概念構圖教學在國小社會學習領域 應用之行動研究

國立台東大學社會科教育學系社會科教學碩士班 碩士論文

指導教授：賴 亮郡 先生

概念構圖教學在國小社會學習領域 應用之行動研究

研 究 生： 許鶯倩 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝 誌

寫著謝誌的同時，心情既輕鬆又沈重，輕鬆的是論文已完成；沈重的是，今 年六月才和一群可愛的孩子說再見，而八月，卻也要和花蓮、台東大學道離別，

內心感受五味雜陳……。而這一頁，不僅是論文的開始，也宣稱研究所生涯到此 告一段落，能順利地完成這篇論文，要感謝這一路上陪伴我的人：

「不要怕，勇敢地寫下去！」

首先，感謝指導教授賴亮郡老師，您的熱血與對學問的嚴謹，深深影響、感 動著我；每當論文寫作面臨困境時，您的鼓勵總能賜予我勇氣，更為堅強地往下 一步邁進。同時，感謝魏俊華老師與孟祥瀚老師總是細心地審閱論文，並提供寶 貴的建議，使得論文的撰寫與脈絡逐漸完整清晰，在此致上深忱的謝意。

「你一定可以的！」

感謝洄瀾擊樂的淑靜、全生、育琦、惠穎、瓊寧、金珠、惕君、鐘慶、張醫 師、念梓，很慶幸自己當初沒因論文而放棄與你們一同「敲敲打打」，生活因而絢 麗多彩，你們無窮盡的關心與鼓勵，陪我度過了多次的低潮。

「等你完成，我們要一起慶祝喔！」

感謝芳瑜和育甄，總是不厭其煩地為我解惑，聽我發牢騷；也感謝學妹美鈺、

學弟如漸，你們的關心和支持我銘感在心。

感謝同學又菁、馨誼、邱滿、穎蓁、莉媛，經過三個暑假的緊湊與慌亂，建 立起我們六人小組的革命情感，還記得在麥當勞奮戰到 11 點，仍無力地走回宿舍 的夜晚；忙碌之際仍妄想保持美麗的面膜交流……，為我們苦澀的研究所生涯增 添了不少樂趣，回想起來，仍忍不住地噗嗤一笑，如今，恭喜我們都畢業囉！

更要感謝永遠默默支持我的家人，讓我能心無旁騖地完成這篇論文，謝謝你 們的付出與體諒！最後，願將論文與學位完成的喜悅，與我摯愛的師長、家人、

同事、同學，以及關心我的朋友們一同分享。

鶯倩 謹誌 中華民國九十九年八月

概念構圖教學在國小社會學習領域應用 之行動研究

作 者 ： 許 鶯 倩

國立台東大學 社會科教育學系社會科教學碩士班

摘 要

本研究以行動研究的方式，將概念構圖教學應用於國小社會學習領域中，於 研究者所任教的國小六年級班級進行研究，探討教學行動歷程中可能遭遇的問題 與因應策略，並分析學生概念構圖的學習情形，同時，也了解學生對於概念構圖 教學的學習感受。

為達成上述研究目的，本研究透過觀察、文件分析、晤談等方法蒐集資料，

包含課堂觀察紀錄、錄影錄音、教學反省日誌、學生作業、學生概念圖，以及問 卷等文件，並進行資料內容的分析及三角檢正，以便在研究中反省自我教學，作 為下一步行動的依據。在歷經四個階段的教學行動後，主要的研究發現與結論如 下：

1. 在「行動」與「研究」中，建構出自己的教學模式。

2. 構圖責任與構圖方式的適切轉移，能減輕學生的學習壓力。

3. 教師須營造心理與物理的支持性學習環境。

4. 隨著教學歷程的演進、練習次數的增加，並給予足夠的時間精熟技巧，學 生的構圖表現能逐漸進步與成熟。

5. 在學習感受方面，多數學生對於概念構圖教學的反應多為正面肯定，認為 念構圖教學能提升社會學習領域的學習興趣與信心。

關鍵詞：概念構圖、社會學習領域、行動研究

An Action Research on Concept-Mapping Teaching to the Social Curriculum in Elementary School

Ying-Chien Hsu

Abstract

The purpose of the action research was to explore the effectiveness of the implementation collaborative concept mapping in the sixth-graders and analyzing the students’ responses to concept mapping teaching. Difficulties that the teacher encountered during the implementation and their strategies were revealed. In this study, action research will be used in concept-mapping teaching in elementary social curriculum. The subjects of the action research were the sixth-grade students in the researcher’s class.

To achieve these purposes, this research through observation, document analysis, interviews and other methods to collect data, including classroom observation, video recording, teaching reflection journals, student assignments, students’ concept maps, and questionnaires and other documents.

In order to self-reflect on the researcher’s teaching, and to be a basis of further action, this study contents analysis data and triangulation.

After the four- stage action research cycles of the concept-mapping teaching, the major findings and conclusions are as follows:

1.From the action and research, the researcher could construct an instructional model.

2.Responsibility and style of the concept-mapping should shift gradually,

and it could reduce students’ stress of learning.

3.The researcher should create a psychological and equipment environment to support students in the studies.

4.With the increase of the teaching process and the quantity of mapping, giving sufficient time to be proficient resulted in the increase of the mapping ability of students.

5.The students’ reaction was mostly positive attitude toward the concept-mapping teaching, and students thought that the concept-mapping teaching effectively enhanced their interest and confidence in social studies.

Keywords：concept mapping, social curriculum, action research

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 概念構圖的理論基礎 ... 7

第二節 概念構圖在社會學習領域教學之應用 ... 17

第三節 概念構圖教學之相關研究 ... 38

第三章 研究方法 ... 47

第一節 研究設計與架構 ... 47

第二節 研究場域與研究參與者 ... 49

第三節 教學設計 ... 52

第四節 研究流程 ... 55

第五節 研究信度與效度 ... 60

第六節 資料蒐集與處理分析 ... 61

第四章 研究歷程與結果分析 ... 65

第一節 紮根階段 ... 65

第二節 練習階段 ... 79

第三節 成熟階段 ... 98

第四節 發展階段 ...112

第五節 學生在社會學習領域的成效與學習感受 ... 129

第五章 結論與建議 ... 139

第一節 結論 ... 139

第二節 建議 ... 141

參 考 文 獻 ... 145

一、中文部分 ... 145

二、西文部分 ... 149

附錄一 教學省思札記

...

附錄二 協同研究者訪談記錄

...

附錄三 學生訪談大綱

...

附錄四 學生訪談紀錄表

...

附錄五 概念構圖教學學生意見調查表

...

附錄六 練習階段「地方政府」教案 ... 157

表 次

表 2-1 Ausubel的認知同化論與Novak概念構圖之意義相關性一覽表 . 12

表 2-2 國民中小學九年一貫社會學習領域之課程目標 ... 19

表 2-3 教學重點與主要內涵之分析表 ... 20

表 2-4 概念構圖類型與應用方式 ... 29

表 2-5 概念構圖使用符號與表現方式說明 ... 30

表 2-6 概念圖示之構圖模式 ... 32

表 2-7 概念構圖檢核標準表 ... 38

表 2-8 相關研究之文獻列表 ... 38

表 3-1 各階段的教學行動整理表 ... 52

表 3-2 人員代碼說明 ... 63

表 3-3 資料編碼說明 ... 64

表 4-1 學生社會課教學活動型態之喜好調查表 ... 65

表 4-2 學生喜好的教學活動統計表 ... 66

表 4-3 紮根階段學生構圖的學習表現結果評量表 ... 76

表 4-4 學生的概念圖比較表—紮根階段（1） ... 77

表 4-5 學生的概念圖比較表—紮根階段（2） ... 78

表 4-6 練習階段「資料查詢」困境與因應策略 ... 83

表 4-7 練習階段「發表」困境與因應策略 ... 94

表 4-8 練習階段學生構圖的學習表現結果評量表 ... 95

表 4-9 練習階段構圖之困境與因應策略 ... 97

表 4-10 成熟階段學生構圖的學習表現結果評量表 ... 108

表 4-11 發展階段學生構圖的學習表現結果評量表 ... 123

表 4-12 社會學習領域三次評量各班原始平均分數一覽表 ... 130

表 4-13 本班學生三次評量的標準分數表 ... 130

表 4-14 學生對社會課的觀感之人數與百分比 ... 131

表 4-15 學生對社會課的觀感之陳述歸納表 ... 131

表 4-16 學生對概念構圖的學習意見之人數與百分比 ... 132

表 4-17 學生對構圖的學習感受之人數與百分比 ... 134

表 4-18 學生對構圖的學習感受之陳述歸納表 ... 134

表 4-19 學生對構圖方式的感受之人數與百分比 ... 137

表 4-20 學生對構圖方式的意見之陳述歸納表 ... 138

圖 次

圖 2-1 Gagné的「學習與記憶的訊息處理模式」 ... 8

圖 2-2 知識結構圖 ... 22

圖 2-3 概念圖的概念圖 ... 23

圖 2-4 蜘蛛網式的概念構圖 ... 26

圖 2-5 工作種類的階層圖 ... 26

圖 2-6 因果鍊圖 ... 27

圖 2-7 清代台灣族群衝突的魚骨圖 ... 27

圖 2-8 核能科技的權衡秤圖 ... 28

圖 2-9 宗教的環扣圖 ... 29

圖 2-10 構圖模式之轉換歷程圖 ... 34

圖 2-11 概念圖計分範例 ... 36

圖 3-1 研究架構圖 ... 48

圖 3-2 研究流程圖 ... 59

圖 3-3 三角驗證概念圖 ... 60

圖 4-1 學習常規蜘蛛網圖 ... 67

圖 4-2 第二單元「中央政府與地方政府」構圖變化圖 ... 81

圖 4-3 第三單元「經濟與生活」構圖變化圖 ... 91

圖 4-4 成熟階段「核能與電腦科技」權衡秤圖 ... 103

圖 4-5 發展階段「從台灣走向世界」學生構圖 ... 119

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

小宇：「老師，我想不到同好團體的例子？」

我：「有沒有聽過有關慈濟基金會助人的新聞？」

小宇：「有，我媽媽也有參加，那就算是了嗎？」

我：「嗯，很多社會課的內容，在我們的生活中就可以發現的，慈濟本部不就 是在花蓮嗎？」

我：「要考試了，為什麼還把社會課本放在學校？而且，你的課本像新的一樣，

你有在複習、準備考試嗎？」

小恩：「我又看不懂課文，老師，你可不可以幫我畫重點？我回去背背看。」

這兩段對話，身為教師的您或許不感到陌生，學習未能與生活經驗做聯結，

或是被動、進行機械式的背誦，是我經常在孩子身上看到的學習樣貌，而這景象，

似乎與我求學歷程的記憶影像重疊。一切，好像沒什麼改變。但，我們還要孩子 們用這樣的方式學習嗎？

認真思考起來，充斥在生活周遭、進入大腦訊息的數量與複雜度是明顯增加 的，而我們的教學方式似乎沒有多大的變化，依舊停留在「老師教，學生學」的 模式中。而這樣的模式，是否能讓學生擁有足夠的能力，以面對未來無法預知的 挑戰？

整個資訊科技發展如此迅速的今日，許多人的觀念、對未來的想法不停地受 到衝擊，社會環境如此劇烈的變動，不僅對教育工作者產生了極大的衝擊，學生 也受到了相當程度上的影響，例如，語文能力、自主學習意願、想像與創意力展 現...等，因此，培養學生「帶著走的能力」便成為教育的重點方向。在整個社會 文明不斷改變的這時候，或許，你同我一樣，也會開始感到不安。

因此，我們要帶給學生的，絕非只是課本上或課堂上所呈現的知識內容，因

為這些內容在未來的社會中，有可能是產生變化、抑或無法協助其面對未來的考 驗。教學生如何學習，也是現今教育倡導的理念，如此才有辦法應變未來瞬息萬 變的社會，有能力解決所面臨的問題，這就是我的研究動機之一。

然而，自我任教高年級以來，總能明顯的感受到家長、學生對於國語、數學 的強烈重視，但對於具有豐富內容的社會學習領域而言，則淪為被漠視的地位。

幾年前，尚未擔任社會學習領域教師時，常在一旁觀察師生間的教學狀況。發現 到，即使台上的老師內容講得口沫橫飛，但台下的學生依舊興致缺缺，連考前的 複習都不放在心上，主要還是「專攻」國語、數學或英語等科目，縱使考出來的 成績不理想，受打擊的程度也遠低於這些「主要科目」。

當時，心中是有些許的疑惑，但也未曾仔細思考其中的緣由。直到這兩三年 自己任教社會領域後，同樣的情形也發生在我的教室內，歷歷在目的情景，讓自 己不得不慎重的面對這問題，並重新檢視自己的教學型態。轉變，正要開始。

我從改變教學方式這方面切入，除了常見的講述、問答外，也經常使用討論 及教學媒體進行教學活動，增加課堂間的活潑化。經過了一段時間，學生也逐漸 重視社會領域了，但，另一個隱藏的關鍵問題漸漸浮現。老師教得精疲力盡，學 生卻也是一知半解、似懂非懂，因為學生經常反應這樣的問題：「老師，課文的內 容我好像懂，但常常隔天就忘記前一天上課的內容，看到題目時就不知道它在說 什麼了！」

對學生而言，當下似乎已了解所學習的內容，但事實上卻非如此，學生只是 在從事背誦、記憶、機械式的學習，對於學生的認知理解能力、內在思考並沒有 多大的幫助，也無法提升他們學習的主動性和意願，更遑論要提高其學習成就。

即使瞭解這些狀況，接下來，我該如何繼續轉變？研究動機之二於此引發。

常常問自己，到底什麼是「有效的教學法」？讓學生學到的不只是零碎的背 誦記憶，不只是以填鴨的心態來面對考試，可以讓我運用在這內涵廣泛的社會學 習領域呢？如何才能讓學生進行有意義的學習？就在這樣的自我對話、與人溝通

分享，以及不斷的反思中，行動研究的構想就此展開，從我的工作、我的困擾中 開始尋找。漸漸的，在反思與找尋中有了些許的啟發與方向，我選擇聚焦在「概 念構圖」上。概念構圖發展至今，已廣泛地被許多學科領域所應用，它不僅是一 種教學方法，也可作為一種學習策略，在「教」與「學」上均產生了極大的意義。

劉美慧、洪麗卿（2001）指出，概念構圖就是在互動過程中建構知識的一種 學習工具，它利用書寫的方式來表徵記憶裡的抽象知識結構，藉由新舊概念的連 結而產生意義的統整。所以，透過概念構圖可以瞭解學生建構概念的過程及思考 模式。

透過概念構圖的過程，可將社會學習領域的課程內容與教學互動做良好的結 合，因為它可將學生學習的建構歷程外顯化，作為表徵的工具，相對來說亦是一 種有效協助教師的教學策略，畢竟有些概念、能力是學生在潛移默化中所習得，

因此，我選擇運用概念構圖教學應用於社會學習領域中，協助學生達成有意義的 學習，也希望他們獲得自主學習的能力，更期許自己在「行動」與「研究」中，

能尋求改善教學慣性的途徑，亦可突破目前的教學困境，達到自我成長之目的。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

根據上述的研究動機，本研究應用概念構圖教學於社會學習領域中，期能達 成以下研究目的：

一、探討教師在國小社會學習領域應用概念構圖教學的行動歷程與可能遭遇的問 題。

二、分析學生在社會學習領域中概念構圖的學習表現。

三、瞭解在社會學習領域實施概念構圖教學，學生的感受與評價。

貳、待答問題

根據上述研究動機與研究目的，本研究欲探討以下問題：

一、在國小社會學習領域中，教師應用概念構圖教學的行動歷程與因應問題解決 策略為何？

二、概念構圖教學應用在社會學習領域時，學生概念構圖的學習情形與表現為何？

三、學生對於概念構圖教學應用於社會學習領域的感受及評價為何？

第三節 名詞釋義

本節針對「概念構圖教學」、「社會學習領域」與「行動研究」進行名詞釋義。

一、概念構圖教學

概念構圖即是使用命題形式的概念圖（concept maps），來表徵所要教學與學 習中概念與概念間的聯結關係，概念圖示可呈現出知識間的脈絡與結構，是一種 有意義的教學方法與學習策略（余民寧，1997）。

在本研究中，我參考 Novak 和 Gowin（1984）所提出的教學策略，再配合其 他相關的研究加以修正，融入康軒版社會領域六上及六下之單元內容而進行教 學。本研究的概念構圖教學，指教師以一連串的問題引導學生思考，由學生個人、

教師與學生、學生與學生合作建構，將授課內容加以分類、排序、聯結、組織成 有脈絡的概念圖，並在實作中討論、發表想法，從中協助學生統整、歸納，亦透 過視覺化的概念圖，研究學生的學習情形。

二、社會學習領域

根據教育部（2003）所公布的國民中小學九年一貫課程綱要，社會學習領域的 主要內涵包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、

民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面 的學習。本研究的範圍是七大學習領域中的「社會學習領域」，以康軒版六上第二、

三單元，以及六下第一、二單元為教學行動的教材內容。

三、行動研究

蔡清田（2000）指出，行動研究是教師研究自己的教學實際，驗證假定，建 立自己教學哲學，以改進並提高教學品質，落實課程與教育部革新，是教師專業 發展的重要手段。「行動」與「研究」二者合而為一，由實務工作者在實際工作 情境中，根據自己實務活動中所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途 徑與策略，並透過實際行動付諸實行，進而加以評鑑反省回饋修正，以解決實際 問題。

本研究以教學現場的「問題或困境」作為出發點，深入地分析其現象，探討 發生之原因，進而研擬出行動的方案並「實踐」之，經由不斷地反省、修正行動 方式，為進行下一次或下下一次的行動參考，陳惠邦（2003）指出，在行動中不 斷的反覆進行「知、行、思」之過程，在行動中認知、對行動做反省、並思考行 動，如此不斷的循環，直到問題獲得解決或改善。而在不斷改進的歷程中，也能 解決教學現場的多變性所衍生之問題，可說是具有相當大的實用價值。希望在「行 動」與「研究」中，自己能尋求改善教學模式的途徑，亦可突破目前的教學困境，

達到自我成長之目的。

第四節 研究限制

本研究以個人職場為行動場域，並採用行動研究法，以改善所面臨的教學問 題與現狀，在行動的歷程中以觀察、訪談與文件蒐集等方式廣泛地蒐集資料，並 透過資料交叉檢核，分析與整理資料且加以詮釋與比對。行動研究有其明顯的實 踐取向，但從另一個角度來看，它也因此產生了一些限制。就本研究而言，有下

列幾項限制：

一、研究情境的限制

本研究的研究場域為我所任教的班級，因學生的家庭背景、學校文化、教師 風格等時空背景因素皆不相同，所歸納出的研究結果可能具有特定的區域性，且 研究目的在於改善自身的教學實務問題，側重於教學活動的進行與反思，所呈現 的是個人在教學情境中的真實反映，故不宜做一般性的推論。

二、個人面臨多重角色

在本研究中，自己不僅要參與教學的進行，也是紀錄、觀察者，這樣的多重 角色易造成個人主觀認知上的看法，而影響研究結果的呈現。但因為我無法找到 一個能長時間在教學現場中觀察、記錄的協同研究者，因此，必須藉由多方面的 蒐集資料，將自己作為研究中的焦點，多與同儕教師、指導教授溝通對話，並在 行動的前、中、後不斷地省思，減少個人主觀意識或偏見，以力求客觀、真實的 論述。

三、與時間賽跑

本研究的教學行動自 2009 年的 11 月至 2010 年的 4 月，我必須於這段期間內 同時進行研究與觀察，行動方案也必須不斷地修正，常有被時間追著跑的感覺，

在此時間壓縮下恐有倉促不周之處。此外，學生也即將畢業就讀國中，我無法針 對學生經過這幾個月的概念構圖教學後的學習表現作後續的觀察，因此，對於學 生的學習表現無法進行更長時間的教學介入與評析。

第二章 文獻探討

本章旨在探討與本研究相關的理論與文獻，共分三節：第一節探討概念構圖 的理論基礎，第二節探討概念構圖教學在社會學習領域之應用，第三節則探討概 念構圖教學之相關研究。

第一節 概念構圖的理論基礎

美國康乃爾大學學者 Novak 依據 Ausubel 的認知同化理論，與其同僚研究出

「概念構圖」（concept mapping）的學習方法，符合認知心理學派著重探討學生認 知的過程之特性，故亦深受訊息處理理論與知識建構論的影響，此本節就訊息處 理理論、認知同化論與知識建構論加以探討。

壹、訊息處理論

認知心理學家將學習視為訊息的處理、儲存與運用，是現代認知學習觀的一 個取向。李咏吟（1998）指出認知心理學主要在探討人類個體的知覺、記憶、心 像、語文運用及解決問題能力等的心智運作歷程，強調認知歷程的重要性，而訊 息處理理論在認知心理學中佔有一席之地。

美國心理學家和教育學者 Gagné提出「學習與記憶的訊息處理模式」（如圖 2-1 所示）來探討人類學習時，大腦中樞神經處理訊息的各個內部歷程（林生傳，

2002），Gagné認為學習是一種內在的或一組的歷程，學習者學習行動中有包含幾 個內部的階段，每個階段均表現出不同的訊息處理方式，以下圖 2-1 是 Gagné（1985）

所提出的架構：

執行控制 期 望

感受器 執行器

感 覺 記錄器

短期 記憶 反 應

形成器

長期 記憶 環 境

圖 2-1 Gagné的「學習與記憶的訊息處理模式」

資料來源：引自社會科概念構圖教學策略之建構，洪麗卿，2002，32 頁。

由此模式可看出訊息處理理論將記憶分成三類（感官記憶、短期記憶、長期 記憶），以及訊息處理的歷程，以下就訊息處理理論各階段的作用分項說明：

一、感官記憶

環境中的訊息會透過我們的眼睛、耳朵等感覺器官所接收，學習者的「感受 器」（receptor）從環境中接受到訊息後，便傳送到中樞神經系統中，作短暫的停 留。這類的感官訊息持續時間非常短暫（以視覺訊息為例，只有 1 至 2 秒的時間）， 具有稍縱即逝的特性，只有能引起學習者的「注意」，亦即引起學習者「選擇性知 覺」的訊息才能進入在「短期記憶」中，而其餘未被注意或未經辨識的感官訊息 就此消失了（余民寧，1997；張新仁，2003）。

由此可知，教師可透過許多方式引起學生的注意和知覺，例如：聲音動作的 變化、相關或有趣的題材，與使用視聽媒體等，在課堂上吸引學生的注意力。

二、短期記憶

受到注意、能被意識到的訊息才有可能進入短期記憶中，但短期記憶的容量 和可以維持的時間有其限制在，根據Miller（1956）的研究發現，人類的短期記憶 通常一次只能記住 7+2 個獨立的節段（chunks）訊息，且這些節段都是與我們經

驗有相關。在時間的限制上，短期記憶約可維持二十秒，但如果學習時能主動進 行複誦（rehearsal），使訊息在意識中保持活化就可以保留得久一點（Gagné，1985；

余民寧，1997；洪麗卿，2002；張新仁，2003）。

既然短期記憶的容量與時間如此有限，除了考量學生的負荷能力外，教師可 以教導、示範學生複述或有組織的分段技巧等方式，來提高短期記憶的效能，以 便進入長期記憶中。

三、長期記憶

如果將短期記憶的訊息加以編碼（encoding），也就是進一步的轉換成語意的 或概念的形式，將新訊息與我們原有的相關知識與經驗相結合，即可長久的儲存 在長期記憶中（Gagné，1985；張新仁，2003）。因此，在教導新概念時，教師可 多舉出學生認知的例子，與相關的舊經驗或實際生活結合，如此有益於學生的學 習。

四、反應器

當我們要提取長期記憶裡的訊息時，通常會有兩種方式：一是藉由檢索（回 憶）長期記憶內的相關資料，送回到短期記憶進行分析、整合，再送到反應器；

另一則是從長期記憶檢索出相關的資料，直接送至反應器，通常在極為熟練的學 習或自動化的反應下發生（張新仁，2003）。若教學材料能有系統的組織，給予適 當的線索可提取，促進學生的回憶與記憶，有助於建立學生的學習組織架構。

五、期望、執行控制

訊息處理流程中，尚有兩項重要的控制因素：「期望」與「執行控制」。「期望」

是指學習者心裡想要達到學習目標的動機，這學習目標可能是自己或他人所訂 定。而「執行控制」是指學習者自己控制上述內在學習歷程運作的「認知策略」， 它引導學習者決定編碼、檢索，或組織的方式，依當時情境選擇適當的學習策略

（林生傳，2002）。

學習本身是一個複雜的歷程，訊息處理模式可以讓我們知道訊息在大腦中的

運作流程，可以幫助我們更瞭解整個學習的歷程，瞭解訊息的接受、貯存與提取 過程，可提供教師在進行教學時，應該配合學習者的內在處理歷程，參考運用於 教學的每一個環節上。但人類並非一出生就知道如何「有效的學習」，因此，教學 若要有效果，從集中學生的注意力、教材的組織架構、編碼的意義化、新舊概念 的聯結，到維持學生學習的心理動機，都是不可忽略的因素。

本研究所運用的概念構圖教學則與上述理論之理念相符合。當學生初步在篩 選主要概念時，即在培養學生覺知重要訊息之能力，並將訊息傳送至短期記憶；

再將概念做分類、分層或組織上的架構，將新舊概念作統整與聯結，使訊息編碼、

轉化為有意義的知識，儲存在長期記憶中，形成了學習者的認知結構。構圖過程 中，教師的問題引導與圖像組織的安排修正，即為期望與執行控制內涵的展現，

由此可知，概念構圖的教學可說是符合訊息處理論的教學策略。

貳、認知同化論

美國認知心理學家 Ausubel提出了「認知同化論」，強調「有意義的學習」

（meaningful learning），他認為學習本是一種內在的歷程，只要學習者有意識地將 新訊息與個體原有的「認知結構」中的舊經驗產生聯結，也就是讓新經驗的學習 能建立在舊經驗的基礎上，即是有意義的學習（余民寧，1997；林生傳，2002）。

若要達成有意義的學習，有以下三項必須具備的條件（引自林清山，2004）： 1. 學習材料的意義性：所要學習的材料與內容能符合學生邏輯思考的特質，

並與學生的認知結構產生聯結。

2. 具有相關的先備知識：學生必須具備相關的知識或概念，以便和新學習的 概念架構相聯結。

3. 主動負責的心向：學生願意為自己的學習負起責任，能以主動、正面的態 度將原有的概念結構與新學習的作聯結。

張新仁（2003）指出，在新舊學習間的銜接過程中，Ausubel 點出了一個重要 的關鍵-「前導組體」的提供。「前導組體」指在教學前所提出的一個「比學習材料 本身具有較高抽象性、一般性及涵蓋性的引介材料」（Ausubel et al., 1978），希望 在教學時可以幫助學習者統整新舊觀念，而提供給學習者，為他們較不熟悉的內 容搭起有用的知識鷹架（李咏吟，1998），這也與訊息處理論中的編碼作用相符合，

並可作為日後學習的基礎。

林生傳（2002）認為學生在學習後，認知結構也會隨著知識的獲得而不斷的 成長與改變。因此，教師不僅應先瞭解學生有關此學習的先備知識，根據教學活 動的需要，需提供學生清晰的、適當的教材，讓學生建構起有系統的組織結構。

Ausubel的學習理論對於教育產生莫大的影響，其所提出的認知同化論中主要 在探討七個關鍵概念，余民寧（1997）表示學習會在「機械式—有意義的」連續向 度上，由下往上移動，研究者參考余民寧所繪之圖，並綜合國內學者之論述（吳 惠婷，2009；陳惠娟，2003；張新仁，2003），將Ausubel 的認知同化論與Novak 概念構圖的相關性整理如表 2-1：

表2-1 Ausubel 的認知同化論與 Novak 概念構圖之意義相關性一覽表

A

․

learning)：將新知識與認知結構中既 存的相關概念和命題作聯結，並且 統整進這些概念裡。

以有意義的命題聯結相關的概 念，概念構圖的過程是學習者主 動聯結新舊知識的一種有意義 的活動。

․

概念構圖是由上而下，由高層到 低層概念逐層包含，低層概念被 統合在高層概念下。

․

若在新舊概念間產生意義混淆 或衝突的情形，學習者將認知結 構修正或重組，整合橫向和縱向 的聯結，即為概念的統整協調。

․

概念圖具有概念的階層性，符合 Ausubel的認知結構具有層級性 組織特性之觀點。

․

differentiation)：當新的含攝學習、

統整調和與階層學習產生時，概念 與命題的意義會逐漸精緻化與類別 化。

概念構圖時，由上而下，從一般 性 概 念 逐 漸 到 具 體 事 例 的 分 化，也可隨著概念的增加而連接 更多的節點，使得概念圖更趨於 精細。

․

以幫助學習者將新穎且特殊的知識 與其已知的概念或命題作聯結。

溝通與啟發認知結構中某些已 知概念的橋樑，也就是提供有意 義、適當的引導性材料。

․

概念構圖強調主動、建構式的學 習過程，學習者主動將新概念聯 結到原有認知結構中的概念，認 知結構會重組及改變。

機

械 式

有

意 義 的 學 習 連 續 向 度

資料來源：研究者整理

在這「機械式—有意義的」學習中，兩者之間並非是二分的結果，而是一個

連續性的現象（余民寧，1997）。然而，反觀現今的教育現場，死記、背誦、不求 甚解的學習方式仍充斥在我們的學校之中，或許機械式的學習會達到表面上的學 習目標，但對於學生而言，這樣長期下來卻累積了他們煩悶、枯燥乏味的感覺，

可能會漸漸的失去了學習的主動性和意願，如此一來，想要使學生獲得有意義的 學習之理想便難以達成。

從上述文獻中發現，學生的「前導組體」--亦即先備知識，是影響學生學習什 麼與如何學習的重要因素。如果沒有先備知識，一個陌生、無法聯想的學習可能 導致降低學習意願的主動性，較難吸引學生的注意力與興趣。即使教師自認為教 學有意義，但無法引起學生的主動性學習，在學生的學習立場看來也許就不具意 義了。

根據王薌茹（1994）的整理，將Ausubel的觀點應用於概念圖的教學上，有以 下四點特色：

1. 學生在概念構圖的過程中，必須先吸收內容後才能畫出概念圖，這即是一 種內在思考的組織活動，因此，概念構圖有助於學生的內在思考。

2. 學生的先備知識就是學習的資源，而概念構圖即是將新舊經驗整合的過 程，符合Ausubel 認為新經驗學習必須建立在舊經驗之上的觀點。

3. Ausubel強調概念的階層性與含攝性質，進行概念構圖時，會將教材中的概 念階層化及連接統合，不僅可作教材內容的統整，亦可幫助學生發展其認 知結構。

4. Ausubel 認為有意義的教材才能促進學生的吸收，而概念圖可幫助學生將教 材整理為系統的脈絡。

因此，在本研究實施的過程中，希望透過有意義的教學材料來設計教學活動，

運用概念構圖於社會領域的教學，讓學生在在認知同化的過程中，進而達成有意 義的學習。

參、知識建構論

「知識如何產生？」這是許多人所關注的一個問題。

「建構主義」的知識論思潮興起發展，是緣起於對「實證主義」（或稱經驗主 義）的反動，近年來其論述受到了國內教育界與心理學界的重視，也對學習、教 學產生了極大的影響。所謂的「建構主義」，旨在解釋人類「如何獲得知識」，認 為知識是透過個體的主動建構而成的（潘世尊，2003）。

而當中包含了兩項重要的因素：「知識」與「建構」；前者是結果，後者是過 程（詹志禹，1996）。要獲得知識（結果）必須經由主動的學習（過程），也帶出 了學生才是學習過程中的主體之觀點，學生已不再是被動的接受者，變成了主動 認知的個體，教師也因此成為過程中的協助者，打破了傳統教學中的角色地位（朱 則剛，1996）。

一、建構主義理論之派別

然而，建構主義理論不是單一學派所組成，其思想來自於眾多學者的觀點，

一般而言，建構主義理論可分為兩大派別：一是以 Piaget 為代表的個人建構取向，

另一是以 Vygotsky 為代表的社會建構取向，以下就這兩種建構主義派別，分述其 理論要點（余民寧，1997）。

（一）Piaget 學派

就 Piaget 的觀點來說，他認為學習的歷程就是適應環境的歷程，學習者在與 環境的人、事、物之互動中，改變了個人對外在環境的主觀看法（林生傳，2002；

鄭晉昌，1996）。在適應環境的過程中，個體會做出反應與環境協調並達成平衡的 狀態。因此，Piaget 假設大腦裡儲存了許多知識的組成單位—基模，在認知發展的 過程中，也就是要把新知識納入基模時，基模會發生改變、重新組織原有的認知 結構，這當中大腦會運用兩種方式來適應：同化與調適（李咏吟，1998；林清山，

1990；溫明麗等譯，2005）。

個體若無法以原本的基模來適應環境，即會產生失衡的狀況，在學習上而言 也就是產生認知衝突，個體會運用「同化」與「調適」兩種方法來回到平衡的狀 態。「同化」是指將新的概念或經驗融入現有的基模中，「調適」則為個體改變原 有基模的歷程（林生傳，2002）。

在同化與調適的過程中，個體還是在自己原有的認知結構上作改變或重新組 織，知識雖是由個人和環境所建構出的結果，但真正的學習主體還是落在學習者 身上（李咏吟，1998）。

於是，透過 Piaget 的觀點可以讓我們瞭解到知識建構的運作過程，給了研究 者的啟示是在概念構圖教學時，若提到某一個概念，可透過問題的呈現讓老師先 和學生討論他們所想到的，此時學生可能會產生認知失衡的狀況，在這認知衝突 的情境中共同尋求瞭解，以此協助他們將新訊息和原本熟悉的事物相聯結。

（二）Vygotsky 學派

Piaget 認為知識的形成是個體在與社會互動的過程中，外在的環境誘導個體的 心智發展，與 Piaget 主張「發展帶領學習」的觀點相異，相反的，Vygotsky 主張

「學習引導發展」，認為藉著他人的協助克服學習上所面臨的挑戰，而發展出新的 能力（引自郭實渝，2008）。

余民寧（1997）指出，Vygotsky 學派強調社會互動對學習的重要性，他們認為 知識的形成除了個人內在的運作外，社會的情境影響也扮演了重要的角色，舉凡 語言、風俗、文化等都是影響個人知識建構的相關要素。

根據 Vygotsky 的說法，他認為個體在學習的發展可分為兩個層次：一是「實 際發展層次」，為個體能獨力完成某項作業的能力；另一為「潛在的發展層次」， 指的是透過他人協助才能完成某項作業的能力；在這兩個層次之間的距離就是「近 側發展區」（zone of proximal development,簡稱 ZPD）（引自陳昇飛，2004）。

Bruner、wood 等人受到了 Vygotsky 的影響，因而提出了「鷹架」（scaffolding）

的概念，「鷹架」一詞原運用於建築業上，指建構在房屋四周，作為搭建、粉刷房

屋的輔助工具。在教育上以此來作譬喻，則是指在個體學習的過程中，成人或同 儕所給予的協助，且必須考慮學習者的認知結構，有系統的給予引導（李咏吟，

1998）。

因此，學習時不僅憑藉個人的努力，在與他人互動的指導過程中也能提升學 習的效果，肯定了在學習過程中同儕與教師的協助力量。此學派說法給予研究者 的想法是，在實施概念構圖教學時不僅要站在支援者的立場來指導學生，扮演好 協調者、引導者的角色，也要讓學生彼此在開放自信的空間中產生互動，鼓勵學 生參與對話與討論，以有能力者來協助學習者的方式進行教學，提供鷹架以發展 學生的近側發展區。

二、綜合分析

雖上述兩派主張不盡相同，但也有其共同之處，研究者根據幾位學者的觀點，

將建構主義的知識論中基本原則及其要義，綜合整理為以下四點（余民寧，1997；

李咏吟，1998；陳榮宗，2001；詹志禹，1996；Von Glasersfeld，1989）：

1. 主動：知識的形成是主動建構而產生，學生具有學習的自主性，扮演著主 動求知的角色。

2. 適應：知識的建構必須以個人的經驗為基礎，以選擇、組織、應用新知識 與舊經驗。

3. 發展：知識會透過同化、調適及思考等歷程發展而成，並非一陳不變。

4. 互動：學習的過程並非以教師的灌輸知識為主要方式，應以教師與學生之 間的密切互動為主軸，如討論、對話的共同參與。

由以上原則所知，不論 Piaget 學派或是 Vygotsky 學派，均強調知識是由建構 而成的，當學習者面臨各種新知識的出現時，會依據自己的先前知識、經驗來衡 量並給予意義，從而轉化了他人提供的知識並以自己的觀點來詮釋（楊龍立，

1997）。在教育上的意義是必須以學生為中心，而非教師一味的灌輸學生他所認為 的重要知識或內容，因為沒有人可以確定心中所想的就是對的，且學生本就存在

著不同的認知結構，如何在不同想法間的溝通、討論而形成個人的知識，這是教 師所要著重之處。

人是社會的動物，許多想法會受到他人的影響，當教師在營造概念構圖的教 學情境時，可以運用自己的專業來引導學生思考並解決問題，讓學生當自己學習 的主人，符合建構主義者一再強調學習者的主動性。在本行動中，繪製概念構圖 的方式不以教師繪製活動為主，而是著重在教師與學生、學生與學生間共同討論、

分享的繪製方式。經由觀察學生繪製好的概念圖，教師不僅可較為清楚的瞭解學 生原本的想法，也讓學生去注意到他人的想法，並即時的給予指導，讓學生在人 與人的互動過程中透過同化與調適作用而獲得知識，此為概念構圖教學符合知識 建構理論之觀點所在。

第二節 概念構圖教學在社會學習領域之應用

本節從三方面進行文獻的分析與論述：先敘述社會學習領域之內涵；再探討 概念構圖的相關意涵；最後，分析概念構圖教學在社會學習領域之建構歷程。

壹、社會學習領域課程之內涵

民國八十年代以來，「開放」、「一貫」與「統整」是政府在中小學課程政策上 的三大走向，致力於教育的改革，於是規劃並實施九年一貫課程。「國民中小學課 程發展專案小組」於民國八十六年成立，歷經兩年的時間並依循上述三大走向，

研訂了社會學習領域課程綱要（詹志禹，2006）。茲將教育部所頒定的社會學習領 域課程之內涵，做以下簡要的介紹：

一、社會領域課程的基本理念

個人不能離群索居，教育則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進 而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會學習領域的學習是國民教育階段不可 或缺的學習領域（教育部，2003）。社會領域是統整「自我、人與人、人與環境」

間互動所產生的知識領域，而人的環境包括了四個層面，社會領域便是整合這四 大層面彼此之間互動關係的統整性領域（陳國彥，2001）：

1.「生存」層面：即自然的物理環境，主要與自然科學、地理學有關；

2.「生計」層面：指人造的物理環境，歷史學、經濟學為其探討範圍；

3.「生活」層面：為人造的社會環境，與政治學、法律學與社會學有關；

4.「生命」層面：是自我與超自然的精神環境，則與哲學、道德、宗教、藝術 有關。

因此，社會學習領域的主要內涵包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德 規範、政治發展、經濟活動、民主法治、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活 應用、愛護環境與實踐等方面的學習（教育部，2003）。

所牽涉的學科知識如此廣泛，教師實有必要協助學生在學習時將知識做有系 統的組織，希望藉由「統整」而讓學習達到以下四點功能（教育部，2003）：

1. 意義化(signification)：學習者若只針對「部分」去學習時，不易看出其意義。

只有把「部分」放在「全體」之中去觀察和思考，才能看出部分與部分之 間，以及部分與全體的關係，從而了解意義之所在。

2. 內化(internalization)：學習的內容若具有意義，則容易被學習者記住、消化，

並儲存到原有的心智或概念架構(mental or conceptual framework)之中，而成 為個人整體知識系統的一部分。

3. 類化(generalization)：知識若經過內化，則個體在日後遇到類似情況時，便 易於觸類旁通，廣加應用。

4. 簡化(simplification)：統整可以消除無謂的重複，節省學習的時間與精力。

在進行概念構圖教學時，適當的選擇符合學生先備知識之教學材料，有益於 學生當下學習的內化功能，以及奠下日後學習的類化基礎，並在認知的衝突與協 調間，將龐雜的概念整理出脈絡來，不再只是片段、零碎的知識灌輸。更可透過 圖像的呈現而顯示出概念間的互動關係和整體概念的結構，當中的組織過程即符 合九年一貫課程中所重視的「統整」精神。因此，概念構圖教學應用在社會學習 領域中，具有其正面的意義與功能。

二、社會學習領域的課程目標

國民中小學九年一貫社會學習領域共有 10 條課程目標，可分為：認知、情意、

技能三種層面，第 1 至 3 條目標偏重認知層面，第 4 至 6 條目標偏重情意層面，第 7 至 10 條目標偏重技能層面，以表 2-2 示之：

表 2-2 國民中小學九年一貫社會學習領域之課程目標

層面 課 程 目 標

1. 瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。

2. 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和 資源開發的重要性。

認

知

3. 充實社會科學之基本知識。

4. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。

5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。

情

意

6. 培養瞭解自我與自我實現之能力。

7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。

8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。

9. 培養表達、溝通以及合作的能力。

技

能

10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。

資料來源：國民中小學九年一貫課程綱要，教育部，2003，20 頁。

然而，對於內容如此廣泛的社會學習領域，教師如何看見學生存於學生腦中 現有的基模？要如何瞭解學生學習的概念結構？且九年一貫課程注重學生的能力 培養，強調學生學習的主動性，這些能力的培養實屬不易，但我認為透過概念構 圖的過程，可將社會學習領域課程內容與教學互動做良好的結合，因為它可將學 生學習的建構歷程外顯化，作為表徵的工具，相對來說亦是一種有效協助教師的 教學策略，畢竟有些概念、能力是學生在潛移默化中所習得，尤其是情意、技能 目標的能力形成，更有賴於整個「教」與「學」環境的配合。故本研究使用概念

構圖應用在社會學習領域中，以期達到領域中的課程目標。

三、九大主題軸與分段能力指標

陳國彥（2001）指出，社會學習領域中一改以往分科的方式，以「主題軸」模 式作為課程設計的內容，這九大主題軸依序是：1.人與空間；2.人與時間；3.演 化與不變；4.意義與價值；5.自我、人際與群己；6.權力、規則與人權；7.生產、

分配與消費；8.科學、技術與社會；9.全球關連。九大主題軸又分別按照學習階 段的劃分訂定出各階段的能力指標，因為九大主題軸是屬於較抽象的觀念，因此，

具體的能力指標便可作為教學設計與評鑑能力的參考。

在本研究的教學單元中，主要以第二、五、七、八、九軸為概念構圖教學運 用的內容範圍；在教學過程中，根據單元內容中的能力指標，並從學生的生活中，

選擇了相關的經驗以作為概念構圖教學的材料。以六年級基本內容之「主題軸」、

「內容」、以及「說明」為基礎架構，參考 98 學年度六年級現行社會學習領域康 軒版之教科書，分析各章節的教學重點與主要內涵，整理如表 2-3 所示：

表 2-3 教學重點與主要內涵之分析表

＊第二主題軸：人與時間

說明 台灣在亞洲、世界的位置，與了解今昔中國、亞洲和世界的的主要文化特色 教學重點 台灣的位置 主要內涵 在亞洲和世界上的相對位置

與各國的交流情況

＊第五主題軸：自我、人際與群己

說明 了解在民主社會中，我國政府的主要結構與功能，以及會議的基本運作原則 教學重點 我國政府 主要內涵 中央政府

地方政府

立法院的運作過程 選賢與能的觀念 體認政府與人民的關係

＊第七主題軸：生產、分配與消費

說明 台灣經濟生活的認識、探討與體會

教學重點 工作與成就 主要內涵 工作的種類

正確的工作態度與觀念 教學重點 個人與經濟活動 主要內涵 消費行為

儲蓄行為 投資活動

個人在經濟活動中應盡的責任與應有的態度

表 2-3（續）

＊第八主題軸：科學、技術和社會

說明 全球科技發展的探討及對社會的影響

教學重點 科學技術的發展 主要內涵 科學革命 工業革命

人類的價值、信仰和態度如何影響科學技術的 發展

科技的發明對人類的影響 教學重點 科學技術與人類彼此間

的影響

主要內涵 核能科技 電腦科技 生物科技 科技發展的貢獻

各國政府如何管理科技發展

＊第九主題軸：全球關連

說明 認識各國際組織成立的原因與宗旨，理解地球村的現象與影響 教學重點 台灣的國際處境 主要內涵 國際組織的成立

台灣參與的國際組織 國際處境

培養關心國際事務的態度 教學重點 文化間的接觸與交流 主要內涵 地球村

文化交流的影響 世界觀的培養

資料來源：研究者整理 四、概念的學習

概念（concept）一詞在生活中經常被使用，我們會使用某名稱或符號來代表一 種具有共同屬性的事件或物件，這些名稱或符號就是概念的表徵。何俊青（2003）

即指出，概念不僅是人類思考與瞭解的工具，也是學習的基本單位。李宗薇（1994）

更提到了概念是社會科課程最重要的組織核心，透過概念的傳遞與學習，能有效 的組織人類的經驗。且現今的教育理念相當重視問題解決與批判思考的能力，均 有賴於概念的理解，因此，概念在學習過程中扮演著相當重要的角色。

從八十四年實施的國小「社會科新課程」來看，其內容取材十分廣泛，人類 學、社會學、心理學、政治學、經濟學、地理學、歷史學等均為主要範圍，其特 色也在於教材呈現概念化，將相關的事實組成社會科學的概念，再將概念形成通 則，這樣不僅可簡化學習的內容，也能提高社會科的學習層次（教育部人文及社 會學科教育指導委員會，1992）。

秦葆琦（1997）認為，教材的組織方式需依循「事實」、「概念」與「通則」

三元素的知識建構歷程，運用在教學歷程中的思考不僅可讓學生透過概念的學習 而了解事實，進而獲得通則；亦可由通則找出概念，再由概念搜尋事實（即相關 生活經驗）。這三元素的關係可用圖 2-2 的金字塔形來表示：

通則 概念 事實

圖 2-2 知識結構圖

資料來源：國民小學社會科教學研究，歐用生，1999，143 頁。

Bruner 提倡的「螺旋式課程」，將概念融合於螺旋狀的課程組織中，成為一個 有機的連結，概念和通則成為社會科學的主要目標。由於小學社會科課程範圍廣 泛，因此學生在每次同一概念的學習時，在往後的學習內容能適當地迴旋並加深、

加廣（歐用生，1999）。根據 Bruner 的觀點來看，他認為任何學科知識都包含了許 多重要的概念，概念間有組織、層次的關係，概念即是組成知識的主要成分，而 分類便是組織知識的方法之一（邱上真，2003）。

基於此，概念構圖教學法符合了概念的學習理念，洪麗卿（2002）便指出，構 圖的過程中學生可透過聯結和分析概念之間的關係，將具體的事實和經驗提升到 概念、通則的抽象層次。因此，藉由概念的理解、分析與組織之歷程，不僅能聯 結本身的先備知識與新的知識、內化為自己的概念，也有助於批判思考能力的培 養，因而概念構圖教學法在教學上應是可行且對學生有所裨益。

貳、概念構圖之意涵

根據Ausubel的認知同化論，「有意義的學習」成為一種理想的教育觀點，美國 康乃爾大學的學者Joseph D. Novak與其同僚，經十餘年研究出一套「概念構圖」

（concept mapping）的學習方法，用命題式的概念圖（concept maps）表徵所欲教 學內容的概念與概念間的意義關係。

所謂的概念圖是由概念所組成，先抽取出學習內容的概念，再使用聯結線

（linking lines）與聯結語（labels）表現兩兩概念間的關係，並作階層性的分類與 聯結，使概念形成有脈絡的結構圖像（余民寧，1997；Novak & Gowin,1984），圖 2-3可幫助我們更為了解概念圖的內涵：

概念圖

結構 建構 用途

學習活動

有意義 概念錯誤 階層性 概念 主題 課程 教學 評量

學習成就

解決問題 分支 一般

排列 特殊

聯結 交叉

層次區分

教材研究 課程摘要

訓練 學科 單元 測驗 回饋

可以是

藉著 透過

從 藉著

用作

到

和 的

具有

有

發展 適於

自

即是 聯結

以提高 以提高

以澄清 是

的 是

具有 發展

複習

圖 2-3 概念圖的概念圖

資料來源：引自有意義的學習：概念構圖之研究，余民寧，1997，71頁。

簡言之，概念構圖即是一種透過視覺化、具體化的圖像表徵來呈現抽象、雜 亂的概念間關係之建構歷程。

學生在構圖時，會將要學習的新概念與原有的認知結構聯結起來，其中可能 產生意義上的混淆與衝突，再經過修正或重組認知結構的過程，建構出屬於自己 的概念結構圖，有意義的學習便因此產生（余民寧，1997；郭靜芳，1995；Novak &

Gowin,1984）。

二、概念構圖的特性與功能

綜上所述與相關研究，研究者將概念構圖整理出以下三點特性（余民寧，1997；

吳惠婷，2009）：

1. 階層化：概念構圖是一種以命題陳述的形式，來組織想法、概念的過程，

由兩個或多個以上的概念組成。上層概念是涵蓋性較大、較具一般性的，

涵蓋性較小的次要概念則放在下層，學生易於掌握學習內容的主要與次要 概念。

2. 具體化：以具視覺效果的圖像呈現抽象概念間的關係，且聚焦在重要的關 鍵概念，避免過於複雜概念的干擾，而概念圖底下包含的事實、例子，可 以幫助學生澄清概念的意義，內化為自我的學習。

3. 統整化：概念構圖注重將概念作系統的分類與歸納，不僅將新舊知識做有 意義的聯結，其中不同概念間的關係，亦可透過交叉聯結來增加相關的概 念，有益於學生建構起較具系統化的整體內容。

Novak & 與 Gowin（1984）指出，概念構圖運用在教學上時具有三項功能：

1. 使教師與學生瞭解教材或學習內容的重點。

2. 能提供視覺化的路徑圖，學生可以將這些路徑加上聯結語，聯結成命題。

3. 在學習告一段落時，可利用概念構圖的內容做成摘要。

概念構圖發展至今，已廣泛地被許多學科領域所應用，它不僅是一種教學方 法，也可作為一種學習策略，在「教」與「學」上產生了極大的意義。Ausubel 一

再地強調「前導組體」的重要性，因為每個學生均擁有不同的學習經驗和知識，

所以概念構圖可以幫助教師瞭解學生既有的知識，以及學到了什麼，並協助修正 可能產生的錯誤概念；在構圖過程中，學生也不斷地在釐清、思考整個概念組織，

評估自己的想法，並從中架構起自己的認知結構，可達到促進自我反思的效果。

簡單說來，概念構圖應用於教學與學習，一方面可以幫助教師了解學生的學 習行為及效果，另一方面也促進學生自我反思，強化學習者的認知結構。因此，

本研究即採用概念構圖於社會學習領域的教學中，並期待透過行動研究，進一步 了解概念構圖教學的優勢與限制。

三、概念構圖的類型

洪麗卿（2002）指出現今關於概念構圖的研究，主要有三個說明創造圖示過程 較為完整的系統：思緒圖（mind map）、TCU 系統的多重關係語意圖（又稱知識圖，

knowledge map），以及 Novak 系統的概念構圖（concept map）；並依據社會學習領域 之目標，將概念構圖歸納出三種適用於社會學習領域的類型，本研究採用此三種 類型進行教學。

（一）聯結相關概念的概念圖

以一個概念或主題為中心，並融合相關的題材、概念、細節，由中心向外擴 展的概念圖，節點間用聯結線加以組織，且不同位置的聯結線可能會有不同的意 義。此類型的概念構圖可分為「蜘蛛網圖」（spider web maps）、「階層圖」（hierarchy maps）兩種（引自洪麗卿，2002）。

1. 蜘蛛網圖：如圖2-4，蜘蛛網圖中的概念呈現擴散狀，每一大概念外尚可發 展出其他次要概念，而次要概念間較處於平等的地位（李咏吟，1998）。

生計

圖 2-4 蜘蛛網式的概念構圖

2. 階層圖：如圖 2-5，階層圖注重上下概念間的階層性，由上而下發展，圖 中的聯結線代表上位階的概念「包含」下位階的概念，可能有「屬於其部 分之一」、「導致」或「屬於形式之一」的意義存在（李咏吟，1998；洪麗 卿，2002）。

圖 2-5 工作種類的階層圖

此類型的概念構圖應用在教學時，可先喚起學生的先備經驗，回憶以往學習 過的內容，以利於和新知識相結合。

（二）因果關係的概念圖

因果關係的概念圖示適合用來檢視、分析事件的過程、原因，或思考問題的 解決方法，並可配合時間發展的演變順序來構圖，其中的聯結線兩端的概念具有 因果關係，此類型的概念構圖有「因果鍊圖」（causal chain map）和魚骨圖（fishbone maps）兩種（引自洪麗卿，2002）。

1. 因果鍊圖：如圖 2-6，其中的聯結線帶有箭頭，有「導致」、「使能夠」

社會學習領域

（主概念）

（次要概念）

生活

（次要概念）

生存

（次要概念）

生命

（次要概念）

工作種類

第一級產業 第二級產業 第三級產業

建築 公務人員 商業買賣

捕魚 印刷

耕田

之意，代表著前面的「因」導致於後面的「果」，前後概念形成步驟性的 關係，故因果鍊圖常被用來整理程序性知識（procedural knowledge）。此外，

思考問題解決或規劃事情流程時也可使用因果鍊圖，經由步驟性的規劃流 程，思考過程中可能面臨的困難與討論應變的策略，培養學生假設、推理 與解決問題的能力（李咏吟，1998；洪麗卿，2002；郭靜芳，2005）。

圖 2-6 因果鍊圖

資料來源：引自社會科概念構圖教學策略之建構，洪麗卿，2002，32頁。

2. 魚骨圖：如圖 2-7，用以分析一個複雜的事件發生的原因，繪圖方法是先 列出結果，再歸納可能造成的原因，也就是由結果推找原因，可藉此培養 學生分析、歸納的能力（引自洪麗卿，2002）。

圖 2-7 清代台灣族群衝突的魚骨圖

政治立場

社會文化

語言 風俗習慣 清代台灣 族群衝突

資源 爭水源 商業利益 爭地

結果 原因

（三）評估想法的概念圖

評估想法的概念圖主要用於分析、比較主題或概念間的異同，並作意見與想 法的整合。此類型的概念構圖包含了「權衡秤」（weighing scales）與「環扣圖」

（venn diagrams），可以幫助學生進行主題、價值或事件的評估，幫助學生分辨想 法的異同與統整調和（引自洪麗卿，2002）。

1. 權衡秤：如圖 2-8，可透過舉證來分析事件兩方的意見，藉此評鑑事件的意 義，在社會學習領域中可適用於討論較具開放性、爭論性的議題，在討論、

分享的過程中要強調「尊重」對方的想法，以理性的思考進行價值的判斷，

有助於培養學生批判思考與價值判斷的能力（引自洪麗卿，2002）。

優點 問題

醫療 意外

核能科技

能源 核廢料

（舉證） （舉證）

圖 2-8 核能科技的權衡秤圖

2. 環扣圖：如圖 2-9，是一種幫助資訊整理的思考策略，能比較出兩個以上概 念間的異同處。主題數決定環扣的數量，環扣間重疊的部分代表主題間的 相同點，而環扣獨立的部分表示該項主題的特殊點（引自洪麗卿，2002）。

佛教

勸人向善（相同點）

內涵（特色）

基督教 道教

內涵（特色） 內涵（特色）

圖 2-9 宗教的環扣圖

再根據葉連祺（2002）的研究，我將概念構圖以上三大類型與其應用方式、概 念構圖使用符號與表現方式之說明整理為表 2-4 和表 2-5：

表 2-4 概念構圖類型與應用方式

類 型 概念關係 意義 用法 實例

包含 一 概 念 包 含 另 一 概 念

說明概念的包含情 形

說明社會、社區、家庭、

個人的包含範圍 階層隸屬 概 念 間 形 成 上 下 階

層

闡明概念間上下隸 屬的階層關係

指出縣、鄉、里的隸屬 關係

聯結相關 概念

平行對等 兩個概念同時並存 敘述多個並存同等 地位的概念

指出三國時代的多個國 家

遞變 後 一 概 念 接 續 前 一 概念

說明概念的演變情

形 說明朝代變遷過程

因果關係

因果 前 一 概 念 導 致 後 一 概念產生

描述概念的因果關

係 說明歷史事件的因果 比較 比較、分析兩概念 舉證分析兩概念的

含意

分析核能科技的正負面 評估想法 影響

疊合 概 念 間 是 否 有 重 疊 處

描述概念的重疊與 否情形

指出孔子與孟子思想的 相異處

資料來源：研究者整理

表 2-5 概念構圖使用符號與表現方式說明

符號/表現方式 說明 符號/表現方式 說明

標示概念 標示概念的名稱

箭頭聯結線，前一概念影響 或導致後一概念的產生

實線聯結線，表示兩概 念具有關係

-包含- 聯結語，標示兩概念的關係 指出兩概念互相影響 玫瑰

資料來源：研究者整理

參、概念構圖教學應用於社會學習領域之建構歷程

在實施單元教學內容的概念構圖前，應先教導學生有關概念構圖的基本元素 及繪製步驟，以減輕學生初接觸的陌生與壓力，正確的觀念建立之後，可減少之 後繪製的錯誤機率，對於後續的構圖學習過程會有相當大的助益，因此，對學生 進行基本的概念構圖訓練有其必要性存在。

在Novak 和Gowin（1984）所著作的「learning how to learn」一書中，針對不 同的年齡層提出不同的教學策略（分為三個年齡層次，1-3年級，3-7年級，7-大學），

但均有共同的教學前準備活動，本研究以此為主要的訓練依據，並綜合諸位學者 相關之論述，將概念構圖教學前的準備活動整理如下（余民寧，1997；邱上真，2003；

蕭若蘭，2005）：

1. 在黑板列出兩組字詞，一組是「物件」，指的是名詞，例如：汽車、小狗、

老師、學生、樹等；另一組是「事件」，即為動詞片語，例如：洗衣服、

打掃、思考等。

2. 要求學生描述聽到這些字詞時腦中所想到的想法，可能每個人想到的不太 相同，但其實所指的東西是一樣的。再向學生解釋這就是我們對這些字詞

的「概念」，讓學生理解字詞都是概念的表徵，每一個人都必須理解這些 字詞的意義，才能與其他人溝通和促進彼此的瞭解。

3. 重複練習使用不同的詞彙組，讓學生更瞭解概念的呈現方式。

4. 將概念用聯結線連接起來，再標出聯結語，聯結語的功用是為了連接概念，

建構成一個有意義的完整句子。此時，可提供學生一組概念與聯結語，組 成一個簡單的句子，例如：居民 組成 地緣團體。

從學生所學過的課程中，選取二至三個適當、淺顯易懂的內容做為範例，其 中包含了數個概念，先將概念作分類、分層，說明主要概念在上，次要概念在下，

可在概念圖旁邊做簡單的標示；再試著使用聯結線、聯結語，找出不同類群中概 念的關係，作交叉聯結，組織成簡單的概念圖。

二、概念構圖教學活動步驟

參考余民寧（1997）所列舉概念構圖教學的五個步驟後，再綜合相關文獻之敘 述（方朝郁，2005；余民寧，1997；洪麗卿，2002；蕭若蘭，2005），我將概念構 圖教學活動的步驟整理如下：

（一）選擇

1. 全班共同瀏覽、閱讀課文。

2. 學生提出疑問或不瞭解的概念，經由教師解釋，適時的提供支持性的協助 與鷹架，幫助學生更瞭解內容。

3. 透過問題來引導討論，共同找出重要概念。

（二）歸類及排序

1. 透過師生或小組討論，選擇適合的概念圖示。

2. 將選出的重要概念依其意義性加以分類。

3. 再將分類好的概念，按照其階層、含攝或因果等關係作分層或排序。

（三）聯結、聯結語與舉例

1. 以聯結線將兩兩概念連接起來，並在聯結線上標出適當的聯結語，以此說

明概念間的關係。

2. 可尋找不同群集的概念間是否有相關連的地方，用聯結線、聯結語連接、

標示出來。

3. 可請小組根據經驗，討論出概念的實際例證，並將它們置入概念圖中。

（四）扼要說明

概念圖完成後，讓學生以口頭報告的方式（像說故事一樣）來解讀它，描述 出概念與概念間的關係。這步驟在概念構圖中極具重大的意義，因為學生在描述 的過程中，會在腦海裡重新整理這些概念與產生的想法，自己會發現獲得學習內 容的意義。

（五）引導修正概念圖

從學生所繪製的概念圖中，教師可以清晰的觀察到知識的建構歷程，若出現 錯誤觀念，可透過全班的討論作立即性的澄清、引導與修正。

三、概念構圖的教學模式

本研究以洪麗卿（2002）的九種構圖模式作為主要參考依據，並視行動的教學 目的與課程內容，將本行動的構圖模式整理如表 2- 6：

表 2-6 概念圖示之構圖模式

模式類別 模式一 模式二 模式三 模式四 模式五 模式六 模式七 模式八 模式九

類型 教師構圖 師生構圖 學生構圖

關鍵字來源 教師 全班討論、教師歸納 學生、小組、全班討論

討論方式 教師講述 全班討論 小組討論 個人思考 個人思考

構圖者 教師 教師 小組 個人 個人

圖示準備地點 課堂外 課堂上 課堂上 課堂上 課堂外 課堂外

資料來源：研究者整理