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故評鑑最早源於中國殆無疑義

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第二章 文獻探討

本章針對校務評鑑之相關理論與研究,歸納、分析與統整國內相關文獻,以奠定 本研究之理論基礎,並據以為確立研究主題、研究設計與研究結果討論之依據。本章共 分四節,第一節為校務評鑑的緣起與發展,第二節為校務評鑑的概念內涵,第三節各縣 市校務評鑑的研究發現,第四節臺北縣校務評鑑的現況分析,茲就逐節分述如下:

第一節 校務評鑑的緣起與發展

想要對校務評鑑有最基本的認知,就必須先就「校務評鑑的發展」進行了解,本 節將從歷史發展脈絡中探討評鑑概念的緣起以及國內外有關評鑑的發展,現詳述於後。

一、評鑑概念的緣起

根據推斷:我國最早的正式評鑑應證諸於周代鄉遂之治中的邦比之法,其目的在 衡鑑地方官吏的施政績效,「每三年考察百官」,以作為任免升降官吏之參考依據(盧增 緒,1985)。秦漢時代採選試與查舉任用官吏,乃至隋唐時代的科舉制度,其選拔人才 的方式便具備評鑑的雛型。故評鑑最早源於中國殆無疑義。雖然評鑑觀念早就存在,然,

大規模有系統的評鑑活動,正式的概念發展,始肇於十九世紀的英美兩國(吳清山,

1999)。1969 年,Tyler 在其主編的〈教育評鑑:新的角色和新的方法〉

(Education.Evaluation:New Roles,New Means)一書中檢討教育評鑑的被廣泛討論主 要是由下述三種教育上的需要所致(引自楊文雄,1980):

(一)1957 年蘇俄第一顆人造衛星發射成功以後,刺激了美國學術界,全美各地 區興起了一波波的課程改革(curriculum reform),並於次年(1958)國會通過「國防教 育法案」(National Defense Education Act )授權聯邦政府發展科學,並撥款補助地 方發展新的科學和數學課程的研究計畫。為了暸解新的教育計畫方案的實施成果,必須 藉由評鑑來評估,因此教育評鑑日益重要。

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(二)1950 年代和 1960 年代教育工學(educational technology )極為發達,新 的科技產品(如電視、錄影機、電腦等)急速發展,促進教育界開始評鑑這些視聽教具的 用途與效果,並評估取代傳統教學的可能性。

(三)評鑑的動力在 1960 年代的中期更進一步的往前推進。1965 年美國國會通過

「初等及中等教育法案」(Elementary and Secondary Education Act ),是第一個要 求對教育計畫的評鑑加以明文規定的教育法令。為了適應此種教育上的新需要及協助各 地區學校能評鑑其計畫,美國各州紛紛設立地區性的「研究與發展中心」(Research and Development Centers),積極的研究新的評鑑模式和評鑑的實施技術。

張鈿富(2001)更具體指出,教育評鑑運動於 1960 年代開始蓬勃發展,主要原因有:

1.學校教育的保守、缺乏效率,使社會大眾普遍不滿,要求對學校教育成效進行 客觀的評鑑。

2.政府對教育部門補助日益增加,為了決定新方案補助與否有必要實施教育評鑑。

3.1970 年代初期由於第一次全球石油危機,造成經濟衰退,政府財源短絀,教育 經費因此大幅縮減,為使教育經費的運用合乎經濟原則,應對學校教育加以評鑑。

4.教育行政分權化的結果,使學生家長及關心教育的社會大眾,得以有機會參與 教育系統的運作,紛紛開始要求評鑑教學方案。

5.由於教育工學的興起,很多新的教育補助器材大量運用於教學上,促使教育人 員開始研究這些視聽教材在教學上的運用及效果,並探討其對傳統教學的輔助或替代的 可能性。

綜合上述可知, 評鑑的觀念從有人類的歷史就已存在,它是一種普遍而持續的人 類行為,只要有人類,就會有評鑑活動在進行著,因為人類是一種價值和目標尋求的動 物,在日常生活中每個人都是評鑑者(江文雄,1982;黃正傑,1994)。因此,評鑑為 因應需求的產物,評鑑在專業的形成與發展,包括理念的轉變,及評鑑的實施,相關的 教育評鑑也陸續的建構出來,準此而論,校務評鑑也是其中建構出來的概念之ㄧ。

二、教育評鑑的發展

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近代各國政府相當重視教育,主要原因在於確保公立學校教育的績效,同時能夠使 教育資源發揮最大的效果。尤其在二次大戰時,社會大眾對於公立學校教育品質逐漸產 生不滿和質疑,認為必須透過客觀的評鑑機制,才能改進學校教育缺失,此外教育資源 愈來愈有限,不能過於浪費,也必須經由評鑑的手段,才能使教育資源有效利用(吳清 山、林天祐,1999)。由是觀之,教育品質的提昇,首賴學校教育的成功,成功的學校 教育則表現在有效能的學校,而有效能的學校則有賴學校評鑑的協助,這種種原因就促 使教育評鑑的蓬勃發展。現分別就評鑑的發展沿革、評鑑的發展重點、影響評鑑的發展 因素、評鑑的典範轉化、評鑑的觀點取向做說明與陳述:

(一)評鑑的發展沿革

Madaus 和 Stufflebeam(2000)依評鑑的發展沿革,將評鑑發展過程重新區分為七 個時期,相關敘述如下:

1.改革時期(The Age of Reform,1792-1900) 1800~1900

以學校做為教育評鑑之對象始自 1780 年代美國的「認可制度」(accreditation) 接受地區性認可機構評鑑之學校,最初以中學為主,而後推廣至學院與大學,甚至部份 小學(游家政,1994;Coy&Hopfengardner,1991)。十九世紀的英美兩國,為教衍育 與社會制制度改革上有所表現,教育評鑑活動於焉開始。Rice 於 1887 年以量化的比較 研究,探討拼字教育政策,成為美國公認的第一個正式的教育書評鑑。William Farishy 在 1792 年以量化的數據記載測驗的結果;美國的波士頓文法學校於 1845 年以學生的筆 試成績來評鑑一所學校的效能或教學方案;Joseph Rice 於 1887 年以量化的比較研究,

探討拼字教育政策,成為美國公認的第一個教育評鑑,教育評鑑活動於焉開始。

2.效率與測驗時期(TheAge of Efficiency and Testing,1900-1930)

二十世紀初,以 Taylor 為主的科學管理學派盛行,即以系統化、標準化,及效率 為訴求;Thorndike 亦發展客觀的測驗供測量學生語文與數學能力,此一階段評鑑的概 念被定位為測驗;此期受 F.Taylor 科學管理理論的影響,更以科學化標準化的測驗指 標用在教育評鑑上,以決定學校或老師的教育品質。Thorndike 亦發展客觀測驗供各校 測量學生的語文與數學能力,此一階段,評鑑的概念被定位為測驗(郭昭佑,2000)。

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3 泰勒時期(The Tylerian Age ,1930-1945)

R.W.Tyler 是第一位在教育領域中使用「評鑑」( evaluation)用語的人,強調教 育目標的明確與達成,此期評鑑重點在結果而非學校教學的「投入」;於 1932 年為瞭解 傳統教育與進步主義教育的高中畢業生進入大學後的表現差異情形,進行「八年研究」 更是教育評鑑史上重要的里程碑(郭昭佑,2000)。

4 純真時期(The Age of Innocence ,1946-1957)

此期因第二次大戰結束後,美國在教育上投入大量經費,學校數量與規模大量增 加,教育評鑑和測量,成為師資培育的課程,在評鑑技術上有很大的發展(未見改進),

其中最主要的發展就是標準化測驗的成長,很多新的全國性的標準化測驗在此時期被發 行。

5 發展時期(The Age of Development,1958-1972)

受蘇聯於 1957 年發射 Sputnik 人造衛星的影響,引起美國教育界的恐慌,1964 年 美國國會通過「初等與中等教育法案」,明確的加入評鑑的規範,規定接受補助的學區,

每年均需接受評鑑,以標準化測驗資料施測,並參照結果與目標相符程度的評估求其績 效責任,因此,此時的教育評鑑由理論和推測的研究領域,進入實務和實行的層面。

6 專業化時期(The Age of Professionalization,1973-1983)

1973 年初,評鑑的領域開始具體化,並顯現出一種與研究與測驗來源有關但卻十 分不同的專業型式,此時期大量的專業期刊之發行、專業評鑑中心機構之成立與大學專 業課程之開設等,都顯示本時期教育評鑑進入專業領域的階段。

7 擴充與整合時期(The Age of Expansion and Integration,1983-2001)

此期注重績效責任與成果評鑑,有超過二十個國家成立專業評鑑學會;同時由數個 社會科學評鑑專家所組成的「評鑑研究團體」(The Evaluation Research Society ) 與評鑑網絡(Evaluation Network)合併,並且重新組成「美國評鑑協會」,重新整合 了各學門評鑑的理念、方法,同時在 1995 年成功地召開國際性的評鑑合作會議,並邀 請世界各國的評鑑專家出席;此舉對世界許多國家評鑑團體的建立與專業評鑑期刊的發 行有很大的影響。

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(二)評鑑的發展重點

上述評鑑七個階段的發展過程,盧增緒(1995)認為可歸類為下列六個重點:

1.評鑑之興起是由於近代社會因工業革命而產生急速變動,為因應此一空前變革而 進行社會改革的結果。

2.教育評鑑是教育的科學運動下的產物,也是社會科學發展的結果。

3.教育評鑑的發展,始終與地方或聯邦政府的行政或立法息息相關。

4.教育評鑑之發展有賴於學者、大學及學術團體熱烈參與和認真研究。

5.教育評鑑的發展初期都是以評鑑教育成果或成效為導向。

6.教育評鑑觀念之形成與教育評鑑人員之品質息息相闕,由於若干評鑑專業組織的 努力,加速教育評鑑人員的專業化。

(三)影響評鑑發展的因素

影響評鑑運動發展的因素很多,黃政傑(1994)歸納學者觀點有六項:

1.大眾對公立學校的不滿;

2.美國聯邦教育補助的增加;

3.教育財源的減少;

4.教育行政的分權化;

5.課程改革的需要;

6 教育科技的發展。

7.「績效責任」運動,「績效」指所追求的目的與所達成的結果之間的關係。

Levin(1974)指出教育績效的概念含有二種意義:

(1)效果(effectiveness)和效率(efficiency)的評鑑。

(2)定期的工作成果報告。所以績效責任的概念含有成本效益分析(cost-benefit analysis )與成果評鑑之意。

美國教育評鑑的推動力除來自聯邦政府的關切之外,最主要的壓力即是來自一般 的社會大眾。因為教育機構擴增,教育預算大量增加,增加政府的財政負擔,因此也引 起社會大眾對教育機構的工作效率的懷疑,社會大眾希望能夠看到教育資源能有效使用

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的證據,這也就是要求「績效責任」概念的起源。教育績效責任運動使教育行政人員無 法逃避評鑑。教育績效運動促使學校的運作朝向「產出取向的方法」(Output-oriented methods)促使學校重視對學生學習成就的不斷評估。所以評鑑是績效制度中不可或缺 的一部分。(楊文雄,1980)

(四)評鑑典範的轉化

Guba 及 Lincoln 於 1989 年提出以「代」(generation)來區隔 1910 年以後各成功 的評鑑典範。(郭昭佑,2000):

1.第一代(1910-1930):教師使用測驗測量學生的能力,並依據學生的表現,編製 他們的相關位置表,是技師的角色。

2.第二代(1930~1967):認為測量僅是評鑑的手段,為實際暸解學生的表現,允許 教師描述學生間的差異,並為釐清學生表現與目標間的差距,教師開始涉入許多的方案 評鑑,是描述者的角色。

3.第三代(1967-1987):此一發展自社會公平的課題出發,認為評鑑者即是判斷者;

教師亦在學校方案評鑑中產生價值判斷的需求,基於既定的規準,評斷方案或學生的表 現,是思慮判斷者的角色。

4.第四代(1987-):強調所有利害關係人(stakeholder)的涉入,在一個易感應的建 構主義觀點下運作,利害關係人在各自的方案利益中相互對待,在資訊的交流中達成共 識,是人性資料的分析者、解說者及建構者的實務者角色。

由此可知,第一代評鑑為測量,第二代視評鑑為描述,第三代視評鑑為判斷,而第 四代評鑑則視評鑑為與相關政策利害關係人協商的方式進行(郭昭佑,2000)。因此張鈿 富(2001)認為第四代評鑑者的角色需融合前三代評鑑者角色,兼具「人性資料的分析」

「解說者」「共識的建構者」,同時也由控制者轉變為合作者;由監控者轉變為學習與 教學者;由發現者轉變為真實的追求者(reality shaper);由被動的觀察者轉變為改 變的促動者(change agent)

(五)評鑑的觀點與取向

除了上述對教育評鑑發展脈絡的分期(代)外,stufflebeam(1994)歸納「教育評鑑

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研究」(Studies in Educational Evaluation)期刊上對教育評鑑歸結出八項重要的專 業觀點與發展趨勢(郭昭佑,2000):

1.Jaeger 由學生成就測驗表現的國際比較,評鑑教育政策並與參照導引。

2.Gallegos 主張學校評鑑模式的後設評鑑。

3.keefe 以「學校環境的綜合性評估」(Comprehensive Assessment of School Environments,CASE)結合「資訊管理系統」(Information Management System,IMS) 的 CASE-IMS 模式進行學校評鑑,並改進其歷程。

4.Wegenke 使用 Des Moines 評鑑模式取向,評鑑公立學校的歷程。

5.Nevo 結合內部與外部評鑑:一個學校本位評鑑的個案。

6.Cuttance 提出學校系統的品質保證。

7.Webster、Mindro Almaguer 主張效能指引(Effectiveness Indices ):績效責任系統 的主要成分。

8.Scriven 評鑑即訓練(Evaluation Disciplline)的觀念。

Eisner(1993)認為上述八個評鑑的特徵分別呈現了不同的評鑑觀點與取向。而 Eisner 也是改變評鑑對話風貌的有力領導人。他強烈抨擊教育評鑑科學方式,而倡導 教育鑑賞(educational connoisseurship)的評鑑觀念,強調評鑑應知學校教育的品 質,透過描述、解釋與評鑑三層面,以鑑賞之感知藝術、理解與批評,認為評鑑的形式

「不需要去限定單獨的表現」而應「允許學生選擇代表的形式」

三、臺灣地區校務評鑑的發展

我國自民國六十四年,教育部首次對大學院校實施評鑑(教育部高等教育司,

1993),而後教育部、廳、局對大學、工專、師專、公私立高中、國民中小學、幼稚園 等各級各類學校陸續進行一連串的校務、行政、課程、輔導等教育評鑑活動,其中以專 科學校評鑑最具規模與制度化。國小校務評鑑之實施則是為了暸解國小辦理教學正常化 之績效,於六十六學年度由臺灣省教育廳指定彰化縣教育局試辦「國民中小學教學正常 化評鑑」,隨後其他縣市亦相繼實施(黃武鎮,1980)。故評鑑之觀念逐漸引起社會大眾

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及教育人士之注意和關切的焦點。

我國校務評鑑之發展,配合臺灣整體的政治、經濟、社會、文化與教育的脈絡運 作,尤以國民小學學校評鑑的發展起步較晚,但在 1990 年後,由於教育改革的推波助 瀾以及相關教育法令的修訂,學校評鑑已成為時代的趨勢,依學校評鑑實施的動因、普 及度、內容、辦理之性質等向度,概分為試辦評鑑階段、正式評鑑階段與改進評鑑階段 等三個階段(游家政,1994;郭昭佑,2000)。茲分別列述如下:.

(一)試辦評鑑階段

臺灣地區的教育評鑑,最早可追溯至民國五十三年「國民教育發展五年計畫」實施 之方案評鑑。此項計畫源自聯合國「兒童基金會」與「教科文組織」為協助改進臺灣的 國民教育,遂於民國五十二年與我國簽署之國民教育發展計畫。在雙方議定的實施方案 中規定:對於該項計畫之實施進度與成效,除每年必須檢討與修正外,聯合國「教科文 組織」與「兒童基金會」應提供經費並參與評鑑工作,而我國則應提供各種評鑑上的協 助。

依據此項協定,「國民教育發展五年計畫」分別於民國五十六年與五十九年提出了 期中與期末評鑑報告(教育部國民教育司,1970)。此為我國首次進行之教育評鑑,基本 上係反映美國「中小學教育法案」(ESEA)規定受補助方案須接受評鑑的精神,雖有聯 合國的評鑑經費協助,但本時期評鑑的動因來自外在,而臺灣因教育體系正處於起步階 段,設校、聘師資都需大量經費,大部分的教育人力用於擴展教育,對於我國學校評鑑 工作並未立即產生實質影響。(江啟裕,1993;盧增緒,1985)

雖然六 0 年代評鑑的外來刺激並未對臺灣產生立即的影響,然而,卻也播下了評鑑 在臺灣發展的種子。此時期的評鑑,都只是局部性與試辦性質,並未全面實施,主事者 多為教育部、廳及經費較充裕的臺北市教育局進行小規模的評鑑。由於國民教育屬地方 政府權限,國小評鑑之實施,遲至六十六學年度才由臺灣省教育廳指定彰化教育局試辦 之,隨後其他縣市也相繼實施。實施過程,除參考大學及專科之評鑑模式外,並邀請專 家學者協助規劃評鑑之程序及編製評鑑之工具,而後舉辦研習會說明評鑑的意義與方法 (游家政,1994)。

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(二)正式評鑑階段

在試辦評鑑階段,由於國民小學教育屬義務教育性質,其辦理權責屬於地方教育行 政機關,故國民小學評鑑工作大多由地方政府規劃實施,如:臺北市教育局於 1970 年 辦理臺北市公私立國民小學之學校評鑑(江文雄,1982)。除臺北市及高雄市兩院轄市是 直接負責規劃國小評鑑外,其餘縣市則是由縣市教育局負責規劃與實施,當時臺灣省教 育廳並未直接參與評鑑工作(游家政,1994)。臺灣第一個較為全面性的評鑑始於 1975 年,係由大專校院開始,並逐漸擴展至高級中等學校與國民教育,此時期,教育評鑑即 在教育當局的斷續推展中奠定發展的基礎。

國民小學部分,除前所述之臺北市於 1970 年辦理公私立國民小學學校評鑑外,1981 年起臺北市亦陸續地對國民小學進行學校評鑑,至 1989 年更進行一次大規模的國民小 學評鑑活動。在臺灣省部分,多為各縣市政府自行辦理相關評鑑,例如桃園縣政府教育 局於 1979 至 1981 年即實施國民中小學教學評鑑,評鑑計畫仍遭遇一些困境,根據桃園 縣教育局的教學評鑑研究,主要的問題包括:評鑑規準訂定不易、評鑑時間不易安排、

評鑑人員素質不一、視評鑑為考核、校長執行偏差、教師逃避評鑑等。(江文雄,1982) 本時期的國民教育評鑑,隨著各項教育改革政策的推行,大致由局部漸至全面,由 試辨逐漸朝向全面實施。省教育廳遂由監督的角色轉為主導各縣市國小之正式評鑑。

(三)改進評鑑階段

民國七十九年教育部發佈「國民小學評鑑實施要點」,要求直轄市與縣市政府在三 年內,將所屬學校全面評鑑(吳清山,2000)。尤以九 o 年代,臺灣的經濟進入繁榮狀 態,國家財政充裕,教育經費也相對提高,加上臺灣民眾逐漸重視教育的品質,因此教 育行政機關開始全面、大力的實施各項評鑑。在講求專業自主、鬆綁下放的聲浪中,自 我決定權不斷的高漲,不管是課程的編選、教學的自主、人事的介聘、教師會家長會的 興起、校長遴選制度的改變、、、、等,校園生態文化產生極大的變革,對校務之運作 產生極大的衝擊為了確立教育績效、品質、成果、責任歸屬的提振,幫助校務持續發展 與改進,校務評鑑的實施有其時代的必須性與重要性。郭昭佑(2000)認為本時期的教 育評鑑主要係由上而下的發展,概述如下:

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1.由上而下的重視與發展

在國民小學方面,由於國民教育法及施行細則頒布,依法須對學校校長進行評鑑,

以為校長遴選依據,許多縣、市未進行校長評鑑者,亦都以校務評鑑取代,以暸解學校 辦理情形。其次,教育部亦於 1991 至 1997 年執行全國性之輔導工作六年計畫的持續訪 視,並於 1998 年起改為青少年輔導計畫,繼續進行國民中小學輔導工作訪視。除了學 校評鑑外,由教育部主導之各相關教育評鑑亦陸續全面開展,如「發展小班教學精神計 畫訪視」「身心障礙類特教班訪視」「資訊教育基礎建設計畫訪視」「適應體育教學訪 視」「中小學體育訪視」「中小學民主法治教育訪視」等,因中央的重規,使教育評鑑 有了蓬勃發展的契機。

2.擴增時期的發展的推手

本時期評鑑的蓬勃發展,除中央的主導及大眾對教育的重視外,有三個主要推手促 使教育評鑑的發展。

(1)「教學與學校評鑑研究中心」的成立:教學與學校評鑑研究中心於 1992 年成 立於國立新竹師範學院,是國內目前唯一研究教學與學校評鑑之學術單位,該單位先後 接受教育部與前省教育廳委託辦理多項與各級學校評鑑有關之專案研究計畫與研討會。

(2)教育改革總諮議報告書的衝擊:行政院教育改革審議委員會於 1994 年 9 月成 立,由李遠哲召集,凝聚各界共識,於 1996 年 12 月出版的教育改革總諮議報告書,提 供若干具體建議,導引 教育法令與制度要的推行;在五大教育改革取向中,第一項即 為教育鬆綁,但在強調教育鬆綁的同時,亦隨之提出「鬆綁過程中應注意的事項」,其 中「如何保持鬆而不散的進程」中第一項即為:「在推動鬆綁的同時,要強調自律與負 責」。在報告書中亦強調「教育行政當局,未來須逐步的從管理角色調整為監督立場。

教育評鑑就成為未來非常重要的工作」(行政院教育改革審議委員會,1996),由此可知,

在分權的教育改革過程中,教育評鑑的重要性。

(3)法令的修訂:各項法令之修訂,逐漸賦予教育行政機關評鑑的權責,例如:

*在教師評鑑方面,教師法之教師遴選與聘任所引起有關教師評鑑的議題。*在特殊教 育方面,特殊教育法施行細則第二十一條規定「主管教育行政機關對各階段特殊教育,

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應至少每二年評鑑一次,其評鑑項目由各級主管教育行政機關定之」。*在校長評鑑方 面,國民教育法施行細則修正條文第十二條明訂:「依本法第九條第三項至第六項組織 遴選委員會之機關、學校,應就校長辦學績效詳為評鑑,以為應否繼、續遴聘之依據;

現職校長經評鑑績效優良者,應考量優先予以遴聘」。*在課程評鑑方面,教育部於 87 年 8 月公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」亦明列評鑑項目:「課程評鑑應 由中央、地方政府和學校分工合作,各依權貴實施。」由此觀之,教育評鑑領域在近年 來的臺灣教育改革中實已備受重視。

第二節 校務評鑑的概念內涵

『尋求學校人員認同,俾利於校務評鑑的順利推動』,是探究校務評鑑文獻所得的 發現;如何讓第一線教育工作者,強化其對推動校務評鑑的認同與配合,首先必須建立 學校人員對校務評鑑之正確認知,釐清校務評鑑「目的、意義、原則、方法、範圍、指 標、實施歷程、實施成效與應用、理論基礎」等概念內涵,則有助於校務評鑑實施目的 達成。現將校務評鑑的相關概念說明如下。

一、校務評鑑的意義與目的

(一)校務評鑑的意義

韋氏新國際辭典將評鑑界定為:「就價值、品質、意義、數量、程度或條件進行考 察或判斷。」至於中文的字義,亦有類似含意,如辭海將「評價」解釋為:「泛指衡量 人物或事物之價值。」因此,「評鑑」一詞最早的含義是指:「價值的判斷」,因各學者 專家所研究的領域不同,對評鑑所下的定義亦有所差異,後來有很多國內外學者致力於 評鑑的研究,慢慢的發展出對評鑑的各種不同的看法。

國內學者謝文全(1994)認為評鑑(evaluation)一詞又稱為考核、評量或評價。

「評量」一詞,多被教育心理與測驗統計學者所採用;「評價」是表示它是一種價值判 斷的動態過程;在教育行政上或學校行政上,則慣用「評鑑」或「考核」。陳漢強(1994)

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引用學者 kells 的論點,將學校評鑑定義為:「學校評鑑是一個自願的過程,透過非官 方的學術團體,採行同儕評鑑以檢視被評鑑院校,是否達成自我研考所自訂的目標,並 符合評鑑的標準。」其中特別強調美國學校評鑑的精神在於:自願的過程、非官方的學 術團體、同儕評鑑、目標、自我研究與評鑑標準。盧增緒(1993)評鑑就是正確而有效 的價值判斷,其品質的提昇自與其依據之資訊是否確實密切相關。蘇錦麗(1993)參考 美國學者 Thomas 的看法,將學校評鑑(school evaluation)的定義為:「學校評鑑係藉 由評鑑團體的規劃,透過受評學校內部人員自我評鑑與外來專家的專業判斷,評定該校 符合評鑑標準的程度,進而提出優缺點及應改進之建議,以做為提高行政效率之依據,

經由這種評鑑的過程,可以達成提高教育品質的目的,有助於提高教育人口的素質,促 進國家社會整體的發展。游家政(1997)它是一種價值判斷,對某一個現象,我們用系 統的方法來收集資料,針對它的價值或優缺點加以判斷,但是它判斷的對象可以是人 員、方案或者教育,如果是以國小作為判斷的對象,我們就稱它為國小教育評鑑。吳政 達、郭昭佑(1997)說明評鑑乃透過評鑑者、被評鑑者及有關人員,彼此間的交互作用 過程而建構成的意義。秦夢群(1997)評鑑是對於教育現象或活動,透過收集、組織、

分析資料、加以描述與價值判斷的歷程。高薰芳(1998)評鑑是運用現有或組織的一套 規準,蒐集受評鑑人員一切相關的訊息,以了解受評人表現的優缺點及其原因,作為改 進、自我成長或達成其他教育性或行政性目的之活動。江文雄(1999)評鑑就是評審鑑 定,它是一種經暸解、評績效、明得失、找原因、尋改進、再出發的循環歷程。評鑑具 有引領組織領導者自動自發、努力向上的經營動力,是借助內省與外證,使自己邊反省、

邊學習、邊成長,以達自我改進的功能。自動自發是評鑑的起點,自我改進是評鑑的本 質,自我管理是評鑑的精神,激勵成長是評鑑的目的,自我研究則是評鑑的核心。郭昭 佑(2000)認為:可以就學校層級進行相關的評鑑,例如學生評鑑、教師評鑑、課程評 鑑、教材評鑑、方案或計畫評鑑以及學校整體評鑑。近年來流行概念所提到的學校本位 評鑑,即界定在此一層級,特別關注學校層級教育的發展。吳清山,林天祐(2002)「指 系統化蒐集學校發展計畫的規劃、執行與結果等方面的相關資料,並加以客觀的分析與 描述,以作為判斷學校績效或協助學校持續改進的過程。」潘俊程(2003)針對學校的

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一切事務,包含教育輸入、歷程及產出層面,作價值判斷的歷程。其過程是依據既定的 規準,透過系統和科學的方法,蒐集受評者的相關資料與訊息,經由內省或專家的診療 及評估,找出組織的優勢與劣勢,並探究成因、擬定對策,促成組織的進步與健全發展。

國外學者 Stuff1ebeam&ShinMeld(1985)評鑑一詞包含各種應用的可能性,例 如作為教育系統的評鑑,可以發展成教育評鑑,教育評鑑是一種有系統的資料蒐集,提 供有用的資料,以協助決策者在多種可行的途徑中則依可行的歷程。Worthen 和

Sanders(1987) 評鑑就是一件事實表象的價值判定,評鑑者選擇一項或多項的評鑑規 準,蒐集評鑑對象的有關資料,按著依據評鑑規準決定評鑑對象的價值,再根據評鑑結 果敦促評鑑對象改進其服務品質。Windham&Chapman(1990)提出評鑑四個層面分別是:

1. 評鑑涉及價值判斷;2. 評鑑異於研究;3. 評鑑有助於決定;4. 評鑑是一種引導行 動的實際活動。Alkin(1991)「評鑑是一種確定所關注的決定領域、選定適當資料和收 集分析資料的過程,並將資料加以摘要,提供給決定者作為選擇不同的方案。」其內涵 包括資料收集、資料運用及作決定。

綜上所述,校務評鑑(school evaluation)其意義涵蓋「資料蒐集、資料分析、價 值判斷、協助改善」的四項要素;基於各專家學者的看法,學校評鑑可界定為:「學校 評鑑乃是透過有系統的方法來蒐集、分析和解釋學校各種資料,並進行價值判斷,以作 為將來改進教育缺失,謀求教育健全發展的歷程。」此一定義的重點,在於說明學校評 鑑的要件有四:

1.它是採用有系統的方法。

2.它的方式是蒐集、分析和解釋資料。

3.它必須進行價值判斷。

4.它必須能提供將來改進教育缺失,謀求教育健全的發展。

(二)校務評鑑的目的

有關評鑑目的,因各學者專家研究的領域不同,對評鑑目的所下的定義有所不 同,現就國內外學者的觀點分述於後:

(14)

1.國內學者的觀點

張德銳(1993),謝文全(1990)兩學者認為即是對現象優劣得失及其原因的暸 解,做為擬定改進計畫的依據,使工作能更臻完美,日益發展。黃政傑(1996)則認為 是 1.發現與診斷學校問題所在,並協助學校改進缺失;2.判斷學校績效,提供行政決策 參考;3.激勵教育人員士氣與促進專業成長;4.宣導教育理念與貫徹教育政策。高強華

(1996)認為是在蒐集資料,從事價值判斷,提供決策之參考。郭昭佑(2000)Nevo 綜 合各家觀點,並將動機與權力運用納入評鑑實施歷程的目的,認為「評鑑的基本功能,

係協助對評鑑客體本質及其品質取得較佳的暸解,以提供形成性功能與目的,如計畫、

控管或促進;及總結性功能與目的,如選擇、認同、或責任,而評鑑實施的過程也提供 增加動機或運用權力的目的」。游家政(1994)的看法是評鑑對學校教育活動是有其積 極和正面的意義和價值,實施學校評鑑就有其必要性,它的範圍大多涵蓋師資、課程、

教學、行政、圖書、設備、學習輔導、學生生活、學習成就或教育成果等。林天祐(2002)

的看法是「從形成性、總結性的功能而言:校務評鑑大致可以分為需求性評鑑、過程評 鑑、結果評鑑以及效率評鑑等項,分別瞭解學校校務發展的需求情形、執行與運作情形、

執行的成果以及執行的效率。」

1.國外學者的觀點

Cuttance(1994) 透過學校表現的指標可以監視、控管教育的品質,指標系統的 應用主要有兩個目的,一是促進學校發展,二是教育品質的管理。EHopkins(1989) 認為 評鑑與學校改進之間存在三種關係 1.學校改進的評鑑(evaluation ofschool

improvement )其目的為評估學校整體教育目標是否達成。2.評鑑係為了學校改進 (evaluation for schoolimprovement)其目的為促成學校教育過程的改進。3.評鑑即是 學校改進(evaluation as school improvement)亦即將評鑑與學校的發展合而為一。

CheliBIsky(1997) 將評鑑區分為三個取向:1.績效責任的評鑑:從評鑑者的角度 來看,評鑑的目的在於確立執行單位的績效責任。2.發展性的評鑑:從內部成員或受評 者的角度來看評鑑,可以是一個極具彈性具有回顧展望的工具,發展並增進學校效能。

(15)

3.知識性評鑑:對多數的大學研+究者及科學機構的評鑑者而言,評鑑是用來尋求脈絡、

原因及其現象解釋的工具。

M.Scriven 指出評鑑的功能有二:1.形成的(formative)功能:在蒐集有關教學 方案的各個部份之成效證據,而後根據對此種證據之考慮、去指出其缺失並提供改進之 意見;2.總結的(summative)功能:對於已經完成的教學方案加以價值判斷。

因此,校務評鑑對學校教育而言,具有積極、正面的價值意義與目的,Stufflebeam 曾言:「評鑑不在証明而在改進」;所以,無論是形成性評鑑、總結性評鑑或是後續的追 蹤評鑑等,其最終目的:旨在透過校務評鑑的實施,了解各級學校教育的實施狀況與成 效、發掘缺失與困難、提供校務發展的改進依據,提高學校績效,維持學校教育水準,

使學校的素質為社會所認同,使各種教育投入有最佳的產出;歸納其目的有(吳清山,

2002)

(一)了解學校運作績效

(二)診斷學校教育缺失

(三)改進學校教育缺失

(四)確保學校教育品質

(五)促進學校永續發展

二、校務評鑑的原則與方法

(一)校務評鑑的原則

校務評鑑是一複雜的歷程,規劃時必須遵循評鑑的原則、方法,在具體、可行、有 效規準的導引下,將有利於評鑑功能的發揮。研究者參酌國內、大陸專家學者,對評鑑 原則的看法整理陳述於後:

吳清山(1993)認為評鑑的原則是:

(一)客觀性:在進行評鑑時,應使用一定的客觀標準,必須採取客觀的實事求是 的態度,藉以了解實際表現與理想目標兩者相符合的程度。因此,評鑑時必須設計評鑑

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表,且評鑑人員和過程應保持謹慎公平的態度,不能主觀臆斷或參染個人情感,使評鑑 結果不會因個人主觀意見而產生偏差。

(二)合作性:評鑑過程中,評鑑者與被評鑑者應相互合作,共同完成評鑑工作。

所以評鑑者應尊重被評鑑者的意見,並保持充分的溝通;被評鑑者亦應虛心接受評鑑者 所提意見。

(三)完整性:評鑑需要全面性、多元性的綜合資料,在進行評鑑時必須全面考慮、

教育活動中各種因素,不能片面的突出某一因素,因為單一的、零散的、片段的資料,

很難了解學校的全貌。所以設計評鑑項目應從學校整體為出發點,這樣才能從不同角度 和層面來分析學校現況,評鑑結果對學校才有幫助。

(四)描述性:評鑑結果的敘述應力求明確、通暢,使受評鑑者易於了解,此外應 避免僅以「優、良、可、劣」方式呈現,應將評鑑的具體事實和建議,給予明確說明,

使受評鑑者能了解實際狀況,以作為改進之參考。

(五)繼續性:評鑑是一繼續不斷的歷程。因此,評鑑活動不能因評鑑工作告一段 落而結束;相反的,評鑑的結果應作為下一次追蹤評鑑的依據,如此學校教育才能不斷 創新與改進,進而提高教育效果。

大陸學者沈振佳(2000)則認為:

(一)一致性原則:在進行評鑑時必須用一致的標準。

(二)定性分析與定量分析相結合的原則:1 定性分析:是指對教育過程和結果,

側重在質的分析。2 定量分析:是指對教育過程和結果,側重在量的統計。

(三)總結性評鑑與形成性評鑑相結合的原則。

(四)評鑑與指導相結合的原則。

(五)科學性和可行性相結合的原則:科學性是指教育評鑑從制定方案、建立標準 到蒐集、處理和分析有關信息、做出判斷,都要以科學的態度,採用先進現代的評鑑工 其和方法來進行。同時,還要考慮客觀的實際條件,了解它的可行性。

(17)

(二)校務評鑑的方法

各種評鑑方法有其優點和限制,運用時應從各種角度完整的了解實際問題和困難,

以作更正及做正確評估判斷。評鑑項目係配合評鑑主題訂定,評鑑方式採自我評鑑、交 互觀摩評鑑、小組評鑑與追蹤評鑑等,評鑑程序含參觀教學活動、觀賞簡報、資料查閱、

實施訪視、唔談、與綜合座談等多元方式進行;最常用的方法有:

1.文件分析法:就規章、計畫報表、出版物工作紀錄、成果報告等分析了解。

2.觀察法:實地考察資料佐證。

3.訪問法:針對問題面對面的諮詢應答。

4.座談會:有關人員相互交換意見。

5.問卷法:以主題方式供受評者填答。

6.調查表法:事實資料的蒐集。

7.評量表法:以優劣評定等級。

8.其他

三、校務評鑑的範圍與指標

一套優良有效的評鑑,首重於評鑑規準的建構;如何把握評鑑的範疇,建構客觀 有效的指標,提供評鑑者及受評者遵行,將有利於評鑑歷程標準化的達成。

(一)校務評鑑的範圍

校務範園究其字義可解釋為學校的一切事務,包含所有教學及行政事務。就教 育輸入的層面有發展計劃與組織目標、教學設備與經費、人力素質及學校環境;就教育 歷程有行政管理與領導、教學品質及組織氣氛;就教育產出層面有學生表現、教師的專 業成長與工作滿意度、組織目標的達成與社區聲望。(潘俊程,2003)

藍瑞霓(1996)指出目前校務評鑑之範團含括極為廣泛,如組織目標、師資、課 程、入學資格、教材、教學方法、圖書與設備、教學與研究成果、經費支配、人事任用、

校友會和家長與社區等。另外,有關校務問題之事宜,如學校組織型態、學校活動、學 生學習與素質、教師的工作滿意度等。均可納入作為評鑑之範圍,作為未來校務推展之

(18)

參考依據。換言之:校務評鑑的範疇包括:學生、教師、課程、教材、計畫、建築、設 施與學校整體。事實上,學校整體評鑑可能隱含兩種不同的意圖或策略,即學校校務評 鑑與學校效能評鑑。區別如下:

1.校務評鑑多從學校各行政處室的角度出發,如教務、訓導、總務、輔導、人事、

會計、一般行政及校長領導。

2.效能評鑑的焦點則放在:學生學習表現、教學品質、環境規劃、校長領導、家長 參與、教師工作滿足、課程安排以及學校組織氣氛、溝通協調、組織效能、學校發展等。

由以上探討得知,校務評鑑的範圍含括極廣,舉凡學校教育中,一切有形或無形 的活動或事務,如組織目標、師資、課程、入學資格、教材、教學方法、圖書與設備、

教學與研究成果、經費支配、人事任用、校友會、家長與社區等皆是。此外,有關校務 問題之事宜,如學校組織型態、學校活動、學生學習與素質、教師工作滿意等,亦可納 入作為學校評鑑之範圍。

(二)校務評鑑的指標

客觀、有效的評鑑指標,是任何計劃或行動方案經由考核、評鑑後,以作為反饋、

評定績效的重要依據。然,探討校務評鑑指標的文獻極為匱乏,研究者僅從學校效能指 標探究之,輔以各縣市校務評鑑指標的統整,期能為校務評鑑指標,尋出一條可茲遵循 的脈絡。建立學校效能指標不盡相同,但構成學校成功的必備條件不外乎是:1.學校環 境規劃;2.教師教學品質;3.學生紀律表現;4.學校行政溝通協調;5.學生的學業表現;

6.教師工作滿足;7.學校課程安排;8.學校家長彼此關係;9.師生關係;10.校長領導 能力。(吳清山,1992)

Hoy 和 Miskel(1991)從社會系統的角度延伸,建構了四個學校效能指標。它們 分別是:適應力、學生成就、教師工作滿意度與主要生活興趣。

Cameron(l978)則提出九項評量學校效能的指標,就範圍上看,含括了校園內外與社區 環境,就分析單位檢測,則自個人擴充到學校組織整體範園。郭昭佑(民 89)彙整國內 外學者所研究學校效能指標的重要向度,可知學校效能研究指標多集中在學生學習表現

(19)

(14 次)、教學品質(13 次)、環境規畫(12 次)、校長領導(10 次)、家長參與(9 次) 教師工作滿足(7 次)及課程安排(7 次)等項度,而學校組織氣氛、溝通協調、組織產能 學校發展、適應力、彈性等也都在學校效能指標之列,顯示學校效能概念多元觀點之複 雜性,更呈現建構學校效能指標的困難程度。

Stufflebeam(1994)亦提出公立學校的基本歸準:

1.教育的需要:學校是否能有效提供學生的發展需求,不僅包括智能發展需求,並 須協助家庭與其他機構提供學生的社會、情緒、心理、職業、美學素養、道德發展需求。

2.公平:學校是否提供完整的機會給予學生,確保其教育服務的安排、各年級、層 級之發展機會公平。

3.可行的:學校是否提供充足的資源設置、可行的行政程序、適當與有意義的利害 關係人的參與、方案的合法與政治的可行性等。

4.優越:學校是否評估過去成效,並有效的改進對學生、社會服務的品質,及學生 的成就。

綜上所述,學校教育品質指標項目繁多,大致可歸納為學生的學習表現與感受、班 級經營的管理與氣氛、教師工作滿意與教學效率、教師專業成長與研究、組織的氣氛與 文化、教學環境與設備、校長的領導與管理、家長參與及公共關係、學校願景與特色發 展等向度。從學校效能指標及各縣市校務評鑑指標等項度切入發現,顯示各縣市雖然因 教育理念、工作重點、生態文化、地域差異之不同,各縣市各自發展出各不相同的校務 評鑑指標,但其指標的重點,依然從學校行政的角度出發,陳述如下:

1.注重教務、訓導、總務、輔導工作的績效,尊重各校的不同背景與特色發展。

2.強調教育政策的執行與校長領導。

3.鼓勵教師專業成長與關心學生學習表現。

4.歡迎家長參與校務,發展學校與社區的公共關係。

但校務評鑑指標的建構與內容仍存在著下列問題,是值得我們深度省思的課題(謝 金青,1998)

甲、評鑑指標內涵認知的歧異。

(20)

乙、學校評鑑的困難在於難以建立具體的評鑑標準。

丙、評鑑項目與標準的訂定方式並不明確。

丁、評鑑量表應納入權重分配的設計,避免整體價值判斷的困難

四、校務評鑑的實施歷程

隨著美國 Joseph Rice 第一個正式教育方案評鑑的問世,相關評鑑模式便蓬勃發展 起來。現行許多的評鑑方法都是從美國六 O 年代方案評鑑(progamevaluation)的潮流中 帶出來的;方案評鑑的是美國六 O 年代人權開始受到普遍重視,聯邦開始釋出很多的教 育資源給州政府及學區,在其資源釋出之後,為了確保資源運用的效益,聯邦便開始從 績效(accountability)的觀點來檢視其資源是否有效運用,並委請專家運用科學化的 制度來加以評鑑(吳明清,2001),因此校務評鑑可說是屬於方案評鑑之一環。

有關校務評鑑的實施歷程,國內學者看法為:1.決定評鑑的目標 2.確定評鑑的規 準;3.分析評鑑的細目;4.訂定衡量的標準;5.編製評鑑表格;6.進行評鑑蒐集資料;7.分 析資料;8.作成結論及提出建議;9.研擬改進計畫並進行改進(黃政傑,1990;張德銳,

1995;謝文全,1990)。

國外學者對於評鑑的歷程與步驟亦有探討:Stake (1967)主張評鑑應兼具描述與判 斷成分的外貌模式,其評鑑歷則包括下列活動:1.方案描述分析;2.將方案描述報告給予 相關觀眾;3.取得及分析觀眾的判斷;4.將分析後的判斷回饋於觀眾。

Proms(1971)所提倡的差距模式,常在比較標準和表現之間的差距以為改進的依 據,其主要的評鑑步驟包括:1.設計的相關釐清;2.實施的評估;3.結果的評估;4.與收益 的評估。Guba 及 Lincoln(1981)所主張自然反應評鑑的實施過程包括:l 設計與組織評 鑑;2.定義關鍵的議題內容;3.收集有用、正確的資訊;4.報告結果與評論。

一般而言,學校評鑑過程主要的代表方式有二:一為美國學校認可制,另一為英國 及部分「經濟合作發展組織」(OECD)會員國慣用的「學校本位課程的評鑑」,兩者所採

(21)

用的評鑑過程不盡相同,前者較重視總結性的外部評鑑,後者則較強調形成性的內部評 鑑,因此,校務評鑑的實施歷程,會因評鑑團體的不同,評鑑目的的不同,其所採行的 過程有所差異,整體而言,主要包括以下三個階段(蘇麗錦,1993)

(一)自我評鑑階段

係由學校有關人員,包括全體教職員、學生、家長及社區代表,對學校的效能進行 自我檢核與分析,藉此發現學校的缺失並加以檢討改進,這是學校的核心工作。各受評 學校在自我評鑑階段,會由校長召集組成執行委員會(steering committee)負責規劃、

協調及辦理自我評鑑工作,接著針對評鑑標準所規定的項目,設置若干工作委員會,分 別進行有關項目的評鑑,如課程、行政、設備等。自我評鑑過程費時約一年,且在自評 之前,學校自我評鑑的召集人需參加評鑑團體所辦理的講習會,以暸解評鑑標準、評鑑 目的、過程與步驟,再者,學校有關教職員亦應充分瞭解自我評鑑的目的,積極配合以 達成評鑑促成自我改進的目的。

(二)訪問評鑑階段

由評鑑團體依各受評學校的性質與規模大小,遴選參加過評鑑講習的評鑑委員三至 八名,組成訪問評鑑小組到各受評學校進行實地評鑑。訪問評鑑小組的成員主要來自外 州,而由同級同類學校的校長、教師與行政人員組成,稱為「同儕訪問」(peer interview);

訪問評鑑小組的名單,通常需經過受評學校的同意,以避免因私人利害關係,左右評鑑 的結果。

訪問時間大約需要二至四天,期間評鑑委員除了觀察師生上課情形、與學校有關人 員做廣泛與深入唔談、查閱檔案資料、實地參觀場地以及設備之外,委員之間必需針對 評鑑結果,進行討論達成共識,以及評鑑結果公平客觀、確實可靠;並於評鑑結束前召 開座談會,向受評學校的有關人員報告評鑑結果,即為「離校報告」(exit report ),

此時,可不必接受學校教識員所提出的任何問題。

召集人於訪問評鑑結束一週內,將書面評鑑報告送達評鑑團體,評鑑團體在一個月 內做成最後決定,再將評鑑報告與認可資格的結果寄送受評學校。根據國內外有關的研

(22)

究指出,成功的訪問評鑑應具備以下條件(游家政,1994):

1.確認明確的資訊需求;2.發展訪問所需的評鑑問題與評鑑工具(如檢核表、評量 表與訪談表格);3.進行訪問前的溝通協調以及受訪人員的選擇與安排;4.實施訪問評 鑑時,應有足夠的時間;召開訪問前的協調會議,對評鑑的目的、程式與預期結果形成 共識,聽取受評學校的簡報意見,以蒐集相關的特殊資料;有效分組進行訪談與觀察,

集體訪談則以共同性問題為主;總結會議資料,彙集整理評鑑結果;與當地主管共同結 束訪問。5.撰寫、傳播與利用訪問評鑑報告。

(三)追蹤改進階段

受評學校在訪問評鑑結束之後,必須依據自我評鑑與評鑑委員所提出的改進建議,

擬定學校未來改進計畫,並據此研擬改進實施方案。同時,學校應不斷自我評估其實施 成效,以確保改進目標能順利達成。而評鑑團體約在五至七年後,會針對各受評學校的 改進成效再進行訪問評鑑,如此週而復始以落實「學校持續改進」(ongoing school improvement )的評鑑目的(WASC,1992;轉引自蘇麗錦,1993)。

(四)學校本位評鑑

學校本位的評鑑基本上是一種自評的形式,由校長與有關教師組成內部評鑑小組,

進行自我評鑑,並邀請校外有經驗的專家學者,透過外部評鑑的方式提供協助與建議,

亦稱為「學校自我評鑑」(school self-evaluation ),其目的在於有系統地描述與分 析學校整體的運作,以促成學校的改進與發展(游家政,1994)。其過程有三個特色 (Lewey1989):1.由學校教職員主動發起。2.由學校組成內部評鑑小組進行自我評鑑。

3.評鑑所得結果是用來了解學校的情形,做為改進缺失的參考。

因此,學校實施自我評鑑的能力,可做為學校自主的重要參考指標之一(Reshef,

1989)。根據 Nevo(1944,91-92)的研究指出:「學校本位的評鑑」過程,係以內部評鑑 為主,並融合外部評鑑的精神,實施的方式主要分成四個階段:

1.教育與培訓的階段:由學校選派相關人員參加在職進修教育,研習與評鑑有關 的課程,如統計測驗、資料分析、研究設計等,以培養自我評鑑的能力。

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2.組成內部評鑑小組的階段:由參加在職進修教育的相關人員中,

選擇三至四位代表組成學校內部評鑑小組,並確定評鑑的對象,如教學改進方案、生活 教育方案或其他擬進行檢討或評鑑的事務,並邀請外部專家學者提供技術諮詢與支援。

3.將內部評鑑小組納入學校正式體系的階段:將內部評鑑小組納入

學校正式的組織單位,並開始著手進行內部評鑑;評鑑小組成員定期更換,讓有興趣與 能力者有機會參與學校內部評鑑工作,仍可邀請外部人員指導。

4.準備接受外部評鑑的階段:外部人員已經參與第二、三階段的評鑑過程,因此,

外部評鑑的實施可以說是與學校的內部評鑑同時進行,其目的在提供學校建議與協助。

Nevo 認為採用學校本位的評鑑時,應注意事項有九項,方能充分發揮其效果:

1.學校成員應籍由「描述」與「判斷」的區別,來真正了解評鑑的意涵。

2.學校的評鑑是多元的,而不可僅以學生及其學業成就作為唯一的評鑑對象。

3.學校評鑑的焦點不可只集中在結果的判斷,而應包括目標、計畫與策略、實施 過程以及結果與影響等四方面。

4.學校評鑑應兼顧形成性與總結性的評鑑,提供計畫進所需的資訊及用來考核績 效的資訊。

5.學校評鑑無法透過單一或多重指標,來描述評鑑對象的所有特徵。

6.學校內部評鑑最好由學校教師與有關人員實施,外部專家學者僅提供必要的建 議與協助。

7.學校內部評鑑預期有效達成,必需應用行為科學及其相關研究領域的理論與方 法,而不能閉門造車土法煉鋼。

8.由做中學,學習如何實施最佳的評鑑方法。

9.內部評鑑是實施有效的外部評鑑的先備條件。

綜上所述,學校本位的評鑑過程較重視學校的內部評鑑,並鼓勵教職員工的參與,

亦重視校外專家學者所提供的諮詢與建議,而內部評鑑小組成立之初,即引進外部人員提

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供協助,可謂內部與外部評鑑同時進行。與上述美國學校認可制差異與評鑑目的有闕,前 者以認可授證為前提,績效考核的總結性評鑑較具關鍵影響力;後者,其評鑑焦點則以內 部形成性的評鑑為主。

五、校務評鑑的成效與運用

古代的「御史」就是考核的官員,專任評鑑彈劾的職稱,同樣的,現代機關、學校、

企業,也有評鑑委員會、政風單位,以評鑑的結果審核各單位的績效。評鑑是為了發現問 題、評鑑是為了了解需求、評鑑是為了確認發展方向、評鑑是為了品質保證、評鑑是為了 制度的認可、評鑑是為了進步所做的檢討與反省;換言之:評鑑是努力的動力、評鑑是獎 懲的標準、評鑑是保護消費者的方法、評鑑更是改革的依據。

準此而論:評鑑可以廣泛運用在各種領域之中,無論是公共福利、社會福利措施、

教育政策、教育行政視導、課程與教學的發展、教師或其他專業人員的工作表現等,均需 要評鑑來決定其績效或品質(張德銳,1997)。隨著教育改革的腳步,學校是一個複雜的行 政體系,如何能夠配合時代脈動追求「卓越、精緻、績效」教育理想的達成,都是攸關學 校能否健全發展的重要因素(王睿君,2000)。誠如:顏國樑(2001)認為:在我國無論是 政府或民間,都有教育改革的共識,並積極推動與參與,皆期望透過各項教育改革,以開 創美好的教育遠景。

我國從民國六十四年起推行各級學校的教育評鑑,國民小學教育評鑑自民國六十六年 由臺灣省教育廳嘗試實施,六十八學年度擴大為教學正常化的評鑑(黃武鎮,1980;教育部 國民教育司,1988)。民國七十八年左右,當時臺北市以國小為實施對象,並以教務或總務 等局部的學校事務為範圍,並以績效考核為主軸。後來雖加入追蹤輔導改進的精神,但實 質上仍以績效評估為核心,並偏重於行政事項的評鑑,造成學校行政人員極大的負擔(吳 清山,2002);爾後不論中央、省、縣、市辦理的教育評鑑種類相當繁雜,諸如民主法治 教育訪視、小班教學精神計劃訪、特教評鑑、交通安全評鑑、、、等。

(25)

國民小學「校務評鑑」的辦理,八十七、八十八學年度僅有臺北市、高雄市、臺北 縣、新竹縣、臺南市及高雄縣等六個縣市實施(郭昭佑,2000)。八十九、九十學年度有臺 北市、高雄市、基隆市、臺北縣、桃園縣、新竹縣、臺中縣、臺南市及高雄縣等九個縣市 實施,九十一學年度起有更多的縣、市施行校務評鑑,顯示國民小學校務評鑑雖在萌芽階 段,但已日受重視。(潘俊程,2003;鄭崇趁,2006)

國立暨南國際大學教育政策與行政研究所,自 1997 年起,每年進行臺灣地區教育 政策實施成效之民意調查,根據 2002 臺灣地區教育政策與實施成效調查中,以一般家庭使 用的電話為本,就各縣市的人口抽取 1069 名為訪談對象,指出:一般人所認知的「學校整 體的教育表現」,主要落在尚可(佔百分之 35.73)與不好(佔百分之 28.21)之間(張鈿 富,2003)。

由上述統計得知,在教育行政權力分配由中央集權逐漸下放到學校層級的自主發展 的當前,檢視學校在各層面的績效表現,作為改進辦學的依據,提供教育行政機關決策的 參考;藉以符應社會大眾和家長對教育品質的殷切企求與期待。然,評鑑結果多束之高閣,

影響評鑑士氣甚大,更嚴重的是絕大多數評鑑沒有「後設評鑑機制」,無法檢視評鑑的缺 失據以改進。在評鑑次數不斷增加,教育參與人員不斷反彈的雜音中;應袪除形式化的評 鑑,革除應對心態,更不可為評鑑而評鑑,僅用於評定等第、敘獎之績效責任考量、或用 於校長遴選之參照而已。

換言之:評鑑應追蹤輔導協助各校改進缺失,一次評鑑活動的結束,並不代表評 鑑的終了,而是另一個評鑑的起點(謝文全,1994)。並且,教育評鑑必須與教育視導密 切配合。評鑑報告提出之後,視導人員應就視導區內學校評鑑的結果,詳加研討、分析,

協助學校,謀求校務的健全發展(張清濱,1991)。

就校務評鑑成效與結果應用而言,兩者間是否得到連結,能否找出學校的問題根 源?能否突破因資源短缺所產生的困境與瓶頸,落實校務評鑑理想面的應然?能否拉近 政策的行政功能與教育現場實際運作的落差?能否真正協助學校正向的發展?在再都受 到國民小學教育人員深切的質疑,是我們該努力省思的課題。

(26)

六、校務評鑑的理論基礎

將從「教育政治學」「教育心理學」「教育經濟學」「社會科學」等四個向度加以說 明,經由對校務評鑑理論的認知,產生積極性的校務經營策略。現陳述如下:

(一)教育政治學 1.專業分工

「專業分工」是科層體制管理學派最重要的組織管理原則之ㄧ,主張組織內的工 作分配,必須依據員工的專長分配,使人盡其才、才盡其用,每一個員工均可透過其專 長之發揮,對於組織產生「價值最大化」之貢獻。對個人而言勝任愉快做自己較喜歡有 興趣做的來有成就感的事務;對組織而言,由於毎一個人的滿意度及貢獻值提高,具有 交互作用正向的引導功能,也增加了組織總體產能,提高組織體的競爭力。(鄭崇趁,

2006)

專業分工運用在校務經營上,有諸多途徑,因每個人專業領域的不同,其所投入的 領域以及所發揮的影響力也有所不同:1.應考量行政人員的性別、年資、學歷等背景變 項,依據個人專長作適當的遴聘。2.科任或級任依專長排課;特殊專長老師擔任社團活 動的行政協助與指導老師。

校務評鑑實施是學校所有人的職責,在加強觀念宣導,提升教師評鑑認知與自評知 能,進行校務評鑑相關會議聽取意見,辦理說明會與相關單位(教師會、家長協會、校 長協會)協調尋求認同,讓大家以積極正面的態度面對準備工作,確實進行自我評鑑,

發揮團隊合作力量;這正顯示專業分工是讓受評者參與互動最好的行政作為。

2.目標管理

目標管理的三個要點:(一)首先必須確定組織的整體目標;(二)每位主管根據 組織整體目標,以實施自我控制的管理方式;(三)實施分權及績效考核,每位成員為 自己的目標負責(吳清山、林天佑,2005)

目標管理運用在校務經營的優點:(一)工作目標明確,行事具有方向感;(二)

具有賦權增能效果,同仁肯為工作付出;(三)權責分明有利於績效責任的實施;(四)

(27)

目標能夠當做基礎條件之檢核,以及校務發展階層之規劃。

校務經營運用目標管理較為常見的事項:(一)訂定校務中長程發展目標;(二)

設定學校幹部及教師職務工作任務;(三)定期(如每週)檢討工作任務實踐程度;(四)

設定主要事務工作標準作業流程,並定期檢討符合程度;(五)設定教師教學表現及學 習成就表現目標水準,督促全校師生共同達成;(六)發展團隊階段性目標,做為各種 教師行動團隊、學生校隊漸進卓越的表現階梯。

3.願景領導

鄭崇趁(2006)認為願景領導是指學校校長運用學習型組織理論「建立共同願景」

的方法,帶領學校行政幹部及教師職工共同討論,形塑學校發展的共同價值、信念和目 標,做為引導同仁共同努力的方針。學校共通願景包括兩大條件:「邁向組織目標」並 能適度「反映成員心聲」

願景領導具有下列功能:(一)共同形塑努力的圖像;(二)為工作目標與工作任 務註解連結;(三)提示更具前瞻性、未來性的努力方針;(四)做為凝聚士氣,整合團 體共識;(五)提升組織核心價值,發展學校特色。

願景領導在學校的運作通常有下列具體程序或步驟:(一)領導同仁形塑願景或檢 討修訂原有願景;(二)將願景標示或懸掛學校最中心,師生最容易看得見的位置;(三 適時向全校師生解讀願景意涵,將遠景做為學校活動方針;(四)重要教育活動開幕或 閉幕致詞時,適時結合學校願景闡述其教育意涵或價值;(五)定期(半年或一年)共 同檢討願景之妥適性,必要時修訂、重新公佈。

4.扁平化(參與式)領導

扁平化領導意指學校領導人,做決定時充分徵詢組織各層面人員意見,尤其是最 基層員工,其心聲仍有管道充分提供校長參考,扁平化領導又稱變形蟲組織,也近似參 與式領導或參與式決定,「變形蟲」或「扁平化」指組織運作的方法揚棄「階層分明」

外貌,類似變形蟲,提供彈性的觸角,或扁平多元的管道,其主要目的,均在增進員工 參與決策的程度。其運作優點:(一)較能關照基層員工的需求:(二)有較多管道讓校 長了解校務實際運作情形及成員滿意度:(三)主要幹部執行決策較能精準而少偏差。

參考文獻

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