學表現及影響師生關係的結果。

第一節 教學評鑑制度對教學表現的影響

教學評鑑之目的是為提升教師教學表現及維護學校教學品質而實施，但是真 的能達到此目的嗎？本節就教學表現指標、教學評鑑運用於維護教學表現及其實 施問題等三部分，提列出各相關研究之看法與研究結果。

壹、 教學表現指標

何謂良好的教學表現？其應含蓋的層面及規準為何？如何才可達到良好的 教學表現？這些皆會隨著教育目的的不同而不同。以下為各研究中所提之教學表 現指標層面：

Kemp 將教學表現分教學目標、課程規劃、教學準備、教材內容、教學方法、

教學環境、教學實施、教學評量與回饋、專業發展等九個構面（轉引自鹿秉永，

2016）。

張德勝認為教學表現及績效指標應包含教師個人特質、授課內容、教學態度、

教學方法與技巧、教學型態、課程管理、作業及評分、師生關係及互動、教學情 境等（轉引自陳鳳如，2007）。

Lam 香港中等學校評鑑有關評估教學質素問卷項目，包含：（一）和靄可親：

友善、性格開朗，有笑容；（二）關懷：關心學生、有愛心、明白學生的感受及 需要、樂於主動幫助學生及解答問題、願意花時間在學生身上；（三）公平公正：

不放棄學生、以身作則；（四）人品：幽默、嚴厲、有責任感、自我檢討，改善 不足、有能力處理問題、有口才、有專業操守及道德；（五）師生關係：師生關

係良好、與學生有良好的溝通、尊重學生；（六）知識：學識淵博；（七）教學熱 忱和技巧：善於表達，講解清楚詳細、用心教學、備課充足、具多元化的教學技 巧、顧及不同程度學生，因材施教；（八）鼓勵：給予鼓勵、指出學生的缺點、

接受意見；（九）教材準備和課堂經營：教材多樣化、能控制課程秩序、教學時 間分配恰當、營造良好學習氣氛；（十）課程和作業：根據考試範圍來教授、修 改符合考試要求、多給予測驗、功課量合適（轉引自劉逸玟，2008）。

Helen & Veronique 對英國愛丁堡 Napier 大學 12 位教師和 28 位學生進行訪 談，其優良教學面向：（一）深度：學科的專業知識；（二）清晰度：清晰講解、

提供清楚評分標準、使用適當講述方式、提供講義以支持學習、分組教學；（三）

互動性：鼓勵學生課堂參與，感受教師對教學的熱忱、營造有支持的環境；（四）

興趣：調整教學以符合不同學生的需求、變化不同的教學方式、依不同學生提出 不同的學習動機；（五）易於接近：對於學生學習上的困難給予同理心、在日常 生活中表示關心、尊重學生、正面反應學生對教學表現的意見；（六）組織性：

授課準時、充分的課前準備、堅持教學和評量行程表、運用適當學校資源；（七）

其他：好的教學技巧、師生良好的溝通、對於學生教學意見能真正改進（轉引自 劉逸玟，2008）。

陳琦媛（2006）綜合美國四所大學所評鑑教學重點包含課程目標及課程內容、

教材教法及教學技術、學習成果評量、教學關懷及師生互動。

陳鳳如（2007）在研究中以多層次的教學目標、多元化的評量方式、高度的 教學關懷等四個面向作為探討學生對教師教學品質的反應指標。其中「多層次的 教學目標」強調分析、綜合、統整、評價、判斷、應用等；「多元化的評量方式」

包含口試、報告、實作評量、課堂參與、出席狀況、其他評量方式；「高度的教 學關懷」教師適切提供學生幫助、教師主動關心學生、學生主動請教教師課業或 生活上的問題、學生會把內心想法告訴教師。

吳軒億（2010）於大學教學卓越計畫與教學品質之研究中，指出何為教師良 好教學表現之指標定義，大致可分以下為七個層面：（一）教學態度：教師於教 學進行中所持有態度及表現行動。（二）課程規劃：指課程內容。（三）教學方法：

教師於教學進行中所運用的教學策略、方法或技巧。（四）教學溝通：教學進行 中師生互動及溝通方式。（五）教學評量：教學進行中或結束時，教師所使用的

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評量方式及回饋情形。（六）教學效果：學生學習成效及教師教學效果。（七）專 業成長：教師(教學)專業持續成長。

潘靖瑛（2012）訪談 15 位不同科系學生就課堂教學面向，認為績優教師指 標：過半的學生提出（一）教師給分公平；（二）鼓勵學生發問、樂於解答學生 問題；（三）上課幽默（四）教師充分備課、授課內容充實且專業。

鹿秉永（2016）良好教學表現層面為「課程與教學準備」、「教學實施與能力」、

「班級經營與輔導」、「教學研究與發展」、「教學評量」等四個層面，其包含四個 重點：（一）教師在教學活動前須做好教學計畫；（二）檢驗教學活動，對教學活 動的優劣做出評價；（三）注重教學目標的達成；（四）影響學生學習成效，符合 學生需求。即為教師在教學前做好課程設計與規劃，教學時能察覺學生的個別差 異，調整教學策略，並從學生回饋中改進教學，使學生能有效完成學習活動，滿 足學生需求的教學歷程。

綜合上述 10 位學者研究所提出之有關良好教學表現指標層面，大致可歸納 為教學態度、教學內容及方法、教學評量、教學情境、教師個人等五個層面，其 中有 10 位研究提及教學態度、教學評量層面；9 位提及教學內容及方法；7 位提 及教師個人層面；6 位提及教學情境層面。相關整理如表 4 至 9。

表 4：教學表現指標層面

教學 態度

教學內容 及方法

教學 評量

教學 情境

教師 個人 Kemp（1985） v v v v v 張德勝（2002） v v v v v Lam（2003） v v v v v Helen & Veronique（2000） v v v v v

陳琦媛（2006） v v v

陳鳳如（2007） v v

吳軒億（2010） v v v v

教學 態度

教學內容 及方法

教學 評量

教學 情境

教師 個人

潘靖瑛（2012） v v v v

鹿秉永（2016） v v v v

表 5：教學態度層面

Kemp（1985） 1、課程規劃 2、教學準備 3、設定教學目標

Lam（2003） 1、用心教學 2、備課充足 3、教學熱忱、有責任感 4、自我 檢討、接受意見改善不足

Helen & Veronique

（2000）

1、教學的熱忱 2、對於教學意見能真正改進 3、授課準時 4、

充分的課前準備 5、堅持教學和評量行程表 陳琦媛（2006） 設定課程目標

陳鳳如（2007） 設定多層次的課程目標

吳軒億（2010） 1、教師於教學進行中持有的教學態度 2、課程規劃 潘靖瑛（2012） 充分備課

鹿秉永（2016） 1、課程與教學準備（教學活動前須做好教學計畫）2、從學 生回饋中改進教學

教學態度層面：學者研究提出此層面內容包含教師於課程前規劃課程、設定 教學目標、充分為教學作準備；教學過程中用心教學，接受不同的意見，從學生 回饋中改進教學、自我檢討等，其中以課程規劃、設定目標及充分的教學準備等 三項為多數研究所提及之教師教學態度的指標內容。

表 6：教學內容及方法層面

Kemp（1985） 1、教材內容 2、教學方法 3、教學實施 Helen & Veronique

（2000）

1、調整教學符合不同學生的需求 2、多樣教學方式、教學技 巧

張德勝（2002） 1、授課內容 2、教學方法與技巧 3、教學型態 4、課程管理

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Lam（2003） 1、多元教學技巧、教材 2、因材施教 3、教學時間分配恰當 陳琦媛（2006） 1、課程內容 2、教材教法 3、教學技術

吳軒億（2010） 1、多元豐富的教材內容 2、依不同學生調整教學方法及策略 3、教學時間分配恰當

潘靖瑛（2012） 授課內容充實且專業

鹿秉永（2016） 教學實施與能力（依學生個別差異，調整教學策略）

教學內容及方法層面：學者研究提出此層面內容包含多元豐富的教材內容和 教學技巧、依學生的個別差異調整教學，符合不同學生的需求、教學時間妥當分 配等，其中以課程內容、教學技巧等二項為多數研究所提及之教師教學內容及方 法的指標內容。

表 7：教學評量層面

張德勝（2002） 作業及評分

Lam（2003） 1、評改符合考試要求 2、多給予測驗 3、功課量合適 Helen & Veronique

（2000） 提供清楚評分標準 陳琦媛（2006） 學習成果評量

陳鳳如（2007） 多元化的評量方式（口試、報告、實作評量、課堂參與、出 席狀況、其他評量方式）

吳軒億（2010） 對學生學習成效使用適當評量方式 潘靖瑛（2012） 教師給分公平

教學評量層面：學者研究提出此層面內容包含給予適當的測驗及功課、多元 化的評量方式、提供清楚評分標準、公平給分等，其中以適當評量方式、評分公 平等二項為多數研究所提及之教師教學評量的指標內容。

表 8：教學情境層面

Lam（2003） 1、能控制課程秩序 2、營造良好學習氣氛 Helen & Veronique

（2000） 營造支持性的環境 鹿秉永（2016） 班級經營與輔導

教學情境層面：學者研究提出此層面內容包含在教學過程中教師作好班級經 營，營造良好的學習環境，輔導學生學習給予支持等為教學情境的指標內容。

表 9：教師個人層面

Kemp（1985） 專業發展 張德勝（2002） 教師個人特質

Lam（2003） 1、教師個人特質（友善、性格開朗、幽默感）2、教師人品 3、處理問題能力 4、教師專業學識

Helen & Veronique

（2000） 學科的專業知識

吳軒億（2010） 教師使其（教學）專業持續成長 潘靖瑛（2012） 授課幽默感

教師個人層面：學者研究提出此層面內容包含教師個人特質（友善、開朗、

幽默感）、教師人品（專業操守及道德、有責任感）、教師專業學識、處理問題能 力等，其中以教師專業、個人特質等二項為多數研究所提及之教師個人的指標內 容。

貳、 教學評鑑於提升教學表現之運用

教學評鑑的目的在於「改進」，透過學生參與教學評鑑，評鑑教師教學表現、

表達對教師教學的看法，獲得教學評鑑結果作為教師改進教學，維護教學品質之 依據。因此有許多研究對此教學評鑑目的進行探討，相關文獻如下：

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陳舜芬教師及系主任對教學評鑑態度研究中，受訪教師約 68％認為教學評 鑑對改進教學有幫助者，其餘 32％認為沒有幫助。另外，38％教師認為實施教學 評鑑可以提高學校教學水準，僅有 6％傾向會降低的看法（轉引自毛郁雯，2000）。

黃政傑（1999）認為教學評鑑是具有回饋的功能，對於「學生學習」與「教 師教學」給予價值性的判斷，作為教師教學與學生學習的重要參考，積極尋求改 進。

周祝瑛（2003）針對學生對實施教學意見調查表的分析結果，在基本態度上 學生認為評鑑不只是參考價值，應對教師教學有所改進，改進後再進行追蹤評估；

在評鑑目的上 74.3％的學生認為可對教師提供教學改進方向。

蔡美玲調查中有少數學生認為教師會依據調查結果來改進教學，而教師卻認 為會經常根據調查結果來改進教學（轉引自毛郁雯，2000）。

高曉婷（2004）、張傑（2012）認為教學評鑑可協助教師瞭解自身教學的缺失，

提供教師教學上的診斷性回饋，進而改進教師之教學，發展更完善之課程維護教 學品質。

陳琦媛（2006）於研究中認為大學教學評鑑結果提供教師於課程上的回饋，

評估教學成效，協助教學情形考核，使其瞭解在教學中所使用的教學策略是否得 當，是否應調整教學行為，以提升教學品質和績效。

蘇懿（2002）針對教學評鑑效果進行研究，研究結果教學評鑑能真實反應學 生對各授課教師的教學情形，包括敬業精神、授課方法、教學內容、學習效果及 綜合項目。

侯辰虹（2008）於研究中對 200 位教師進行調查，有效問卷 94 份。其研究結 果大學教師在「教學規劃及準備」、「教學策略及教學方式」、「學生學習」、「教學 評量」、「其他」五項有助於提升教師教學品質的教學評鑑項目中，以「教學規劃 及準備」得分最高平均數為 4.39 分，認為事先規劃教學目標、自編適合之教材及 選取適當的教科書最能提升教師教學品質。其次為「教學策略及方式」平均數為 3.87 分，認為授課時表達清晰而有條理，有助於教師教學品質的提升。而「學生 學習」平均數最低為 3.10 分。

表 10：教學評鑑於提升教學表現之運用觀點

蔡美玲（1989） 1、 少數學生認為教師會依據調查結果來改進教學 2、 教師認為會依據調查結果來改進教學

陳舜芬（1984）

1、68％教師認為教學評鑑有助改進教學；32％認為沒有幫 助

2、38％教師認為實施教學評鑑可提高學校教學水準； 6％

認為會降低

黃政傑（1999） 作為教師教學與學生學習改進的重要參考

周祝瑛（2003） 1、學生認為應透過評鑑改進教師教學後，進行追蹤評估 2、74.3％的學生認為可對教師提供教學改進方向

高曉婷（2004）

張傑（2012） 可協助教師瞭解教學缺失，提供診斷性回饋，改進教學 陳琦媛（2006） 提供教師回饋，協助教學情形考核，調整教學行為

蘇懿（2002） 教學評鑑能真實反應教師的教學情形

侯辰紅（2008） 有助於提升的教學評鑑項目中，以「教學規劃及準備」及

「教學策略及方式」最能有助於教師教學品質的提升 綜合上述，對於教學評鑑具有提供教師檢視教學，進而改進教學，提升教學 品質功能之觀點，教師和學生認同之程度不同，雖然大多數皆持正面觀點；但是 學生認同的比例不如教師高，甚至有學生持負面觀點。除此之外，蘇懿與侯辰虹 兩位學者的研究更深入探討教學評鑑所評鑑項目對教學的影響，分別提出具有真 實反應教師教學表現之項目；及教學評鑑項目中，教師認為教學前之規劃及準備、

選擇適當教學內容、運用合宜教學方式等有助於教學品質之提升。

參、教學評鑑於提升教學表現之運用問題

教學評鑑為根據測量結果去判斷學生學習狀況及教師教學的過程，通常透過 學生填寫問卷的方式進行資料的收集，既然是測量就會受到一些因素的干擾因而 對測量結果產生疑慮；再者評鑑包含價值的判斷，即使運用客觀的方法或工具，

仍然會受到主觀的影響。以下為相關研究之文獻：

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黃毅志、巫有鎰（2003）研究結果顯示影響教學評鑑之因素為：（一）教師 因素：包含職級、教學年資、性別、給分的寬嚴；（二）科目因素：科目性質（必 /選俢）；（三）班級大小。其中教師職級、年資、性別等為影響教學評鑑的實質 因素，代表確實反映出對教學表現的真正影響因素；而教師給分寬嚴、班級大小 等為偏誤因素，非真正對教學表現產生影響，但是卻會造成結果的偏差。

陳琦媛（2006）以大學師生為研究對象，其對教學評鑑的問題（一）學生評 的評分受到課程難易、教師評分、教師要求和本身能力的影響，評分結果不一定 與教學有實際關係；（二）師生對教學與課程的看法不同、判斷也不一致，不應 作為唯一的參考；（三）採同一版本問卷，無法精準反應各類課程教學情況；（四）

非整體學生皆認真填答，無法反應學生真實意見，其意見也無具代表性。

陳寶山（2007）落實教學評鑑保障學生學習成效研究提出嚴格要求學生的教 師，往往會獲得負面的評估；而鄉愿討好學生的教師，卻可以得到正面的評估。

羅敏文（2008）教學評鑑表現結果發現在不同學制、學院別、必選修別、班 級人數及學生預期成績等因素確定對於評鑑分數會產生影響。碩博士班學生傾向 給予較高分數；選修課程的學生給予教師分數高於必修課程；班級人數少的學生 給予教師分數高於班級人數多的學生；學生預期成績高相對的也給予教師較高的 分數。

王嘉陵（2016）認為大學教學評鑑制度不一定能客觀呈現教師教學表現之因 素如下：（一）評鑑工具信度、效度問題：大學校內評鑑所使用之工具多數無論 課程類型皆採用同一個問卷版本，並且使用李克特氏五點量表來呈現評鑑結果，

難以反應各類型的教學與學習情形，亦無法協助教師理解真正教學的問題，而擬 定改善策略，確保教學品質；（二）學生因素：學生對評鑑的態度，學生一學期 可能有許多課程需要評鑑，大多數未能花時間仔細填寫意見或給予有效建議；（三）

教師因素：評鑑分數高低取決於教師對學生嚴格的程度。

教學評鑑制度實施數年來，一直存在著評鑑結果是否能真實顯示教師的教學 表現，以及是否能作為教師改進教學、學校維護教學品質依據的問題。綜合上述 學者之研究結果，各學校在實施教學評鑑時，常出現無法控制之干擾因素大致可 區分為五個面向：（一）教師因素：教師職級、教學年資、性別、特質、對學生 的評分及要求；（二）學生因素：個人、能力、填寫問卷的態度以及受預期成績

影響；（三）課程因素：學制、學院、科目性質（必/選俢）、師生對教學看法的 差異；（四）班級人數：人數多的班級及人數少的班級；（五）教學評鑑工具本 身的信度、效度的問題。相關資料整理，如表 11。

表 11：影響教學評鑑之因素

黃毅志、巫有鎰

（2003）

1、教師因素：包含職級、教學年資、性別、給分的寬嚴 2、課程因素：科目性質（必/選俢）

3、班級大小。

陳琦媛（2006）

1、教師因素：教師評分及要求

2、課程因素：師生對課程與教學看法、判斷不一致 3、學生因素：學生能力、評鑑態度

4、教學評鑑工具：採同一版本問卷，無法精準反應各類 課程教學情況。

陳寶山（2007） 教師因素：教師評分及要求

羅敏文（2008）

1、課程因素：學制、學院、科目性質（必/選俢）

2、學生因素：學生對成績預期的心理 3、班級大小

王嘉陵（2016）

1、教師因素：教師評分 2、學生因素：對評鑑態度

3、教學評鑑工具：採用同一個問卷版本，使用李克特氏 五點量表來呈現評鑑結果，難以反應各類型的教學情 形。

肆、教學評鑑非提升教學表現之必要歷程

對於教學評鑑提升教學表現的觀點，除了以上學者的觀點外，還有少數研究 結果顯示其他看法。

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一、 維護良好教學表現為教師應有之職責

有教師認為維持良好教學表現是教師基本工作職責，實施教學評鑑僅作為附 加參考，陳玫樺（2010）教師視教學、研究與輔導服務為基本工作及指標，亦是 身為教師應有的職責，不會因為需要評鑑才從事該做的工作，不應為了教學評鑑 而刻意去執行，而且事實上教師做的遠多於規則上之指標。

二、 教學評鑑的指標僅是教學表現的最低門檻

林劭仁（2012）研究中教師認為教學評鑑為維持教學表現的最低門檻，是一 種被動改進、維持教學表現的方式，透過此評鑑制度訂定出共通性的標準，並依 標準逐項檢視教學表現，防止教師不逾越評鑑標準的規範，認為真正要提升教師 教學品質，必須回歸到教師專業知識與教學知能中。

上述學者研究結果雖未否認教學評鑑對教學表現的影響力，但是顯示出教學 評鑑並未能完全成為影響教學表現的主要關鍵。前者從功能上，認為確保教學表 現是教師應有的職責，不應以為了達成評鑑目的而為之；後者則從所設定評鑑標 準上的限制，認為教學評鑑所檢視的教學表現之標的只是一個基本的門檻。

歸納各學者研究結果，教學評鑑是否對教學表現產生影響，普遍顯示大多數 教師在實施用意上持肯定的態度，但是實際上仍然難以避免易受到其他干擾因素 的影響，而對教學評鑑結果產生質疑。本研究為了探討與證明此評鑑制度影響教 學表現之普遍性觀點，其是否於本研究學校也會呈現相同看法或者出現不同的看 法而進行研究。

第二節 教學評鑑制度對師生關係的影響

各校所實施的教學評鑑內容中，除了涵蓋教學表現面向外，師生關係也常被 納入評鑑項目，因為師生關係的好與壞對教師教學及學生學習會產生影響。一般 教育過程中，學生一直處於被評分者的角色，但是於此教學評鑑制度下卻呈現相 反的情形，學生反而處於評分者而教師則為被評分者，各為不同角色及目的，此 角色的轉換是否會造成彼此間關係的影響。

壹、 師生關係指標

師生關係是一個教師與學生之間連續動態的歷程，透過語言、文字、行為、

態度，彼此產生反應出親近、喜好等程度。其應含蓋的層面為何？以下為各研究 中所提之師生關係指標層面：

一、 教學評鑑研究中提及之師生關係層面

Helen & Veronique 研究中對於優良教學六個面向分深度、清晰度、互動性、

興趣、易於接近、組織性中，與師生關係相關之層面為（一）互動性：教師營造 有支持性的環境，學生提供不拘形式的回饋，互動機會便會增加；（二）易於接 近：對於學生學習上的困難給予同理心，及時回覆學生需要的訊息，關心學生在 日常生活中問題、尊重學生（轉引自劉逸玟，2008）。

陳鳳如（2007） 教師教學品質反應指標與師生關係相關之層面為「高度的 教學關懷」教師適切提供學生幫助、教師主動關心學生、學生主動請教教師課業 或生活上的問題、學生會把內心想法告訴教師。

Lam 香港中等學校評鑑教學質素問卷與師生關係相關之層面為（一）關懷：

關懷：關心學生、有愛心、明白學生的感受及需要、樂於主動幫助學生及解答問 題、願意花時間在學生身上；（二）師生關係：與學生有良好的溝通、尊重學生

（轉引自劉逸玟，2008）。

二、 師生關係研究中提及之師生關係層面

劉福鎔研究中整理出有助良好師生關係之文獻：（一）真誠：教師真誠面對 學生，學生也能說出自己的感受，彼此有深入的溝通；（二）尊重：尊重、欣賞、

包容、信任及關愛學生；（三）瞭解：相互感受對方所感受的，並將這感受傳達 給對方（轉引自范淳羽，2009）。

陳玉珠（2008）認為師生關係是教師與學生情感交流時，相互對待的態度與 行為，包括生活關懷、學習指導、情感關愛、合宜期望等四個層面。

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徐雅雄（2011）將師生關係分為四個層面：（一）知識傳遞：在教學情境中，

教師根據教學原理，了解學生特質，激發學生學習興趣，提高學生學習成就； （二）

生活關懷：在學校環境中，教師對於學生在日常生活所遇到的困難，如生活適應、

情緒管理等提供協助；（三）價值塑造：形塑正確觀念，對於錯誤觀念也予以引 導修正；（四）人格陶冶：培養學生健全人格、良好美德。

吳淑娟（2012）將師生關係研究面向分四個向度：（一）學習指導：學生知覺 教師對其學習的指導和要求，包含講解問題、輔導學習；（二）生活關懷：學生 感受教師對其日常生活的關懷和協助；（三）親近信任：學生知覺教師親切和藹，

值得信任可傾訴一切；（四）情感交流：學生知覺教師專業和愛心，能透過彼此 的情感回饋建立和諧關係。

綜合上述 8 位學者研究所提出之有關師生關係指標層面，大致可歸納為學習 指導、關懷、情感交流、尊重與包容、支持性環境等五個層面，其中有 8 位研究 提及關懷層面；6 位提及學習指導、支持性環境層面；5 位提及情感交流層面；4 位提及尊重與包容層面。相關整理如表 12 至 17。

表 12：師生關係指標層面

學習

指導 關懷 情感 交流

尊重與 包容

支持性 環境 劉福鎔（1996） v v v

Helen & Veronique（2000） v v v v

Lam（2003） v v v v

陳鳳如（2007） v v v v

陳玉珠（2008） v v v

徐雅雄（2011） v v v

吳淑娟（2012） v v v v

表 13：學習指導層面

Helen & Veronique（2000） 對於學生學習上的困難給予同理心 陳鳳如（2007） 學生主動請教教師課業

徐雅雄（2011） 根據教學原理、學生特質，提高學習興趣及成就 吳淑娟（2012） 教師對學生學習的指導和要求

學習指導層面：學者研究提出此層面內容包含教師同理學生學習之困難，了 解學生特質給予學習上的指導及要求，提高學習成就；學生主動請教教師課業等，

其主要以在教師教學與學生學習時，相互之間的互動作為學習指導的指標內容。

表 14：關懷層面

劉福鎔（1996） 關愛學生

Helen & Veronique（2000） 關心學生在日常生活中的問題 Lam（2003） 關心、明白學生的感受及需要 陳鳳如（2007） 主動關心學生

陳玉珠（2008） 生活關懷

徐雅雄（2011） 關懷學生日常生活中的問題 吳淑娟（2012） 教師對學生日常生活的關懷

關懷層面：學者研究提出此層面內容包含教師主動關心學生、明白學生的需 要、給予生活上的關懷等，其中以對學生生活的關懷為主要關懷面向。

表 15：情感交流層面

劉福鎔（1996） 彼此表達及感受雙方的感受、深入溝通 Lam（2003） 良好的溝通

陳鳳如（2007） 學生會把內心想法告訴教師 陳玉珠（2008） 情感關愛

吳淑娟（2012） 學生向教師傾訴一切、師生彼此的情感回饋

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情感交流層面：學者研究提出此層面內容包含教師和學生彼此建立良好的溝 通，且能相互信任、表達想法、感受他方的想法等為情感交流的指標內容。

表 16：尊重與包容層面

劉福鎔（1996） 尊重、包容、信任學生 Helen & Veronique（2000） 尊重學生

Lam（2003） 尊重學生

尊重與包容層面：學者研究提出此層面內容包含教師對學生予以尊重、包容 及信任。

表 17：支持性環境層面

Helen & Veronique（2000） 營造有支持性的環境及時回覆學生需要的訊息，

提供不拘形式的回饋 Lam（2003） 主動幫助學生及解答問題 陳鳳如（2007） 適切提供學生幫助

徐雅雄（2011） 對於學生在日常生活所遇到的困難提供協助 吳淑娟（2012） 教師對其日常生活的協助

支持性環境層面：學者研究提出此層面內容包含教師對學生所遭遇的問題予 以及時適切的回覆與協助，以營造支持性的環境。

貳、 教學評鑑中師生關係的爭議

教學評鑑制度為於師生角色相互互置下實施，易產生對此制度造成師生關係 的爭議及疑慮。依據各研究調查結果對於教學評鑑後造成師生關係的問題可歸納 為二種因素，一種為學生是否具有評鑑教師教學能力的考量；另一種為學生是否 具有評鑑教師教學資格的考量。相關文獻如下：

一、 學生評鑑能力的考量

唐學明（1996）、葉重新（1987）認為合理的評鑑下，可提升教學品質，但 是由教學評鑑，在評鑑結果上仍受到學生心智不夠成熟之疑慮，因為學生易流於 個人喜好或害怕影響成績而導致有偏差。

毛郁雯（2000）研究中調查師生對學生是否有能力評鑑教師的教學，結果顯 示 54.5％的教師及 85.1％的學生皆認為學生有態力評鑑教師教學，其中學生的認 同程度高過於教師。

張德勝曾調查國內九所師範學院,研究發現大部份的師生對於實施教學評鑑 之態度，發現有 90％以上的學生認為學生具備評斷教師教學表現的資格，而 80

％以上的教師也認為學生具備評鑑教師教學表現的資格（轉引自葉珮芳 2013）。 林劭仁（2012）研究問卷調查結果，學生對自己是否有能力勝任評鑑工作表 示甚有自信，並自認為能顧及教師的尊嚴。而教師於座談中表示大致認同評鑑用 意，但學生不理性的表現會使教學評鑑之效益大打折扣。

表 18：學生評鑑能力之觀點 唐學明（1996）

葉重新（1987） 教師認為學生心智不夠成熟，易流於個人喜好或害怕。

毛郁雯（2000） 1、54.5％教師認為學生有態力評鑑教師教學 2、85.1％學生認為學生有態力評鑑教師教學

張德勝（2000b） 1、80％以上教師認為學生具備評斷教師教學表現的資格 2、90％以上學生認為學生具備評斷教師教學表現的資格

林劭仁（2012） 1、 教師認為學生不理性的表現會使評鑑效益大打折扣 2、 學生對自己是否有能力勝任評鑑工作表示甚有自信

二、 學生評鑑資格的考量

毛郁雯（2000）研究中調查師生對教學評鑑是否有違尊師重道的傳統，其看 法一致，85％的教師及 88.6％的學生不認為教學評鑑有違尊師重道，僅有 5.2％

的教師及 6.1％的學生認為有違尊師重道。且隨著時代的變遷，學生已轉變從「顧

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客」的角度來看待教師教學表現，學生透過私底下的評論與口耳相傳，轉變成制 度化的教學評鑑措施，大學生儼然已具備評鑑教師教學之能力和資格。

張德勝、葉重新部分教師認為教學評鑑會侵犯教師教學的自主權、違反遵師 重道的精神，引起教師之間彼此的猜忌，甚至降低教師對學生的要求。張德勝贊 同的教師則認為正好可打破教師獨尊、權威的迷思（轉引自劉逸玟，2008）。

張德勝（2003）、陳琦媛（2006）研究中對學生評鑑資格以及是否有違尊師重 道、傳統師生角色定位的問題受到質疑，也因此間接抑制了教師對教學的熱情與 付出、降低教學動機，進而降低教學品質。

表 19：學生評鑑資格之觀點

毛郁雯（2000）

1、85％的教師不認為教學評鑑有違尊師重道；5.2％的教師 認為有違尊師重道

2、88.6％的學生不認為教學評鑑有違尊師重道；6.1％的學 生認為有違尊師重道

張德勝（2000a）

葉重新（1987） 教師認為侵犯教師教學的自主權、違反尊師重道的精神 張德勝（2000b） 贊同的教師則認為正好可打破教師獨尊、權威的迷思

張德勝（2003）

陳琦媛（2006）

對學生評鑑資格以及是否有違尊師重道、傳統師生角色定 位的問題受到質疑

綜合上述學者之研究，對於學生是否具有評鑑教師能力與資格的爭議，各有 正反面的看法，其中在評鑑能力方面學生比教師更認同自己具有評鑑教師教學的 能力。反對者認為學生心智不夠成熟、專業素養，易流於個人喜好、害怕學期成 績受影響而導致評鑑結果的偏差且有違遵師重道的顧慮。讚成者認為學生為教師 教學的對象可直接反應真實的教學狀況，且對傳統之尊師重道的觀念改變，學生 成為教師教學的顧客，應具有評鑑教師教學之能力和資格。

參、教學評鑑與師生關係

教學評鑑對師生關係的影響，大多數研究結果認為具有影響力，而且是雙向 的影響，不僅教學評鑑會影響師生關係；相對的，師生關係也會影響教學評鑑結 果。相關文獻如下：

一、 教學評鑑對師生關係影響

陳舜芬研究中對私立淡江大學 32 位行政主管及教師進行訪問，以瞭解對實 施教學評鑑的態度，研究結果有一半的教師認為學生評鑑教學並不會影響師生關 係，甚至覺得是一種民主訓練（轉引自毛郁雯，2000）。

毛郁雯（2000）研究中師生對教學評鑑是否有違尊師重道的傳統，其看法一 致，大多不認為教學評鑑有違尊師重道。

楊克平、黃貞觀、何美華（2005）對於評鑑會影響師生之間的感情態度調查，

大部分平均數為 3.00，其中教師平均數為 2.92 趨向負向態度，即認為教學評鑑並 不會影響師生感情。而對於評鑑會降低教師教學熱忱與工作士氣態度調查，大部 分平均數為 2.98 學生平均數為 2.84 趨向負向態度，即認為教學評鑑並不會降低 教師教學熱忱與工作士氣。

以上學者研究結果從學生評鑑教師資格的角度，對教學評鑑影響師生關係的 態度調查，皆認為評鑑不會違反尊師重道及破壞師生關係，反而是一種民主訓練。

葉重新（1987）、唐學明（1996）師生關係可能會影響評鑑，部分教師為了好 的評鑑結果而去討好學生。另外，對於不認同或不了解教學評鑑正面意義的老師，

反採取消極不合作的態度，造成師生對立或產生不和諧氣氛。

Gross & Small 研究顯示有 35％教師認為教學評鑑會降低教師的尊嚴，亦會 降低教師對學生的要求（轉引自葉重新，1987）。

師，往往會獲得負面的評估；而鄉愿討好學生的教師，卻可以得到正面的評估。

王嘉陵（2016）大學教師教學評鑑不一定能客觀呈現教師教學品質，其原因 之一為評鑑分數高低取決於教師對學生嚴格的程度，要求嚴格的老師，評鑑不易 得到高分。以致於教師不敢分派太多作業或給予學生太多學習壓力，使得學習結