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在 少 數 族 群 的 認 同 研 究 方 面 , 他 們 稱 之 為 「 族 群 認 同 ( Ethnic Identity)」

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第二章 文獻探討

第一節 族群認同的理論基礎及類型

壹、族群認同的理論基礎

一、族群認同的意涵

國內研究台灣社會的學者裡面,對於台灣族群的分類最常見的有兩種 方式,第一種是政治學領域的學者,他們多把台灣的族群分成「原住民、

外省人、閩南人、客家人」四大族群;第二種是研究人類學、社會學的學 者,他們多把研究焦點放在少數族群的研究,特別是在原住民族的研究方 面 。 在 少 數 族 群 的 認 同 研 究 方 面 , 他 們 稱 之 為 「 族 群 認 同 ( Ethnic Identity)。究竟「族群」「認同」及「族群認同」的意涵為何?國外學者 Schermerhorn 和 De Vos 對「族群」的看法是:

「族群(ethnic group)是一個大社會中的次團體,存在於 大社會中的集體,成員擁有或為真實或為假設的共同祖先,有共 同的歷史記憶,以及,擁有定義自我的特別文化表徵。這些文化 表徵的要素,舉例說,有親屬模式、直接交往(表現在地域主義 與區域派系)、宗教信仰、語言或方言、部族、國籍、生理特徵,

或者任何上述要素的綜合。」(Schermerhorn,1974:3;轉引王 寰、瞿海源,民 90:243)

「族群(ethnic group)是自我認定的一個族群,其享自己 共有而不與他人共享的的傳統。這類傳統的典型諸如『風俗』 宗教信仰與行為、語言 歷史延續感、共同祖先與發源地等等。」

(De Vos,1982:9)

從 Schermerhorn 和 De Vos 的說法可以發現,族群可以分兩個方面加以 說明,第一個是「主觀上的認定」,亦即同一個族群的成員,必定是自我 認定為同一個群體,對於群體間的成員有彼此一體、利害與共的感覺。第 二個則是「共同文化想像的歸屬感」,這種共同文化想像的歸屬感也就是 同一個群體的成員間認同彼此是同一個發源地、共同的祖先、同一種文 化、同一種語言、同一種宗教等等之類的共同文化,這種共同的文化是否

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真實並不重要,重要是是彼此間自覺有共同文化的想像,並對這個共同文 化產生歸屬感。就像 Hutnik(1991:19)所說的「是一群人的組成……他 們基於共同血緣的想像,不管是真實的或是虛構的,他們的血緣關係都被 其他成員所重視」。

此外,國內學者如黃森泉(民 89)、施正鋒(民 87)、郭洪紀(民 86)

等人也提出類似的看法,認為「族群」是一個自覺性的團體,其成員保有 一組獨特之傳統,並分享「族群意識」;另外,種族與族群關係辭典

(Dictionary of race and ethnic relations,p102)對族群(ethnicity)的定義 是:「一群持有某種程度凝聚與團結的民族(people),至少是潛在的,有 共同起源與共同利害的感覺。……不只是一群人的集合,還包括民族自我 意識凝聚在一起,緊密相關,享有共同的經驗。」

由此看來,族群應該是一群人,基於共同歸屬感(想像自己是團體的 一分子,也被團體所認可),他們可能是由於內部的或外部的共同起源,

而自覺是福禍與共的共同體,並享有共同的族群意識。我們可以歸納出「族 群」就是「一群在血統、語言、宗教、風俗習慣等方面具有共同的文化想 像的一群人,並認為彼此一體、利害與共,以自別於其他人的一群人」

「認同(identification)」一詞,「按弗洛伊德的說法,是指個體在潛意 識(unconscious)(指潛伏在意識層面之下不為個人自知的意識)中,以他 尊重或羨慕的人為榜樣進行模仿的心理歷程」(張春興,民 85:389)。張 春興(民 78)並進一步歸納、闡釋「認同的概念」,他認為「認同是指個 體經社會學習或社會化之後,在心理上所產生的一種主觀的歸屬感或歸屬 意識,其基本特徵是在有客體對象情形之下所從事的主觀吸取,因此個體 在社會活動中,因模倣對象不同,使個體的認同隨成長而變化,且可能有 多方面不同的認同。」

張春興對認同的解釋主要注重在心理層面的歸屬意識,心理上所產生 的歸屬意識就是「認同」。許木柱(民 78:127)則認為認同是將外在行為 內化成個人屬性的過程。他從認同所發生的作用來說明認同:「認同作用

(identification)是一個人將另一個人或一群人的行為特徵(如說話的神 情、衣著格式、抽煙的神態或走路的姿態等)或內隱的人生觀、價值觀等 予以內化(internalize)成為他個人屬性的一種過程。

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在群體部分包括階級認同、文化認同、政治認同等,因此,族群認同是個 體可能發展出多種認同形式中的一種。

所謂的「族群認同(Ethnic identity)」,De Vos(1982:16)認為「族 群認同是取文化方面各種可以在主觀上具有象徵作用的標誌,用以區別他 們向己和別人的不同」。象徵可以是外顯的,也可以是內隱的。族群特徵 如語言、衣著、飲食等都是,都可以表示出自己是誰,或是屬於那一個群 體。

Phinney(1990)在整理 70 份有關族群認同的研究後發現,大多數的 人對族群認同的定義看法紛歧,有的人認為族群認同是社會認同的重要元 素,屬於社會群體中自我概念的一部份;有的則認為族群認同是自我認同 的關鍵面向,有的則強調是歸屬感與義務承擔,有的強調共享價值與態 度;有的則強調族群認同的文化面向,如語言、行為、價值、族群歷史知 識等。

儘管學者對於「族群認同」定義的看法紛歧,我們仍可以簡單、概念 性的說法來涵括這些概念,即 Hutnik(1991)所說的:「族群認同是個人 對於某個群體的個人認同感,而他人也認同這個人為其認同的族群中的一 員。」

綜合以上所述,族群認同的意義誠如 Phinney(1995)所說的:「對某 一族群具有高度、強烈族群認同的成員,會認定自己為該族群的成員,具 有高度的歸屬感並給予正向評價,偏好自己的族群也喜歡與其他成員共 處,關於該族群的知識與興趣高,且喜歡加入族群的行動;相對的,當族 群認同程度低、脆弱或產生混淆時,則不認定自己為該族群的成員,對所 屬族群持負面的評價,參與族群行動的意願低,不僅關於族群的知識、興 趣及歸屬感低,且偏好主流群而不喜歡與其他成員共處」。簡言之,「族群 認同」就是「對某一群體產生一種主觀的歸屬感,並產生偏好與此一族群 相處態度,投入族群活動」。

「族群認同」不像階級認同、政黨認同、居住都市認同、球隊認同等,

都有可能在相對較短的時間內轉變,族群認同因為是與生俱來的,也強調

「連續性」與「自然形成」的問題,因此,對於個人容易形成更大的約束 力,所以能改變的空間較小,也需要較長的生活改變,或者更強大的外來 集體性壓力才可能促成改變。

然後,對於改變「族群認同」的人來說,這也等於拋棄自己與生俱來

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的「自然屬性」,也可能會承受別人的奇異眼光。拋棄「族群認同」之後,

要面對的更大問題是,缺乏歸屬感,缺乏所屬團體,將產生認同危機,而 處在社會的邊緣地位,疏離整個社會。因此,要拋棄「族群認同」必定歷 經千萬次的內心掙扎。這也是 Lewin(1948)所主張的「個人需要一個固 定的族群認同感,以維持健康的心理狀態。」

少數民族在多族群社會中通常具有一種「認同」取向,這種取向構成 他對社會接納或拒斥的態度,並影響他對社會制度(如教育、文化、政治)

的參與程度,最終則決定個體是否可以向上社會流動。關於這種態度,可 以稱之為「族群認同」(ethnic identity)或「文化認同」(cultural identity)

(譚光鼎等,民 90:121)。

族群認同(ethnic identity)與文化認同(cultural identity)是二個概念 很相近的意思,有時候甚至不容易分辨其間的差異。族群認同和文化認同 的對象雖然看似不同(一個是對「族群」的認同,一個是對「文化」的認 同),但他們的認同的「內容」卻有許多重疊,因他們都是擁有對「共同 的文化想像」的歸屬感。

許木柱(民 78:127)指出,族群認同與其他群體認同的相異之處,

在於它是以族群(ethnic group)或種族(race)為認同的主要基礎之一。

郭洪紀(民 86:4)提出族群認同最顯而易見的是種族象徵符號,它是以 族群、血統、地域作為區別原則。這種特別強調對族群或種族的認同,就 是和文化認同不同之處。

郭洪紀(民 86)認為文化認同的意義在於,文化是由社會制度、知識 體系、價值信念、象徵符號,以及人類實踐組成的多層次系統,……同時 也是人類發展自身道德、智慧、美感和性格的基礎。我們可以看到文化認 同的內涵,不正是族群認同所強調的共同的「傳統」或共同的「文化」。

這類傳統的典型諸如『風俗』、宗教信仰與行為、語言 歷史延續感、共同 祖先與發源地等等。

誠如前述,「族群認同」是就是「對某一群體產生一種主觀的歸屬感,

並產生偏好與此一族群相處態度,投入族群活動」。而文化認同是指「個 人接受某一族群文化的態度與行為,並且不斷將該文化之價值體系與行為 規範內化至心靈的過程」(譚光鼎、湯仁燕,民 82)。兩者之間的關係常常

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二、族群認同包含的要素

國內外有關族群認同的研究,學者常從族群自我認定(ethnic self -identification)、族群歸屬感(ethnic sense of belonging)、族群態度(ethnic attitudes about one’s group)及族群行為(ethnic behavior)等幾個方面進行 探討(Leclezio , Kouw-Potgieter, & Souchon, 1986 ; Phinney , 1989 ; Phinney, 1990;許文忠,民 87;張琇喬,民 89;凌平,民 90)

依據 Phinney(1990:503-506)從 70 篇相關研究中歸納出族群認同 的內涵主有要四個方面:族群自我認定、族群歸屬感、族群態度及族群投 入等四個要素。在不同的研究中,有些將四項要素皆含蓋在內,有的則僅 研究其中一項要素。一般的研究者則將焦點集中在其中一項要素。以下則 就族群認同四要素分別引述說明之:

(一)族群自我認定(ethnic self-identification)

族群自我認定,也稱為自我定義、自我標記,係指一個人在自己身上

「貼上」族群的標記,也就是成員以自己屬於某一族群的知覺和概念為基 礎,學習到正確且一致的使用其族群標記。這類型的研究通常以兒童為對 象,用以測量兒童是否能正確的辨識出自身族群的標記。族群自我認定應 用在兒童身上的研究,通常是呈現代表不同族群的圖片或娃娃,讓兒童選 擇出認為最像自己的圖片或娃娃。兒童要能正確認定自己屬於某一族群,

必預要能確定自己所屬的族群,知覺到和他人之間的相似與相異點,並知 道族群的標記為何。

(二)族群歸屬感(sense of belonging)

歸屬感是一種主觀意識。若一個人自覺自己是某一個族群,對這個族 群有歸屬感的時候,當別人問到是否屬於哪一個族群的時候,他會回答 是。不過使用族群的名稱來標籤自己,並不代表他對所選擇的族群具有強 烈的歸屬感。

歸屬感更重要的是對自己所屬的族群有彼此一體、不可分割的感覺。

這也是張春興(民 78)所說的「歸屬感是個體自覺被他人或被群體認可與 接納,以及其態度或意見與群體規範一致時的一種感受,為一種個體與某 一群體間所存在的一種整體感。」

(三)族群態度(ethnic attitudes)

族群態度是指族群成員對自己所屬的團體所抱持的態度是正面的或是

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負面的。正面的族群態度包含對自己所屬的團體感到驕傲、歡愉、快樂與 滿足,比如說「我以我的族群為榮」「我認為我們族群的文化是豐富而珍 貴的」等;「接受、承認」自己的族群通常也是正向態度,如「我相信當 一個 XX 人是很棒的經驗」、「當我和我的族群在一起的時候,我覺得很興 奮很快樂」等。負面的族群態度則如「我覺得大部份的族人都不值得信 任」「有時候我真希望我是白人(或主流族群)。因此,族群態度是指成 員正面或負面的回應本族或其他族群之族群意識的特殊方式,其焦點在於 積極正面或消極負面之族群態度的發展或社會心理因素。

對某一族群偏好態度的評量可作為對該族群認同的指標,在 Phinney 的整理研究中發現,約有半數的族群認同方面研究者都使用族群態度來當 作衡量族群認同程度的依據。成熟的族群認同能就其族群的屬性來描述自 我,並可以坦然接受自我族群的特質和理念,而明確的族群認同所表現出 來的態度,所以族群態度常被用來當作族群認同的指標之一。

(四)族群投入(ethnic involvement)

族群投入(或稱族群涉入)指的是對自己族群社會的參與和族群文化 的實踐。族群投入最常使用的指標有語言、朋友同儕、參與信仰宗教的組 織與實踐、族群社會的結構、政策意識與行為、居住地區、文化行動與態 度等等,其中語言是最常被使用來測量族群認同的指標。

被使用來測量族群認同指標並不是只有以上四者,其他如族群知覺

(ethnic awareness)族群評價(ethnic evaluation)、文化投入(cultural identity)等等都是測量的指標,不過這些指標大致上都可歸納到上述族群 自我認同、歸屬感、族群態度與族群投入四個範疇裡面,而且大部份的研 究者還是以這四個指標當作族群認同的內涵。因此,本研究問卷對於族群 認同部份所使用的設計理念,即以 Phinney(1990)所提出的四個族群認 同要素族群自我認定、族群歸屬感、族群態度及族群投入為主要依據。

三、族群認同的理論基礎

在 Phinney(1990:501-502)針對有關族群認同的 70 篇文獻中進行的 整理,歸納出三種最常被使用來討論族群認同的理論。這三種主要的族群 認同理論是:社會認同論(Social identity and the self)、涵化論(Accultural theory)以及認同形成論(Identity formation theory)。社會認同論大多是社

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(一)、社會認同論(Social identity theory)

社會認同論者主張個人需要有一個堅定的族群認同感,以維持其身心 健康的感覺。Tajfel(1982:17-18,21)認為社會認同意指個人把自己或 他人安置社會系統中的過程,或者可以說是個人用社會系統來定義自己或 其他人。社會認同是屬於自我概念下的一個次系統,自我概念會假想的一 個認知結構,此認知結構可以在社會環境和社會行為之間找到最適合的情 況自行調和。

族群認同是受到社會背景所影響,個體會將自己或他人歸類於某個社 會類別的體系裡,身為某族群的成員就從其所屬的群體發展出認同。但是 如果社會中的主流族群對少數族群的容貌與特徵持有負面的看法與評 價,則這個少數族群很有可能發展出負面的社會認同。因此,在這種情況 下,對弱勢少數族群的認同便可能導致低自尊的情形發生。

在社會中,地位比較低的族群,為了改變自己的處境,提升自己的地 位,他們有時候會離開自己原來的族群,把自己當作主流族群的一份子,

期望同化於多數族群,以改變他們的主流社會中的地位。但是這種作法容 易延生出更大的心理問題,使個人認同及心理功能產生負面消極的影響;

再者,也可能由於種族外在表徵的不同,而無法融入主流族群裡。

社會認同論者認為,社會認同是自我概念的一部份,社會認同主要來 自個體對自己族群身份的有關認識以及伴隨族群身份而來的價值觀和情 感,身為少數族群的個體會注意在環境中的他人是如何的評價自己。社會 認同論者即是強調族群認同的重要性,共享族群認同的意義,可以促進族 群間的相互尊重與增進社會認同。

(二)、涵化論(acculturation)

族群認同研究有時候把涵化看作和族群認同是同樣的意思。涵化一詞 通常是指在兩個不同文化相互接觸過程中,其在文化態度、價值觀和行為 上產生的改變。涵化論者通常以族群團體為關注焦點,而非以個體,涵化 論者所關心的是少數族群或移民團體與主流群體或整體社會之間的關係。

相對於族群認同理論的單一族群認同分析方式,涵化論的分析方式是 雙族群認同的分析方式。認同理論的單一族群認同分析方式主要在分析少 數族群對自身的族群認同問題、認同情形等,而涵化論的雙族群認同分析

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方式則是關心少數族群在與主流族群接觸與涵化的過程中,其認同行為與 態度的改變情況,通常是探討少數族群對我族認同的行為與態度及少數族 群對主流認同的行為與態度兩個面向。

涵 化 論 的 第 一 種 發 展 模 式 是 兩 極 化 的 線 性 模 式 ( linear bipolar model),兩極化線性模式裡的假設是對我族的族群認同與對主流文化的認 同無法同時兼顧,因為個體如果對我族族群具有強烈認同,則其在主流社 會中的涉入會顯得比較低;如果涵化的程度比較深,對主流社會的涉入比 較深,則其不可避免的會伴隨著對我族族群認同的低落。由可以看出兩極 化線性模式的族群認同被概念化於一條連續的直線上。線的一端是強烈的 族群維繫,另一端則是強烈的依附主流社會。

相對於兩極化線性模式認為我族的族群認同與主流文化的認同只能二 擇一,尚有一種雙面向模式(two-dimensional model),其主張是涵化屬於 雙面向的過程,我族族群認同高,並不必然伴隨著主流文化認同低,主流 文化認同低也不必然伴隨著我族族群認同低,我族族群認同與主流文化認 同並不互相影響,而是互相獨立的。

除了兩極化的線性模式及雙面向模式外,尚有一種是多面向或多元模 式(multidimensional or pluralistic model)。根據 Porter & Washington 的整 理發現,涵化被視為一種複雜的、多面的現象。所以接受一種新的文化特 性和社會連繫和保留傳統的文化特性及社會連繫被視無因為種種屬性的 變化而有不同,因此涵化被為是複雜的,必隨情境的不同而改變的過程(引 自許文忠,民 87:21)。這種多面向的認同並非文化上的混合,而是新的 文化的變體,不過立論尚未被闡述出來。

(三)認同形成理論(Identity formation theory)

認同形成理論主要是由心理學發展而來,以心理諮商發展的觀點來看 族群認同。因此,認同形成理論認為認同並不如前述兩種方法是屬於靜態 的。認同形成理論認為族群認同是一個變動的過程,可能因為時空背景的 不同而發展出不同的族群認同態度。因此,族群認同可以看做是一個接著 一個連續的階段,族群認同的完全是一個在做決定與自我評價的過程中不 斷變動。

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段,主要發生在青少年時期。

少數族群的認同發展是對自己認同不斷探索與調適的過程,其發展過 程一開始總是沒有察覺其身份的特殊,等到少數族群意識到自己少數族群 的身份與地位時,他的族群認同便開始發展。族群認同的發展是一個持續 不斷的終生的過程,開始於童年時期並持續到成年人階段。認同的形成對 族群成員而言是一個區別與整合的過程,個體從沒有知覺到族群之間的差 異到覺察出族群之間差異性存在的過程,從無族群(non-ethnic)的自我認 同到族群自我認定,從部分的族群認同到認同形成過程。

少數族群的族群認同發展,事實上就是一個不斷衝突—調適—衝突的 循環過程。一般而言,這些衝突的產生有可能會使族群的成員形成如下的 概念(Smith, 1991;引自張琇喬,民 89):

(1)族群覺察(ethnic awareness)vs.族群無覺察(ethnic unawareness)

(2)族群自我認定(ethnic self-identification)vs.無族群自我認定

(non-ethnic self-identification)

(3)自我憎惡(self-hatred)vs.自我接納(self-acceptance)

(4)自我接納(self-acceptance)vs.他群接納(other-group acceptance)

(5)自我拒絕(self-rejection)vs.他群接納(other-group acceptance)

(6)他群拒絕(other-group rejection)vs. 自我拒絕(self-rejection)

(7)族群認同整合(ethnic identity integration)vs.族群認同分裂或混淆

(ethnic identity fragmentation or diffusion)

(8)族群優越感(ethnocentrism)vs.中間路線(allocentrism)

在族群認同的相關研究中,族群認同論認為族群認同受到社會其他族 群態度的影響,每個族群最好都能發展出良好的社會認同,涵化論則主要 在探討少數族群對於我族族群認同與主流文化認同的交互關係,認同形成 論則認為認同是變動的歷程,隨時空背景而成階段性發展。本研究主要以 涵化論為研究設計理論基礎,採用涵化論的雙面向模式(two-dimensional model)探討研究對象的族群認同情形,並以認同形成論探討研究對象之 族群認同情形及其目前的族群認同發展階段。

貳、族群認同的類型

由上述理論分析可知,一般對於少數民族或原住民文化認同的探討,

主要是以族群認同為基礎,而有關族群認同的討論,大致又有三種方式:

第一是分析族群認同的構成要素或指標,如共同的起源、文化、習俗、宗

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教、語言、體質特徵等(社會認同論);第二是分析族群認同的發展階段,

描述其由晦澀污名、而反省自覺、而堅定投入的歷程(認同形成論);第 三是分析族群認同的不同類型,例如視原住民對本族認同程度的高低,以 及對他族(優勢族群)認同程度的高低,將之區分為雙認同取向、雙疏離 取向、本族取向、他族取向等類型(涵化論)(張建成,民 90:128)。

本研究對於臺灣原住民文化認同的探討,是探討花蓮地區阿美族國中 生族群認同的情形,也就是以上述第三種方式進行之,亦即採用所謂的「涵 化論」為理論基礎,將族群認同的不同取向分成四種類型,此四種類型的 認同亦即 Hutnik(1991)的文化模式理論,將此四種認同類型分為調適者

(acculturative)、同化者(assimilative)、邊緣人(marginal)、分離者

(dissociative)。

對於族群認同的類型,國內多位學者均引用 Hutnik(1991:156-165)

的族群認同模式理論(A quadri-polar model for the study of ethnic minority identity),認為族群認同的基本架構分為兩個向度,一為對自我所屬族群

(或本族傳統文化)的認同,一為對強勢族群(或主流文化)的認同。這 兩個向度的正負取向交錯成為以下四種認同類型(圖一)

1.調適者(acculturative):調適者對於本族傳統文化和主流文化都採取接受 的態度,並且有能力加以整合調適,其認同型態屬於雙認同取向。

2.同化者(assimilative):同化者拋棄自己的母文化而完全接受多數族群的 文化規範,其認同型態屬於主流文化取向。

3.邊緣人(marginal):邊緣人既不接受多數族群文化的涵化,也喪失了本 族傳統統群文化的認知與接納,其認同型態屬於雙疏離取向。

4.分離者(dissociative):分離者排斥並抗拒多數族群的文化,唯獨對於本 族傳統文化產生強烈的向心力和依附感,此認同型態屬於本族文 化認同取向。

從這四種族群認同類型來分析,「調適者」和「同化者」的態度較為積 極,教育成就也比較高。但是調適比同化更勝一籌,因為它能促進文化融 合(cultural integration),使弱勢族群既能接納新文化,也能維持族群尊嚴,

不會產生次人一等的心理。反之,採取負面態度的「分離者」和「邊緣者」 學習失敗情形就比較多,較難有成功的社會適應和向上流動(cummins , 1986 ; Dehyle , 1992)

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低← 對 多 數 族 群 的 認 同 →高

圖 2-1-1 族群認同的的四種類型

(資料來源:Hutnik, 1991, p.158)

「族群認同(ethnic identity)」「文化認同」與「社會認同」有時候是 很相近的概念,甚至可以互通。以上圖 2-1.1 為例,在 Hunt(1991)的書 中就同時出現「文化適應態度(cultural adaptation styles)」(p124)與「少 數族群認同研究四象限模型(A quadri-polar model for the study of ethnic minority identity)(p158),而國內學者引用時,有以「族群認同」為研究 名詞(張琇喬,民 89),也有以「社會認同」為研究名詞(譚光鼎,民 90),

也有以「文化認同」為研究名詞(張建成,民 90),而且其研究內涵相去 不遠。在本文則以「族群認同的類型」為使用名詞,但涉及其他學者文章 引用問題,則以原作者之使用名詞為準,但不管是族群認同、文化認同或 社會認同,事實上均指涉同上圖 2-1.1 所謂族群認同的四種類型。

在國內關於族群認同類型的實徵研究方面,學者張建成(民 90)在進 行一項原住民座談時,將原住民的文化認同傾向歸納成三種較明顯的類型 及一種不確定是否存在的類型。三種較明顯的類型分別是:一是自治型(即 傳統取向)、二是涵化型(即現代取向)、三是融合型(即雙文化取向),

一種不確定是否存在的類型是「遯世型」(張建成,民 90:130)。

自治型的文化認同,又可稱為傳統取向的文化認同,指的是極力維護 本族的傳統文化,希望以自治的方式來發展或經營自己的文化與生活。秉 持這種文化認同的原住民,認為現代社會中的典章制度,大都未將原住民 的傳統文化及生活方式納入考量,造成不利於原住民發展的重重限制,是

分離者 Dissociative

調適者 Acculturative

邊緣人 Marginal

同化者 Assimilative

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以原住民不論如何努力去適應,到頭來仍是輸面居多。自治型的文化認同 者認為,可行的出路有二:第一是堅定本族的文化認同,第二是爭取原住 民自治區的設立(張建成,民 90:130-131)。

涵化型的文化認同,又可稱為現代取向的文化認同,指的是注重現代 社會的生活邏輯,希望族人努力學習現代文明的生存法則,以免為時代所 淘汰。如果說自治型的原住民,是想將生活與傳統文化結合起來,涵化型 的原住民則比較傾向於先將生活與現代文化結合之後,再談本族文化的傳 承與發揚。涵化型原住民的心態有三種特徵:第一是順應現代社會的變 遷,第二是優先解決族人的生計問題,第三是觀摩學習漢人的長處(張建 成,民 90:132-133)。

融合型的文化認同又可稱為傳統與現代雙向交融的文化認同,指的是 既不擱置傳統文化,也不排拒現代或主流社會,希望在兩者之間,取得一 個較高層次的統合(張建成,民 90:134)。融合型的原住民可歸納出三個 重要的看法:第一是原住民文化與漢人文化的良性互動,第二是傳統與現 代之間的連續性,第三是傳統與現代的自然交融。

除了上述三種類型外,目前原住民的文化認同中,是否有一種既不認 同傳統文化,也不認現代或主流社會文化而自我放逐的「遯世型」?又是 否另有一種均無所謂,認為傳統文化或現代文明干我何事,有也行,沒有 也無妨,反正船到橋頭自然直的「混世型」?如果有的話,那這種人應該 和 Phinney 所說四類認同情形的「邊緣人(Marginal)」屬於同一種族群認 同的類型。

比較張建成的分類,「自治型文化認同」的原住民與 Phinney 所謂的「分 離者(dissociative)」頗為相近,「涵化型文化認同」的原住民與 Phinney 所謂的「同化者(assimilative)」頗為相近,而「融合型文化認同」的原住 民與 Phinney 所謂的「調適者(acculturative)」則應是指涉同一種族群認同 類型,而「遯世型」則是指「邊緣人」

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第二節 學校情境中的族群認同問題

壹、青少年時期的族群認同問題

一、青少年時期的族群認同危機

艾里克森(Erikson, E. H.)所建立的心理社會期發展理論(psychosocial developmental theory)認為個體的自我發展,並非在一生中經過同樣的心 理歷程,而是在不同的年齡階段產生不同性質的心理危機。亦即在不同年 齡階段會遇到不同性質的社會適應問題,有賴個體自行學習,在經驗中調 適自我,從而化解因困難問題而形成的危機。(張春興,民 85:128)

艾里克森將心理發展全程分為八個時期,其中最重要的是第五個時 期,亦即「自我統合對角色混亂(identity vs. role confusion)」期。此一時 間正是青少年人接受中等教育或選擇就業的一個年齡階段,可以說是人格 發展歷程中多個關鍵中的關鍵。因此,青少年期所面對危機情境也較其他 時期為嚴重。青少年期的危機主要產生在自我統合(self identity)與角色 混亂(role confusion)兩極之間。所謂自我統合是指個體嘗試把與自己有 關的多個層面統合起來,形成一個自己覺得協調一致的自我整體。此一心 理過程,稱為統合形成(identity formation)。

按艾里克森的解釋,對青年的自我成長而言,統合形成是一種挑戰,

無論對求學或就業的青年來說,都是很困難的。正因為自我統合不易,所 以很多青年人不能化解此一時期的發展危機。是故,此一時期的發展危 機,艾里克森特別名之為統合危機(identity crisis)。如此一時期的統合危 機得不到化解,當事者將難免傾向角色混亂的一端,以致阻礙其以後的發 展(張春興,民 85:132)。

少數族群的青少年,其心理發展歷程不僅要面對如一般青少年所面臨 的角色混亂問題,更由於其少數族群的地位,必需面對更多的文化衝突、

更多的文化衝突及更多的價值觀衝突等問題。

根據行政院原住民委員會的統計,台灣原住民總人數為 42 萬多人,佔 台灣總人口不到百分之二。從人口的結構來看,在台灣的主流社會仍是以 漢人的價值觀為主。台灣在原住民居住地的教育與漢人地區完全一樣,所 有人文方面的教育理念及教材內容,都只是代表漢文化的倫理規範;在教

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育目的中,學生們被訓練或被社會化成認同這些規範,從而以它們為行為 準則。無形中,漢文化的意識形態深植原住民年輕一代心中。於是對這些 處在兩種文化交錯環境上的原住民便容易在認同上產生混淆的情形。

國外學者肯尼斯和馬密(Kenneth Clark & Mamie Clark, 1939, 1950)以 三至七歲的非裔幼童為研究對象,他們以黃種人和白種人洋娃娃做為刺激 物;在研究中發現,有能力辨識種族外貌差異的非裔兒童不但有比較喜歡 白人洋娃的傾向,並且經常有錯誤的種族認同,他們將此現象詮釋為負面 自尊、自我評價低落、認同混淆和種族性自我否認的表現(李苹綺譯,民:

87:72)

其後的若干研究者繼續研討此一實驗典範,並再次予以肯定。但是選 擇白人娃娃,究竟是受試者的個人認同(personal identity)或是其團體認 同(group identity,或團體參照 reference group)?按斯賓塞(Spencer)的 主張,他認為「非裔兒童有能力辨識個人和團體認同之間的差異,並且能 夠在表現偏好白人的同時,仍具高度的自尊;他並認為非裔兒童偏好白人 的表現,是因為他們自週遭環境和大眾傳播媒體中認知並習得社會大眾對 待白人和黑人的模式與態度(李苹綺譯,民 88:73)」。

其後,班克斯夫婦(Banks & Banks, 1983)的研究結果也發現,這些 受試兒童具有雙重種族態度----他們喜歡非裔,也喜歡白人。這種同時偏好 己群團體(own-group)和外群團體(out-group)的現象就稱為「雙重種族 或雙文化照應(biracial or bicultural references)。在雙重種族偏好現象極為 普遍的狀態下,大部分有色人種家長都希望自己的小孩能夠同時在其所屬 社群和主流社會中有效運作。

台灣原住民青少年也面臨相同的狀況,處於兩種文化交錯的環境上,

對其族群認同容易產生混淆的情形。學校教育當然是要使學生喜歡他所屬 的群體,也要使學生適應主流文化,但此一時期正值心理發展的關鍵時 期,容易產生「自我統合與角色混亂」的危機,因此學校的表任便是使學 生在文化適應與族群認同方面,能夠培養雙重族群偏好的理想狀態。

二、青少年族群認同的發展

青少年族群認同發展係以認同形成論為基礎,探討青少年的族群認同

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(一) Phinney 的族群認同發展模式

國外學者 Evans 等人(1998:80-81)歸納 Phinney(1990)的研究,

認為 Phinney 的族群認同發展模式有三個時期,分別是迷失與他主階段

(Diffusion-Foreclosure)、尋求方向階段(Moratorium)及成功認同階段

(Identity Achievement)。

1.迷失與他主階段(Diffusion-Foreclosure)

此階段的人還沒發展有關自己族群態度、感情,他們缺乏興趣檢查自 己族群情感,沒有自己觀點,處在迷失狀態。這種態度來自孩童時期經驗,

青少年受大多數族群認為少族族群是危險的觀念。

2.尋求方向階段(Moratorium)

此階段注意到自己背景,有興趣開始了解自己背景。但其了解自己背 景的經驗是粗糙的,如公開接觸後逐漸認識自己是被主流文化所統治。在 這甦醒後,青少年開始找尋族群認同,並嘗試瞭解自己特色。此階段敏感 易怒,既憤怒統治者又羞愧自己種族。

3.成功認同階段(Identity Achievement)

此階段青少年成功健康完成認同雙文化,個人解決個種族認同衝突和 克服種族認同問題;安心接受少數族群文化,同時也接受其他種文化,敏 感情緒除去而變得更有自信。

依照 Phinney 的發展模型可以看出,在第二階段—尋找方向階段—是 青少年開始發現自己和他人不同,他們對自己的族群身分容易產生如謝世 忠所說的「污名的認同感」。這個時期的少數族群青少年敏感、易怒,與 國中階段的學生情況相符,可見這個階段正是決定其未來族群認同發展類 型的關鍵階段。

(二) Atkinson, Morten, & Sue (1993, pp. 29-33) 族群認同發展的五個階段

(引自 McEwen,1996),依次是遵從階段、不一致階段、反對與熱衷 階段、內省階段及協調階段:

1.遵從階段(Conformity Stage)

這個時期的青少年會對自己的族群身分和其所屬的少數族群產生貶低 的態度。

2.不一致階段(Dissonance Stage)

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此一時期漸漸不再否認其族群文化,他們正處於主流文化與其族群文 化間的衝突

3.反抗與熱衷階段(Resistance and Immersion Stage)

此一時期對自己的族群產生強烈的認同及投入,並且完全抗拒優勢族 群的社會與文化,也排拒優勢族群的成員。

4.內省階段(Introspection Stage)

他們開始重新評估弱勢族群與優勢族群的文化,並逐漸關心起受壓迫 的群體。他們對於是否該接受優勢族群的文化舉棋不定。

5.協調階段(Synergistic Stage)

此一時期能肯定自我價值及自信,並從主流文化與弱勢族群的文化中 選擇重要的要素,發展出一種新的族群認同。

依照 Atkinson, Morten, & Sue 的認同發展五個階段,國中生應該處於 第二、三階段,亦即開始面對我族文化與主流文化交互作用的衝突,並開 始對主流文化產生抗拒,認同發展良好的國中生可能已經能開始進入第四 階段,自省文化衝突的情況;少數可以進入第三期的協調階段。

除 Phinney 與 Atkinson, Morten, & Sue 的族群認同發展模式之外,依照 Phinney(1990:503)、高雅雪(民 90:17-18)等人的歸納整理,認同形 成論學者所發展出來的族群認同發展階段如表 2-2-1 所示。

根據表 2-2-1 可知認同形成理論發展雖然有許多時期之分,但是基本 上總離不開一個固定模式:無族群意識期、族群認同衝擊、尋求族群認同 期與族群認同完成四個時期。本研究第四章將以族群認同形成理論解釋族 群認同得分與因為年級不同所影響的族群認同得分不同之現象,以探討研 究對象之族族群認同發展時期。

三、青少年族群認同發展的特色

從族群認同發展階段來看,每個學者所提出來的認同發展階段都不盡 相同,少則提出三個階段說,多則提出五、六個階段說,不過每個學者所 提出來的階段說雖然不同,但是其所指稱對應的階段都有一些共同之處,

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同完成四個時期來概括所有的族群認同形成論的各階段。

族群認同雖說是一個持續不斷的過程,但是並非每個人都能發展完全 其族群認同。如果無法發展出其族群認同,則容易形成對自己族群疏離的

「分離者」或是不認同自己的族群,卻也排斥主流社會,而形成社會的「邊 緣人」

表 2-2-1 認同發展理論學者一覽表

學者 年代 階段 各階段特色

認同迷失 此階段的人還沒發展有關自己族群態度、感情,他們 缺乏興趣檢查自己族群情感,沒有自己觀點,處在迷

失狀態

認同他主 接受大多數族群的關念

認同尋求 開始了解自己的背景,敏感易怒,既憤怒統治者又羞 愧自己種族。

Marcia 1966,

1980

認同完成 此階段青少年成功健康完成認同雙文化,個人解決個 種族認同衝突和克服種族認同問題

遭遇前期 個人觀察和思考的世界觀是一個非黑人(non-black)

的,反黑人的(anti-black)或與黑人相對立的。

遭遇期 個人經歷了一些事件後,使他獲得去尋求黑人認同的 動機。

沈溺期 個人開始發展黑人的驕傲(black pride),其黑人的 感覺是很強烈的,然而內化的程度--亦即作為一個黑

人的正向態度仍然很低。

Cross 1971

內化期 個人滿意自己的黑人身份,並且達到一種內在的安全 感。意識型態的穩固與反白人的緒降低是其特色。

被動接受 以親近白人方式來處理問題。

主動拒絕 拒絕白人文化,強烈支持黑人文化。

重新定向 完全專注於黑人的認同與榮耀,忽略白人。

B. Jackson 1975

內在化 實現自我與族群認同感。

認同主流社會 希望被主流文化社會所接納,對自我族群存在負面態 度和感覺,傾向於同化。

Atkinson, Morten &

Sue

1979

認知不協調 這是一個轉變的階段,與主流社會族群接觸後的負面 族群經驗,加上和同族人接觸的正面經驗,使得少數 族群質疑他先前對主流文化的態度,以及先前他對其 他少數族群的負面態度(質疑自己先前的認同、迷

惘)。

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反抗與沈浸 抗拒主流社會的規範與價值,沈浸在自己的文化中,

接受自身的文化價值;對其他贊同主流文化系統的少 數族群成員懷有負面的態度和觀感,會與認同主流文

化者及非我族類的人產生衝突。

反省、內省 此階段最重要的特質就是「深思」和「質疑」:對於自 己先前對自身族群所抱持的看法,以及對主流族群的 看法,重新深思與質疑。開始思考到個別差異和不同 少數族群間的差異,個人能夠更獨立地選擇自己的族 群認同,而且能以更客觀的觀點來看待族群認同。

文化連結與意識 個人更加確定自己的族群認同,不但能以自我族群為 榮,更進一步和主流文化的成員建立關係,而且並非

無意識地完全接受自己的族群。

族群心理的囚禁 對自我族群持負面印象(然此負面印象是社會建置化 而成,個人將它內化的);自我否定、低自尊。

族群的孤芳自賞 推崇自我族群的獨特性、孤芳自賞、自願的分離主義、

極度優越地認同自我族群、族群自我中心主義;少數 族群成員通常是受了族群復振運動的影響而有此認同 產生,認定其族群生存已受威脅,所以對「非我族類」

表質出強烈的負面觀感,也反對其自我族群的其他成 員同化於主流文化或者與外人交流。

族群認同更加清 楚

族群認同更加清澈、明瞭,發展出對自我族群更清楚、

正面的態度,學習接納自我以及其他族群;能接納自 我族群文化正面和負面的要素,此時,族群的驕傲、

個人的自尊並非建立於對他者的厭惡和恐懼,也不再 是種企圖,而是真心的驕傲和自尊。通常在獲得經濟、

心理的安全感,並與他族群有相處的正面經驗產生時 才會產生此認同。

雙族群認同 對自我文化與他文化都有健康的族群認同,並希望能 在兩者文化中起積極的作用。Biethnic 有程度之別,

例如美國的「有色人種」被迫要有某種程度的 Biethnic,以在社會、經濟上能向上流動。

多族群認同與反 思國家主義

有清楚、反省性的、正面的個人、族群、國家認同,

能瞭解、珍視與分亨不同族群文化的價值和象徵。我 們假定這是一種多元文化觀,它能豐富生活,並提供 個人與公共問晚一個較具創造性的解決方式。對其他 Banks 1980

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同 認同,並且在族群、國家、世界認同、信念、行為上 有一個理想的平衡狀態,內化世界性的族群價值。

前意識期 個人尚未擁有或抗拒黑人意識。

對抗期 開始轉變成一個具有黑人意的人,並且表現出強烈竑 白人的情緒和態度。

內化期 一方面有正的黑人意識,一方面並非全面否定白人。

Milliones 1980

統整期 個人將正向的黑人意內化,並表現出根絕來自其他人 種壓制的企圖。

服從一致期 以主流文化的價值觀為主。

不一致期 對之前的服從一致態度提出質疑與挑戰。

反抗熱衷期 拒絕主流文化。

Atkinson et al.

1983

接合期 能接合雙文化認同與與族群意識。

未檢視期 缺乏族群意識,不感興趣也不關心族群問題;以他人、

他族群的觀點來看待自己所屬的族群。

族群認同搜尋 開始探索與尋求對自己族群的了解。

Phinney 1989

完成族群認同 能清楚、有自信的擁有自我族群認同。

個人認同的形成 小孩形成「自我」的意識,此時尚未意到關於族群/

文化認同態度、感覺或行為的議題,而雙種族/雙族群 孩子的父母親通常傾向於忽略種族差異的存在,接納 所有團體,特別是與他們有不同文化背景的同儕團體。

將自己歸類 個人被迫必須選擇一認同;適著年歲的成長,在宣稱 自己的族群認同時常備感壓力。雙種族/雙族群者很快 地學習到,認同白人則生活就較舒適、容易,而且有 一套社會標準:做一個白人則意味著自己較優越,做 一個黑人則較次等。許多雙種族/雙族群的人在這種認 同的扭扎間漸漸疏、找不到歸屬;Poston 認為此時雙 種族/雙族群者根據他們的地位、社會支持、個人因素 影響,會有兩種選擇:一是接受多元文化存在的事實,

一是選擇認同父母某一方的文化。

陷入/否認 雙種族/雙族群者無力去認同雙親兩方的文化,而陷入 混亂和內疚中。藉著學習珍視雙親的文化,可以減少 這種負面的感覺,否則則會一直陷入此種混亂與內疚

的情緒中。

珍視 解決了自我認同上的衝突,轉而珍視其多元認同,擴 展其參考團體的範圍,但仍傾向認同一個團體。

Poston 1990

整合 個人能夠體驗、認可與評價自己所曾經歷的族群認 同、並且安心無慮地發展出一個整合的認同。

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(資料來源:研究者整理自 Phinney,1990:503;高雅雪,民 89:17-18)

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貳、校園情境中的認同問題

學校生活經驗對少數族群學童的社會心理反應,有極重要的影響。在 一項有關美國印第安人的研究中發現,Apache 印第安年輕人在白人學校接 觸到的白人優勢文化的經驗,加深了他們對截然不同的價值觀、人生目標 和族群認同的混淆。這個經驗不只導致多 Apache 青少年延續性的悲觀、

沒有希望,以及缺乏自尊,而且使得他們不願意與白人來往,對族群間的 文化互動產生排斥的傾向。

少數族群學生認同的衝突主要因來自不同文化的衝擊,尤其是不同文 化通常帶有偏見、刻版印象及歧視。這種影響族群認同的負面因素一方面 來自學校以外的地方,一方面因為學校的影響。以下就負面評價影響原住 民學生族群認同的論述與學校情境中,族群認同衝突的外部因素及內部因 素分別說明。

一、負面評價影響原住民學生的族群認同

對原住民學生而言,其族群認同與其學業成就、自尊、社會適應及人 際互動均有相當大的關聯性。然而,學校中,影響其族群認同的因素為何 呢?依據 Evans , Forney & Florence 等人(1998:80)的看法:

要讓少數族群的青少年建立起族群認同,他們必須解決由於弱勢團體的 身份所引起的兩個基本的衝突。第一個衝突是來自多數族群對少數族群的刻 板印象及歧視,此負面的態度及的偏見影響到少數族群族自我概念的發展;

第二個衝突則是在主流的價值觀與少數族群價值觀間的衝突中,少數族群青 少年如何協調這兩種文化的態度,因為這也會影響到少數族群的自我概念及 其族群認同。」

影響少數民族青少年族群認同的兩個因素為「刻板印象及歧視」及「文 化自我調適」。我國原住民青少年在面臨文化衝突時,其「文化自我調適」

的態度實為影響其族群認同情形,誠如前一節所述,原住民青少年在面臨 文化衝突時,倘若其族群認同發展未能發展至成功認同的階段,則將對其 學校適應、社會適應、人格發展產生重大的不利影響,而變成族群認同中 的「疏離者」或者是學校中的「邊緣人」。

然而另一個影響少數民族族群認同的重要因素為「刻板印象及偏見」。

台灣原住民在面對文化衝突時,往往需靠自身的文化調適,然而「刻板印

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象及偏見」卻是屬於外來強加的負面態度,是被強迫加諸的負面力量,其 自身並無法決定是否接受,因此,原住民青少年在學校情境中所遭遇的「偏 見」與「歧視」,便是影響其族群認同的最大因素。

「偏見」和「歧視」是兩個極為相近的概念,所不同之處是偏見僅是 一種態度、信念,而歧視則是實際的行動;所謂「偏見」(prejudice),是 一種學習而來的信念和價值,這些概念會導致個人對特定團體成員產生一 種偏見(bias),在種族或族群關係中,通常是以一個刻板印象為基礎,對 他人評以負面觀點的態度(譚光鼎,民 89:119);而所謂的「歧視」

(discrimination),係指以具體的行為剝奪某一族群的權力、機會和利益。

它和「偏見」是非常相關的兩個名詞,偏見僅是一種態度,歧視則是實際 的行動。偏見是一種專斷式的峻拒觀感,但是當偏見發展成歧視行動之 後,就可能對某些族群產生傷害(譚光鼎,民 89:119)。

「刻板印象」(stereotype)是把一種固執、不正確、長期不變的特質,

強加於某一族群。它否定了文化的個別差異、複雜和多元性(譚光鼎,民 87:159);偏見與刻板印象有關,而且是因為對民族群體的刻板印象或概 括性的概念而產生(Cordeiro, Reagan & Martinez, 1994:p23),歧視則是與 個人偏見及社會偏見密切相關。刻板印象、偏見與歧視之間的關係如下圖 2-2.1:

圖 2-2-1 刻板印象、偏見、歧視的關係

(資料來源:Cordeiro, Reagan & Martinez, 1994:p26)

原住民學生對自己族群認同的衝突有些來自學校內部的偏見與歧視所 引起,有些來自學校外部的偏見與歧視所引起,分別將學校情境中,族群 認同的外部因素與內部因素討論如下:

二、學校情境中,族群認同衝突的外部因素

刻板印象 偏見 歧視

態度信念 具體行動

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為學習榜樣,在社區以長輩為模倣的對象,學校圍牆外的任何帶有意識型 態的行為都可能影響孩子對於群相處的概念。比如家庭裡,父母若是對原 住民懷有偏見與歧視,則其在生活中表現出來,孩童也會以父母對原住民 判斷的價值觀為學習典範,進而加以內化,也就使孩童從小就「習慣」於 對原住民歧視與偏見的價值觀裡面。

不只週遭接觸的成年人是孩童學習的對象,台灣原住民不管在文化、

生活習慣、一般印象、就業及傳播媒體等方面都受到歧視或是不公平的對 待(李道明,民 83;許木柱,民 79;傅仰止,民 76;黃宣範,民 82;黃 美英,民 83;楊大和,民 81;鄭元慶,民 83;謝世忠,民 76)。因此,

在各種不同的情境中,原住民很容易因自卑或受歧視而對「原住民」產生 污名感。具有污名感的原住民在表現出來的態度或行為上,會因不安定感 而做出防衛自己的舉動,同時會顯得「畏縮」與「虛張聲勢」或強烈的「自 卑」與誇大的「自尊」。

偏見與歧視造成原住民學生對族群認同的衝突,使原住民學生不知應 接受主流文化,排斥自己的母文化而遭受同化的命運,或是應該挺身承認 以自己的文化為榮,如果在認同不斷的衝突中,原住民學生對於族群認同 一直無法獲得調適,甚至產生認同混淆,有的學生刻意隱瞞原住民身份,

只為了對自己族群的污名的認同。這些問題,並非全部都是在校園裡面所 引起的,校園外面有一些偏見與歧視的行為,這些都是影響學生族群認同 衝突的重要因素。

三、學校情境中,族群認同衝突的內部因素

國內多位學者對於原住民的研究,均指出原住民學生在學校中能感受 到偏見及歧視,陳麗華(民 85)在研究中也指出,學校教育的內容或教師,

若散發出對原住民的刻板化印象或偏見的訊息,將微妙地影響平地學童對 原住民學童的認知和接納,也將使原住民學童在師生互動和同儕互動中感 受到強烈的族群與文化認同之內在衝突。

Cordeiro, Reagan & Martinez(1994:p27)認為教育環境中的歧視是少 數族群永遠要面對的問題,在學校中,歧視的表現形式要課程、教材、教 學風格、測驗評量及教師期望。

對於學校中的歧視行為,譚光鼎(民 89:123-124)將教育活動中的偏 見歧視分為教學中的偏見歧視及課程教材中的偏見歧視。本研究的教學情 境(context),係指前者,亦即探討教學中的偏見歧視對族群認同之影響。

(24)

「學校情境」一詞,可以「學校生活經驗(school experiences; schooling experiences)」加以解釋。張如慧(民 72:6)引用 Jackson(1968)與黃政 傑(1993)的說法,認為「學校生活經驗在一般文獻的探討中,乃是指學 生在學校生活中的各個面向,大致包括了師生關係、同儕關係、學校環境 設備、課業的學習經驗、學業成就、學校的班級之制度規定、重要學校活 動等」。由此可知,學校生活經驗就是在學校情境中生活經驗的感受。

學校情境中的影響,即是指在學校中,透過如上述「師生關係、同儕 關係、學校環境設備、課業的學習經驗、學業成就、學校的班級之制度規 定、重要學校活動」等學校潛在課程或非正式課程的生活經驗,對學生產 生的潛在影響。

在實際的學校活動中,我們可以觀察到許多有關歧視的行為,包括課 程教材、教學行為、學習行為、編班、測驗與測驗結果的解釋、常規管理、

師生互動、教學資源分配、課外活動、輔導諮商等方面(譚光鼎,民 89:

123)。在學校教學中的諸多偏見及歧視行為,可歸納如下四個方面作說明:

(一)教師的教學行為

以教師的教學行為而言,教師的刻板印象、成就期望都有可能影響學 生的學習行為,例如,少數民族學生的學習行為雖然具有獨特的風格,但 教師在實際教學時,不宜以偏概全,忽略了個別的差異。其次,教師可能 認為少數民族學生學業成績較低,因而給予較低的成就期望。這種態度有 意無意地傳遞給學生之後,將貶抑他們的自我觀念和學習動機。反之,若 是教師給予適度的期望和鼓勵,也能提升少數民族學生的學業成就(譚光 鼎,民 89:123)。

教育活動中,族群偏見可能以不同的形式表現出來,例如教師可能對 少數民族學生存有族群偏見,給予較低的期朢;教育與心理測驗內容可能 具有文化上的偏見,以致誤判或曲解少數民族學生的感智能力與教育成就

(譚光鼎,民 87:3)。

在教師期望方面,老師因為先入為主的偏見,產生了一種期望,由於 這期望,影響到學生的自我評價(self-evaluation),對學生無形中產生了激

(25)

教師對學生的了解基於多方面資料(如性別、智力、容貌、家庭背景、

成績表現等),而形成其主觀印象且影響其對學生期望者,學生的智力高 低是最重要的因素。因為教師會以學生智力高低為歸因根據,從而解釋學 生以往成敗原因,並進而預期未來成敗的可能。教師對學生有不同的期 望,自然會影響教師在教學上有不同的行為。(張春興,民 85:369)

根據心理學家們的觀察發現,教師對智商較低學生的行為有以下諸項 特點(1)要他們回答問題時,給予較少的時間;(2)他們成功時給予較 少的獎勵,他們失敗時給予較多的責難;(3)師生間較少互動與溝通;(4)

對他們較少注意且較少要他們回答問題;(5)對他們較少要求並避免讓他 們有當眾表現的機會等(張春興,民 85:369)。

另外譚光鼎等人(民 90:276-277)也指出,教師期望與態度會影響學 生的學習與師生互動,一般而言,影響的層面有五:

(1)教師可能會概化(overgeneralization)某一團體的文化特質,進 而對學生及其文化產生刻板印象,例如女生比較安靜,男生比較活潑好 動。刻板印象會使學生被邊緣化,個別學生的特質被忽略,形同沒有姓名、

沒有長相,只是隸屬於某一族群。

(2)教師的刻板印象會使學生以為教師的看法是對其能力或特質正確 的反應,造成學生自驗預言的效果,例如,某些教師覺得原住民學生比較 散漫,學生可能會以為這是真實的自己,而認為散漫是天性,難以改變。

(3)教師對學生的刻板印象如果已經根深蒂固,通常會以他所認定的 特質做為學生行為的解釋,因而阻礙教師對學生進一步的瞭解與溝通。

(4)弱勢族群的文化差異常被解釋為缺點,當學生的行為異於主流文 化時,教師通常會要求學生改變這些行為。有研究發現,學業成就較高的 拉丁裔學生,都已經改變他們的文化習慣去順應主流文化。

(5)教師的族群態度也會不自覺地傳遞給學生,劉美慧(民 88)的 研究發現,教師在教授減低偏見的課程時,雖多次提醒學生要減低刻板印 象,但是仍會不自覺地傳遞自己的刻板印象。

教師是教學過程中的靈魂人物,其教學方法與行為態度對學生都有深 遠的影響。許多研究發現教師的期望對學生的學業成就有決定性的影響。

(26)

教師若認為原住民學生學習動機低落,或資質較差,而對原住民學生的期 望較低,甚至採取放棄的態度,這樣的期望與態度都會對學生的學習產生 無形的影響;原住民學生因為其特殊身份,在學校無法獲得肯定,便對其 族群認同產生不利的影響。

(二)測驗評量

再就測驗評量而言,測驗工具大都以多數族群的文化為內容,測驗的 結果也是依多數族群的文化標準去判斷學生的「智能」和「性向」為何。

某一族群的文化和主流文化差距愈大,該族群的教育成就就愈低,愈容易 被視為不正常。換言之,少數民族學生由於文化差異,文化刺激不足的問 題,其測驗結果通常都落後一般學生。因此,被「鑑定」為心智障礙、學 習困難、情緒困擾者的比例偏高,阻礙他們接受高等教育和專業教育的機 會(譚光鼎,民 90:123-1240)。

針對這個問題,國內外愈來愈多的學校將多元文化教育的理念制度化 了。多元文化教育實施的途徑有三:課程改革(curriculum reform)、成就 提昇(achievement)和群際教育(intergroup education)。其中「成就提昇」

途徑將多元文化教育概念化為一組為提高低收入、女性和殘障學生的學業 成就而設計的教育目的、理論和策略,其主要目的在於增進來自不同族群 階層或性別團體學生之學業成就。

以許多國內外的智力測驗為例,有些新移民因為文字適應的問題,往 往在進行智力測驗時,因為看不懂測驗題目,而得到極低的分數,甚至被 評為低能;然而此間的問題並非出在智商問題,而是在於測驗評量的歧視 問題。

正如多元文化教育論者批評傳統的智力測量理論可以有效地預測學業 成就,卻無法有效地測量人類真實的智力。因為人類的學習受到許多因素 的影響,傳統智力測影響人類學習結果的因素、僅能控制生理年齡,但因 不同語言系統和社會文化背景殊異會影響學習的結果,以大多數文化參照 團體常模來解釋少數團體在智力或學業成就的差異,基本上是忽視影響兩 個不同文化母群學習的因素是迥異的事實(莊明貞,民 82:240)

對於少數族群學習成就偏低的現象,多元文化論者在關於種族、文化

數據

表 2-3-2 「台灣原住民學業成就與族群認同相關研究」一覽表  研究者 年代 研究對象  研究發現  許木柱 民 76 阿美族兒童  學業成績低落由於傳統的文化理念與現代教育的本質 及教材內涵未能配合,及子女管教問題所致。  巫有鎰 民 85 台北市和台東縣國小 五年級學童  原住民學生學業成績低落可能在於父母教育期望較 低、特殊生活習慣、社經地位較低、家庭結構不佳等。 林淑媛 民 87 台灣原住民學術菁英 學業競爭失利,對自己的能力失去信心;並將學習的 挫折歸咎於原住民身份。  譚光鼎 民 87 原住民

參考文獻

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