國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士
故事結構教學對提昇國小學習障礙學生 科學故事閱讀理解能力之研究
研究生：蕭靜鈺 撰
中華民國一○二年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
故事結構教學對提昇國小學習障礙學生 科學故事閱讀理解能力之研究
研 究 生：蕭靜鈺 撰 指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士
中華民國一○二年八月
謝誌
回首重拾書本的日子，感謝一路走來得到許多貴人的大力相助，讓我有往前 邁進的信心，也能在重要時刻將困難克服，在此獻上我真摯的謝意。
首先要感謝我的指導教授─劉明松老師，即使再忙仍悉心指導，詳細解說每 個環節，指引我正確的方向；魏俊華老師總能迅速地指正論文的不足之處，並提 供精闢的見解，兩位老師開朗的笑容每每鼓勵我們勇往向前，幽默的言談屢屢化 為我們克服困難的動力，讓我受益匪淺。特別要感謝口考委員張勝成老師不遠千 里地從臺中到臺東，給予我寶貴詳盡的建議，使論文趨於完善。
接著感謝我親愛的家人，總是站在我的身旁默默地支持，謝謝爸媽，不僅忍 受我的壞脾氣，還無條件地支援我；謝謝大姐與大姐夫，不時地鼓勵我，還帶可 愛的 Roger 來跟小阿姨說「加油」；謝謝二姐與二姐夫，總是給予我最立即的幫助，
為我排除萬難，這本論文要獻給我最愛的你們，謝謝你們。
還要感謝貼心的學姐與大學同學們，謝謝小清學姐、威廷、玥妤、瑋辰、靜 玫總是給我最溫暖的打氣與一針見血的建議，有你們真好；感謝我最親愛的同事 們，婉瑜主任、素秋、依婷、宜婷、盈卉，謝謝你們的鼓勵與幫助；最後要感謝 研究所的同學們，一路走來，大家一起互相勉勵與幫忙，很幸運能和你們一起學
習成長，讓我在求學的路上有著滿滿的感動與開心，謝謝你們！
靜鈺 謹誌 2013.08
故事結構教學對提昇國小學習障礙學生 科學故事閱讀理解能力之研究
作者：蕭靜鈺
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘 要
本研究旨在探討國小學習障礙學生，在接受故事結構教學後，其科學故事閱 讀理解能力的立即及維持成效，並探討學生對此次實驗教學的接受度。研究方法 採單一受試之撤回（A-B-A’）設計，以兩名四年級學習障礙學生為研究對象，進 行十二篇科學故事共二十四節課的實驗教學，並以視覺分析、C統計和回饋問卷來 探討實驗結果，了解其能力表現。研究結果如下：
一、經過故事結構教學後，對兩名學習障礙學生在科學故事閱讀理解能力皆有立 即成效。
二、經過故事結構教學後，對兩名學習障礙學生在科學故事閱讀理解能力皆有維 持成效。
三、兩名學習障礙學生對故事結構教學在科學故事閱讀理解有高度的接受度。
最後依據研究結果提出建議，以提供教師閱讀理解教學及未來從事相關研究 者參考。
關鍵詞：故事結構教學、學習障礙學生、科學故事、閱讀理解
Study on the Story Grammar Instruction for
Strengthening Scientific Story Reading Comprehension Ability of Elementary School Students with Learning Disabilities
Ching-Yu, Hsiao
Abstract
The purpose of this study was to explore the immediate and retaining effects of the scientific story reading comprehension ability of the elementary school students with learning disability after story grammar instruction was implemented. Students’
acceptance of this experimental teaching was also explored. The research objects were 2 fourth-grade students with learning disabilities, receiving 24 experimental teaching classes with 12 scientific stories. The single subject research design of the withdrawal design method (A-B-A’) was applied in this study and the results were analyzed with visual analysis and Tryon’s C statistic to understand their ability performance.
The results of this study were summarized as follows:
1. Story grammar instruction has immediate effects on improving the performance of scientific story reading comprehension ability towards both of the students.
2. Story grammar instruction has retaining effects on improving the performance of scientific story reading comprehension ability.
3. Both of the students highly accept the instruction.
Based on the results above, this study is expected to offer some suggestions about the future studies on the instruction for students with learning abilities.
Key words: Story Grammar Instruction, Students with Learning Disability,
Scientific Stories, Reading Comprehension
目 次
摘 要... ... I Abstract...Ⅱ 目 次... ... III 表 次 ...V 圖 次 ...VI 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 5
第二章 文獻探討 第一節 學習障礙學生的閱讀理解困難與教學策略 ... 9
第二節 故事結構教學的理論基礎與實證研究 ... 18
第三節 科學故事的意涵與在教育上的可行性 ... 30
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 41
第二節 研究對象 ... 44
第三節 研究工具 ... 46
第四節 研究設計 ... 50
第五節 實驗教學設計 ... 52
第六節 研究步驟 ... 57
第七節 資料處理與分析 ... 59
第四章 研究結果與討論 第一節 閱讀理解表現分析 ... 63
第二節 故事結構表現分析 ... 84
第三節 研究參與學生對故事結構教學之接受度分析... 106
第五章 結論與建議 第一節 結論 ... 1111
第二節 建議 ... 113
參考文獻 一、 中文部分 ... 117
二、 外文部分 ... 125
附錄 附錄一 家長同意書 ... 135
附錄二 故事結構教學回饋問卷 ... 136
附錄三 科學故事順序表 ... 137
附錄四 科學故事範例（故事編號：科 11） ... 138
附錄五 故事圖範例 ... 139
附錄六 口香糖-閱讀理解測驗（編號：理 11） ... 140
附錄七 口香糖-故事結構測驗（編號：結 11） ... 141
附錄八 故事結構教學教案...142
表 次
表 2-1 故事結構教學相關研究 ... 25
表 2-2 科學故事教學相關研究 ... 35
表 3-1 研究對象的基本能力與學習現況 ... 44
表 3-2 閱讀理解測驗試題向度 ... 48
表 3-3 專家效度名單 ... 48
表 4-1 甲生閱讀理解表現階段內之分析摘要表 ... 65
表 4-2 甲生閱讀理解表現階段間之分析摘要表 ... 66
表 4-3 甲生閱讀理解表現之 C 統計摘要表 ... 66
表 4-4 乙生閱讀理解表現階段內之分析摘要表 ... 68
表 4-5 乙生閱讀理解表現階段間之分析摘要表 ... 69
表 4-6 乙生閱讀理解表現之 C 統計摘要表 ... 70
表 4-7 甲生閱讀理解測驗分項在階段間之 C 統計摘要表 ... 75
表 4-8 乙生閱讀理解測驗分項在階段間之 C 統計摘要表 ... 80
表 4-9 甲生故事結構表現階段內之分析摘要表 ... 85
表 4-10 甲生故事結構表現階段間之分析摘要表 ... 86
表 4-11 甲生故事結構表現之 C 統計摘要表 ... 87
表 4-12 乙生故事結構表現階段內之分析摘要表 ... 89
表 4-13 乙生故事結構表現階段間之分析摘要表 ... 90
表 4-14 乙生故事結構表現之 C 統計摘要表 ... 91
表 4-15 甲生故事結構測驗分項之 C 統計摘要表 ... 97
表 4-16 乙生故事結構測驗分項之 C 統計摘要表 ... 102
表 4-17 故事結構教學回饋問卷評量結果 ... 106
圖 次
圖 2-1 「My Story Map」我的故事圖 ... 21
圖 3-1 研究架構圖 ... 41
圖 3-2 研究設計模式 ... 50
圖 3-3 基線期教學流程圖 ... 54
圖 3-4 介入期教學流程圖 ... 55
圖 3-5 維持期教學流程圖 ... 56
圖 3-6 研究步驟 ... 58
圖 4-1 甲生各階段閱讀理解表現曲線圖 ... 64
圖 4-2 乙生各階段閱讀理解表現曲線圖 ... 68
圖 4-3 甲生閱讀理解測驗分項各階段表現長條圖 ... 73
圖 4-4 乙生閱讀理解測驗分項各階段表現長條圖 ... 77
圖 4-5 甲生各階段故事結構表現曲線圖 ... 85
圖 4-6 乙生各階段故事結構表現曲線圖 ... 88
圖 4-7 甲生故事結構測驗分項各階段表現長條圖 ... 94
圖 4-8 乙生故事結構測驗分項各階段表現長條圖 ... 99
第一章 緒論
本章共分為三節。第一節為問題背景與研究動機。第二節為研究目的與待答 問題。第三節為名詞解釋，將分別敘述之。
第一節 問題背景與研究動機
本節分為兩部分。第一部分為問題背景，第二部分為研究動機，分述如下。
一、問題背景
閱讀在學習歷程中扮演著相當重要的角色。曾志朗（2001）指出國家進步的 動力在於國民整體知識水平的提昇，最簡捷的方式就是透過閱讀，而中小學生更 是國家未來的希望，更應重視其閱讀能力之提昇。在小學階段，閱讀是學童必需 面對的課題，也是學習其他學科知識必備的工具之一（施能宏，1999）。認知心理 學強調閱讀是讀者與文章之間產生互動與建構意義的動態歷程（Lock & Miller, 1992；引自黃瓊儀，1996）。閱讀歷程的最終目標是閱讀理解（藍慧君，1991）。
閱讀理解卻是許多學習障礙學生（以下簡稱學障生）感到最困難的部分，Lerner
（2003）認為許多有學習困難的學生，有了基本的識字能力後，對於需要理解的 作業上仍會出現困難。Gersten（1998）研究也指出學障生缺乏組織思考的能力、
使用相關閱讀技巧及策略的能力不足、欠缺理解文章段落語句的能力。
Vallecorsa 與 DeBettencourt（1997）提出學障生對故事的組織較無概念，對 於故事結構的掌握度也不佳，以致於故事內容的理解上有困難，亦無法撰寫出有 組織的故事架構。由此可知，學障生在閱讀文章或故事時，對於結構變化與段落 理解有困難，無法摘要文章重點與編排事件順序，導致文章的統整與推論能力較
弱，因而產生閱讀理解不佳之情形。研究者在資源班的教學經驗中發現，許多學 障生能夠流利地唸出文章的字句，但對於理解文章架構與內涵的能力偏弱。Paris 與 Myers（1981）指出學障生對於閱讀策略的內涵與使用的知識淺薄，而成為該 策略使用的欠佳者。
二、研究動機
在了解學障生的閱讀特質後，選擇合適的策略來提昇其閱讀理解能力，此為 本研究動機之一。
針對學障生閱讀理解教學的研究，陳瑋婷（2005）提出具有積極成效的後設 認知教學策略，例如故事結構法（story grammar）。而國外研究也發現兒童從小就 接觸故事體文章，所以閱讀時，可自動地運用內在化的故事結構（internalized story structure ） 雛 型 來 幫 助 理 解 與 記 憶 ， 故 事 體 文 章 容 易 被 孩 子 所 理 解 與 摘要的
（Anderson & Hidi, 1989；Armbruster, 1988；Cox, Shanahan & Suizby, 1990；Gillet &
Temple, 1986；Hidi & Anderson,1986；Stein & Glenn, 1979）。藍慧君（1991）更進 一步指出故事體文章的結構與內容是兒童所熟悉、感興趣與易了解的，但理解故 事的重點不在於零散的細節內容，而在於能充分掌握故事的主要概念與架構，這 正是學障生閱讀文章時所欠缺的能力（Gersten, 1998；Gersten & Dimino, 1989；Idol, 1987；Mathes, 1997；Vallecorsa & DeBettencourt, 1997）。而故事結構教學（story grammar instruction）的核心即運用故事圖（story map）找出文中的重要元素、提 供讀者結構性的視覺線索，呈現系統化的故事內容，逐步引導學生學習故事結構 策略，快速有效率地了解文章的精髓（王瓊珠，2010）。國內外以故事結構教學來 提昇國小學障生之閱讀理解能力的研究都顯示出有積極正向的結果（王心怡，
2006；王瓊珠，2003；陳姝蓉，2002；許雅珊，2011；張曉嵐，2010；趙尹薇，
2006；Gardill & Jitendra, 1999；Idol, 1987；Idol & Croll, 1987；Kuldanek, 1998；
Newby, Caldwell & Recht,1989）。綜合上述，本研究選用故事結構教學法來進行教
學，希望透過故事結構教學來了解國小四年級學障生之閱讀理解能力，此為本研
究動機之二。
近幾年科學結合閱讀形成了一股科學普及（以下簡稱科普）閱讀的趨勢。由 國家圖書館、國立臺灣師範大學圖書館及《科學月刊》共同訂定 2010 年為「科普 閱讀年」，透過科普刊物的閱讀，提昇全民的科學素養與閱讀理解（顧敏，2010）。
而政府近年來大力推動科學教育，教育部（2003）與行政院國家科學委員會（簡 稱國科會）共同制訂的「科學教育白皮書」中指出：科學教育應重視特殊教育學 生，探究身心障礙學生的學習特性與困難，研發合適的科學教育課程與教學策略 乃當務之急。田茂修（2012）指出建構國小學障生的科學文本內容應力求生活化、
趣味化與適性化。莊嘉坤（1997）提及自然科教材應選取與生活發生密切聯繫之 事物，以增長學童的科學相關經驗，提昇對科學的學習動機，增加對科學的學習 興趣。謝添裕（2002）表示學童喜歡閱讀敘述式科學文章多於說明式科學文章。
近幾年研究顯示科學故事融入教學，透過生動而富劇情的的文字，不僅提升學生 的學習興趣，也使科學充滿生活化、趣味化與情境化，藉由文字帶領學生感受科 學家面對問題時的思考歷程，有助於增進科學概念及體悟科學的精神，進而提昇 其學習動機與學習態度（田茂修，2012；何倖君，2007；林月菁，2007；彭彥璟，
2010；楊雅筑，2012；溫錦隆，2007）。結合科學教育白皮書的要旨與科普閱讀的 潮流，研究者將閱讀文本改編為具有故事結構的科學故事，閱讀材料選取國小四 年級學童有興趣且貼近日常生活之內容，欲提昇學障生在科學故事的閱讀理解能 力，此為本研究動機之三。
綜合上述三大動機以及研究者的教學經驗發現，班上有兩名四年級學障生，
他們喜愛閱讀科學發明王系列的科普讀物，其識字與讀字能力佳，但對於故事元 素與內容的理解有困難，因此針對兩名研究對象的閱讀能力現況，研究者參考故 事結構教學課程之設計原則，改編坊間科學故事做為閱讀教材，進而探討故事結 構教學對提昇國小學障生在科學故事的閱讀理解能力是否有成效。
第二節 研究目的與待答問題
本研究探討故事結構教學對於提昇國小學習障礙學生科學故事閱讀理解能力 之研究。茲將研究目的與待答問題分述如下：
一、研究目的
基於本研究的研究動機，研究目的如下：
（一）探討故事結構教學對於提昇國小學習障礙學生科學故事閱讀理解能力的立 即成效。
（二）探討故事結構教學對於提昇國小學習障礙學生科學故事閱讀理解能力的維 持成效。
（三）探討經過故事結構教學後，國小學習障礙學生對教學的接受度。
二、待答問題
根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：
（一）經過故事結構教學後，對於提昇國小學習障礙學生科學故事的閱讀理解能 力的立即成效如何？
1-1 經過故事結構教學後，國小學習障礙學生在科學故事的「閱讀理解測驗」
表現上的立即成效如何？
1-2 經過故事結構教學後，國小學習障礙學生在科學故事的「故事結構測驗」
表現上的立即成效如何？
（二）經過故事結構教學後，對於國小學習障礙學生科學故事閱讀理解能力的維 持成效如何？
2-1 經過故事結構教學後，國小學習障礙學生在科學故事的「閱讀理解測驗」
表現上的維持成效如何？
2-2 經過故事結構教學後，國小學習障礙學生在科學故事的「故事結構測驗」
表現上的維持成效如何？
（三）經過故事結構教學後，國小學習障礙學生對教學的接受度為何？
第三節 名詞解釋
為求本研究的處理明確，以下針對本研究中「故事結構教學」、「學習障礙學 生」、「科學故事」與「閱讀理解成效」分別釋義如下：
一、 故事結構教學（story grammar instruction）
故事結構教學乃運用圖表呈現故事架構與重要元素，提供結構性的視覺線 索，呈現系統化的故事內容，教導學生分析故事內容與組織脈絡的一種閱讀理解 策略（黃瑞珍，1999）。
本研究所指之「故事結構教學」係根據 Idol（1987）所提出「故事圖」（story mapping）為研究藍本，將故事結構以圖示與條列的方式呈現故事脈絡，透過教師 示範、引導練習，最後學生獨立使用，故事元素因應本研究的科學故事改編如下：
（一）背景：文章一開始對主題的敘述。
（二）主角：主角的姓名與基本資料（如：職業、特色等，擇一敘述）。
（三）引發事件：引發主角想要解決的問題，或引發主角感到好奇的事件。
（四）主要事件：主角解決或是探究問題的過程。
（五）結局：主角發現研究後得到的結論或結果。
（六）影響：發明者或發明物對於歷史與生活造成的影響。
二、 學習障礙學生（students with learning disabilities）
根據我國 2012 年 9 月 28 日教育部修正身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法
（2012），學習障礙統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知 覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；
其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因 素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
（一） 智力正常或在正常程度以上。
（二） 個人內在能力有顯著差異。
（三） 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表 現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
本研究所指之「學習障礙學生」是目前就讀於臺北市某國小四年級資源班學 生兩名，且經臺北市鑑定及就學安置輔導委員會鑑定為學習障礙者，在黃秀霜
（2001）「中文年級認字量表」得分符合其年齡水準者，但在四年級柯華葳、詹益 綾（2009）「閱讀理解困難篩選測驗」（得分結果屬於閱讀困難者。
三、 科學故事（scientists’ stories）
科學故事範圍廣泛，包括日常中的所見所聞、個人的經驗或改編自科學史的 重大發現事件，其強調以淺顯的文字描述與科學相關的人、事、物，亦或是科學 發現、發明史、科學家的生平事蹟與態度或生活中解決問題的過程等（Ellis, 2001）。 本研究所指之「科學故事」乃以研究對象現行所使用的版本（翰林四上國語 第五課-發現微生物的人-故事體）為基礎，再參考幼福文化事業於 2006 年出版之
「發明發現故事」進行改編，研究者挑選四年級學童有興趣之主題或與生活相關 的科學故事加以改編，使其具有六項故事元素（背景、主角、引發事件、主要事 件、結局、影響）。
四、閱讀理解能力(the effects of reading comprehension)
根據心理語言學觀點，閱讀理解是讀者主動運用具有的基模（概念結構與知 識）與文章產生交互作用的過程，透過思考、建構心理語言、逐步修正假設，結 合個人經驗進行推論與解釋下的產物（Lamberg & Lamb, 1980；Swaby, 1989）。
本研究的閱讀理解能力係指研究對象在閱讀完科學故事後，接受由研究者所 自編的選擇式閱讀理解測驗與故事結構測驗上之得分表現，得分越高代表閱讀理 解能力越好。
第二章 文獻探討
本章分為三節。第一節探討學習障礙學生的閱讀理解困難與教學策略，第二 節討論故事結構教學的理論基礎與實證研究，第三節介紹科學故事的意涵與在教 育上的應用。以下將分別敘述之。
第一節 學習障礙學生的閱讀理解困難與教學策略
閱讀包含識字（word recognition）與理解（comprehension）兩個要素。識字 是閱讀的必備能力，閱讀的主要目標是理解，但對於學習障礙學生來說，閱讀理 解困難是普遍的情況（Kamhi & Catts, 1991；Hardman, Drew & Egan, 2005）。故本 節先說明閱讀理解的歷程，接著探究學習障礙學生的閱讀理解困難，最後探討提 昇學習障礙學生閱讀理解的教學策略，作為學習障礙學生閱讀理解教學的理論基 礎。
壹、 閱讀理解的歷程
Alexander 與 Heathington（1988）認為：閱讀理解是閱讀的核心，雖然每位 讀者的詮釋會因其經驗、期待與目的而有所不同，但不可否認的是當我們無法了 解文章或故事的內容，同時也失去了享受閱讀的樂趣，所以閱讀理解對讀者來說 是相當重要的。
從認知心理學的觀點出發，閱讀是讀者與文本產生互動的歷程，在此歷程中，
既有的知識基模（schema）與文章訊息相激盪，閱讀理解即讀者與文章脈絡交互 作用下獲得的產物（許淑玫，2003）。Beck（1989）指出閱讀理解絕非單一歷程，
乃由許多相互關連的成分所組成，例如認字識義、從字串中發展概念、連結已知 的知識、推論等。Rumelhart（1981）提出閱讀理解是一種交互的歷程，係指讀者
運用文字辨認、語言技能、整體知識來解讀文章夾帶的各種訊息，進而獲得意義。
Gagné（1985）進一步指出閱讀理解包括四階段，茲分述如下：
一、解碼（decoding）
指辨認文字，產生意義。包括比對（matching）與轉錄（recoding）兩種 解碼歷程。比對是看到字不須透過發音，就能從長期記憶中檢索出對應的意 義，即解碼自動化；轉錄是看到字需透過發音，依循字音從長期記憶中檢索 出字義。
二、文意理解（literal comprehension）
指從句中找出文字意義。包括字義接觸（lexical access）與語法分析
（parsing）兩種歷程。字義接觸是讀者認出字形或字音後，從長期記憶中搜尋 字義的過程；語法分析是讀者分析句子的組成規則後，將有意義的字依其適 當關係進行連結，以了解句子的意義。
三、推論理解（inferential comprehension）
指對文章內容的深入理解。包括統整（integration）、摘要
（summarization）、精緻化（elaboration）。統整是閱讀時將各概念相互連貫，
覺察文句間隱含的關係；摘要是閱讀完文章後，在記憶中建構歸納文章的主 要概念；精緻化是讀者將新舊知識融合進而產生新的體驗。
四、理解監控（comprehension monitoring）
指讀者檢核自己是否完全能掌握文意。包括目標設定（goal setting）、策 略選擇（strategy selection）、修正（remediation）等歷程。理解監控關連到後 設認知能力。熟練的讀者會在閱讀理解期間運用理解監控來覺察自身的認知 歷程。
張寶珠（1994）指出 Gagné（1985）對閱讀歷程的觀點可應用在閱讀理解評量 的編製上。而透過閱讀理解評量可幫助讀者檢核閱讀歷程的表現。故柯華葳、詹 益綾（2009）承繼柯華葳（1999）「閱讀理解困難篩選測驗」的編製目的與架構，
篩選國小二至六年級學童閱讀理解能力，做為評估閱讀障礙者的初步工具，測驗 內容包含字義搜尋、命題組合、文意理解、推論（柯華葳、詹益綾，2009）；林寶 貴、錡寶香（2000）發展國小二至六年級學童適用之閱讀理解測驗，做為探究身 心障礙學生之閱讀理解能力，評量項目包括音韻處理、語法、語意、理解文章基 本事實、摘要重點大意、推論、分析比較等。
綜合上述，閱讀理解是讀者與文本積極互動與建構意義的歷程，此歷程包含 文字理解、內容理解到推論理解、理解監控，而透過閱讀測驗可探究學童的閱讀 理解歷程表現以利篩選與評估，故本研究選用柯華葳、詹益綾（2009）國民小學 閱讀理解篩選測驗做為閱讀理解困難的篩選工具；另外欲探討學習障礙學生習得 故事結構教學後在科學故事的閱讀理解能力，擬參考林寶貴、錡寶香（2000）中 文閱讀理解測驗的編製項目，為因應故事結構教學主軸，故自編之閱讀理解測驗 試題取向以理解文章基本事實、摘要重點大意、推論、分析比較四部分為主。
貳、學習障礙學生的閱讀理解困難
影響閱讀理解的因素可從兩個向度探討，一是讀者，二是文章。讀者本身內 在的因素包含推論能力、對文章主題具備的先備知識或先備經驗、工作記憶能力、
後設認知能力、閱讀動機等。文章外在的因素包括文章中用字淺詞的難度、文章 內容的連貫性及文體結構（Van den Broek & Kremer, 2000）。80％的學習障礙學生 具有閱讀理解困難（Lerner & Kline, 2006）。最主要的原因是理解過程能力產生缺 陷（Kaluger & Kolson, 1978）。針對學習障礙學生的閱讀理解困難，研究者綜合相 關研究（諸如：何東墀、胡永崇，1996；周台傑，2004；蘇宜芬，2004；Gersten, Fuchs, Williams & Baker, 2001；Hallahan & Kauffman, 2000；Lerner, 2003；MacInnis &
Hemming, 1995；Van den Broek & Kremer, 2000）歸納分述如下：
一、推論能力低弱
所謂「推論能力」（inference）指的是讀者能根據文章前後文的線索，或
自己的先備經驗，推想出作者在文章中直接沒有提及的內容。通常為了使文 章簡潔，或是增加文章的趣味，作者不會鉅細靡遺地交代所有細節於文章中，
所以讀者需透過推論，一方面填補作者沒有提及的缺口，試圖建構文章前後 的連貫性；一方面將文章內容與自身的先備知識或先備經驗相連結，達到統 整的理解。研究顯示學習障礙學生的推論能力薄弱，往往影響其在閱讀理解 上的表現。
張雅如（2004）根據學者（Gagné, 1985；Kintsch, 1993；Magliano & Graesser, 1991；Pressley & Afflerbach, 1995；Trabasso & Suh, 1993；Van den Broek, Fletcher &
Risden, 1993）所提出的推論歷程理論，歸納如下五類：
（一） 指稱：讀者從前文找出代名詞或指稱詞所指涉的對象或內容。
（二） 因果關係：讀者推論文章中事件或行動發生的原因、結果、完成行 動的方式。
（三） 摘取大意：讀者掌握文章或段落的主題或大意。
（四） 精緻化：讀者運用先備知識或先備經驗，推論出文章中所沒有提及 的角色、情緒、時間、地點、工具等。
（五） 類比：讀者能提取文章中兩個概念相關的背景知識，推論之間的關 係，並推想出另一組相對應的概念組合。
二、先備知識或先備經驗貧乏
先備知識（prior knowledge）或先備經驗是指讀者在閱讀一篇文章前所具 備與文章有關的知識或經驗。Recht 與 Leslie（1988）研究指出閱讀能力低但 具備高先備知識的學生，其回憶與摘要的表現，均優於閱讀能力高但先備知 識少的學生。所以先備知識或先備經驗具有輔助閱讀能力低的讀者理解的功 效。但研究指出學習障礙學生的先備知識或先備經驗較一般生薄弱，導致在 閱讀理解受到限制。
三、工作記憶不足
工作記憶（working memory）指的是個體同時對訊息短暫儲存與運作處理 的能力（Baddely, 1986）。當讀者理解一個句子時，需將句子中的每一個字與 字的順序暫存在工作記憶中，以進行句法結構的分析；當理解一個段落時，
需將每一段的大意暫存在工作記憶；當理解一篇文章時，需將每一段的大意 暫存於工作記憶，以利統整理解（曾世杰，1999）。Yuill, Oakhill 與 Parkin（1989）
指出將學童的識字能力與字彙知識控制為一致時，研究發現工作記憶廣度較 大的學童，對文章中兩則距離較遠的訊息，其統整能力較佳；而工作記憶廣 度較小的學童的統整表現較弱。因此工作記憶在訊息短暫儲存及運作處理的 部分與閱讀理解有著密不可分的關係。研究顯示學習障礙學生的工作記憶有 缺陷，對於序列回憶困難，無法依照順序說出事件的關係，導致閱讀理解困 難。
四、後設認知缺乏
後設認知（metacognition）是指讀者進行辨認、判斷、推理、記憶、理解、
思考等認知歷程時，對於自己各方面認知能力的了解，以及能善用自己各項 認知的能力（鄭昭明，1993）。後設認知與閱讀理解的關係十分密切，它監督 與控制整個理解的過程，影響有三。（1）區辨「讀得懂」與「讀不懂」的感 覺；（2）若讀不懂，讀者能否找出文章中哪些地方讀懂不懂；（3）若讀者發 現讓他讀不懂的地方，能否運用適當的方式解決不了解的部分（Taylor, Harris, Person & Garcia, 1995）。研究顯示學習障礙學生有後設認知的缺陷，讓其無法 判斷工作的難易度，缺乏適當的策略及察覺自己的理解程度。
五、閱讀動機薄弱
所謂「閱讀動機」（reading motivation）是引起讀者進行閱讀活動、維持 閱讀活動、促使閱讀活動朝向閱讀理解目標的內在歷程（林建平，1995）。包 括外在的來源（例如他人的獎賞、讚美肯定等）與內在的來源（成就感、趣 味）。研究顯示閱讀動機越高的學童，其閱讀理解表現也越出色（郭翠秀，
2007）。故閱讀動機與閱讀理解息息相關，但學習障礙學生缺乏閱讀動機，對 閱讀活動產生消極無助感，進而閱讀理解產生困難。
六、文章概念不佳
蔡銘津（1995）指出文章本身的組織程度會影響讀者的學習與理解。文 章影響閱讀理解的因素包含：文章的用字遣詞、文體與文章的結構、文章的 組織與連貫性。在文章的用字遣詞方面：閱讀文本的編寫及選取應符合學生 的年級程度；文體與文章的結構方面：文章結構指文章具有組織化的結構，
邏輯性的關連、適合的概念順序（藍慧君，1991）。近年研究（Berkowitz & Taylor, 1981；Leslie & Caldwell, 1989；Leslie & Cooper, 1993）發現兒童對故事體文 章比說明體文章更容易理解與回憶；文章的組織與連貫性方面：閱讀文本的 選取與撰寫應符合學生的年級程度，有助其閱讀。研究顯示學習障礙學生掌 握文章主旨與結構內容有困難、不會區分文章內重要的部分
綜上所述，學習障礙學生的閱讀理解困難為缺乏推論能力低弱、先備知識或 先備經驗貧乏、工作記憶不足、後設認知缺乏、閱讀動機薄弱、文章概念不佳，
皆符合本研究研究對象之特質，若能提升其推論能力、充實其先備知識或先備經 驗、改善其工作記憶、增加其後設認知、提高其閱讀動機、加強其文章概念，選 取適合學習障礙學生的閱讀理解策略，定能改善其閱讀理解能力。
參、提昇學習障礙學生的閱讀理解策略
根據上述的整理，欲提昇學習障礙學生的閱讀理解困難可從六方面著手，分 別提升其推論能力、充實其先備知識或先備經驗、改善其工作記憶、增加其後設 認知、提高其閱讀動機、加強其文章概念。他們需要學習正確的閱讀理解策略來 助其了解文章，進而成為主動的閱讀者。茲分述如下：
一、提昇推論能力
讀者的推論能力如果薄弱，往往也會影響到讀者在閱讀理解上的表現（王
瓊珠，1991；Perfetti, 1985）。教師欲進行推論能力的訓練，不論是採取問題 討論、填空、預測下文，訓練的關鍵在於教師的示範與引導。推論能力弱的 學生需透過教師的示範了解如何找線索，由教師引導下進行，最後學生獨立 練習。
二、充實先備知識或先備經驗
先備知識或先備經驗對閱讀教學來說有重要的啟示，若閱讀文章主題是 陌生的、缺乏先備知識或經驗的，教師可在進行閱讀活動之前，帶領學生透 過看影片、參觀、圖示、討論等方式，先為學生補充相關的先備知識或經驗，
再進行閱讀，避免造成理解上的雙重困難。所以教材文章的選取應偏向學生 已有先備知識或經驗的主題尤佳，不宜選擇學生陌生、缺乏先備知識或經驗 的主題，以免造成閱讀上的困難。
三、改善工作記憶
研究發現工作記憶廣度較小的學生，在閱讀時需要一些閱讀策略的輔 助，例如：畫重點、做筆記、做文章重點的故事圖，幫助學生記住重點，進 而增進理解、掌握文意。
四、增加後設認知
後設認知不僅能提昇閱讀時的覺察與策略的使用，對於閱讀時回憶線索 之選擇、重要訊息之覺察、作業表現之預測、閱讀理解之監控等皆有助益，
能增進個體之閱讀理解能力（詹文宏，1996）。國外學者 Chan 與 Cole（1986）、 Cross 與 Paris（1988）以及國內汪榮才（1992）、胡永崇（1995）等學者皆肯 定後設認知策略對學習障礙學生閱讀理解有積極正面的效果。Idol（1987）的 研究顯示指導學習障礙學生使用後設認知策略確實能提昇其閱讀理解。後設 認知策略包括：自我提問（self-questioning）、重讀策略（rereading）、做筆記、
做摘要（summarizing）、澄清疑慮（clarifying）、故事結構（story grammar）、
預測下文（predicting）等策略。每項策略均需由教師詳細告知學生該項策略
的使用時機、對閱讀理解的助益、該策略的步驟，並以實例詳加示範。
五、提高閱讀動機
研究指出提供讀者趣味生動、自己喜歡的閱讀材料，以及鷹架支持與成 功經驗的情況下，有助於提昇其閱讀動機（郭翠秀，2007；陸怡琮、賴素玲，
2008；黃馨儀，2002；Gambrell, 1996）。提昇學生學習動機的做法包含：（1）
提供獎賞、鼓勵等做為外在動機的來源；（2）選擇學生有興趣，對其有意義 的教材；（3）調整教材的難度，提供成功經驗；（4）澄清閱讀並非是每個字 都會唸，而是要掌握文章的大意。
六、加強文章概念
加強文章概念可由三方面著手：（1）文章的用字遣詞：胡永崇（2006）
指出選擇學習障礙學生的閱讀文本應掌握符合其知識背景、生活經驗、口語 詞彙的文章，或將文章進行改寫或改編之，遣詞用字應符合學生的年級程度。
（2）文體與文章的結構：Simmons, Kameenui 與 Darch（1988）研究發現，
明確的文章結構與學習障礙學生的後設認知及閱讀理解策略的應用具有密切 關係。羅明華（1994）指出好的文章架構可幫助讀者產生故事基模，從短期 記憶或長期記憶提取文章所需的知識進行理解。國外學者提出文章結構熟悉 性對兒童閱讀的影響，他們主張兒童從小就接觸故事體文章，閱讀時產生內 在化的故事結構（internalized story structure），兒童可運用此結構助其理解與 記憶，經由研究發現故事體的文章與內容是兒童熟悉、感興趣的，所以故事 體比說明文較容易被孩子所了解與被摘要（Anderson & Hidi, 1989）。另外，
Thorndyke（1977）提出重複使用文章前面出現的特殊結構，讀者較易記住後 面故事的觀點。（3）文章的組織與連貫性：國外研究發現組織嚴謹合乎邏輯、
連貫高的文章，對讀者的閱讀理解較有幫助（Britton & Gulgoz, 1991；Graves, 1988；Van den Broek, 1989）。國內顏若映（1994）進一步指出文章整體內容 與結構的連貫性，將有效改善讀者讀者的閱讀理解表現，尤其對高層次的理
解尤為重要。
綜合專家學者所見，故事體是學習障礙學生所熟悉了解的文體，結構分明的 文章會讓讀者在閱讀時會主動找到與主題脈絡相關的線索以建構劇情，增進閱讀 理解；閱讀材料應找尋讀者感興趣的主題，且內容應符合讀者的年級程度，不僅 閱讀時易有成功經驗，更可提升其閱讀動機；閱讀前，透過介紹、觀賞影片等方 式充實其先備知識或經驗，輔助其閱讀理解；帶領學生運用畫圖、畫重點的方式 增進其工作記憶；經由教師示範、引導、學生獨立練習來提升其推論能力；藉由 故事結構教學增進其對後設認知概念與策略使用。
結合上述，為了增進學習障礙學生的後設認知與工作記憶的部分，本研究選 用故事結構教學做為提升學習障礙學生閱讀理解的教學策略，文章結構依 Idol
（1987）所提之「故事圖」修改為六項故事元素（背景、主角、引發事件、主要 事件、結局、影響），嚴謹的組織與重複出現文章使用的特殊結構，可增進其閱讀 理解；閱讀教學材料以研究對象感興趣之科學故事進行編寫，可提升其閱讀動機；
文章的編寫方面，遣詞用字應符合研究對象的年級程度，針對其先備知識與經驗 不足的部分，文章開頭即出現對主題的簡要介紹與敘述，增進讀者對文章的認識；
透過教師示範、引導練習、學生獨立使用的方式增進其推論能力。綜上所述，本 研究選用故事結構教學希望能有效改善學習障礙學生的閱讀理解表現。
第二節 故事結構教學的理論基礎與實證研究
本節先說明故事結構教學的理論基礎，接著介紹故事結構教學的要素、故事 結構教學的教學原則，最後探討故事結構教學的實證研究，作為故事結構教學對 提昇國小學習障礙學生閱讀理解教學的理論基礎。
壹、故事結構教學的理論基礎
故事結構的理論基礎為基模理論（王瓊珠，2010）。認知心理學家主張基模是 認知的基礎，在理解的過程中扮演著重要的角色。以下就基模的意涵、功能，分 別探討之：
一、基模的意涵
所謂「基模」（schema）指的是一種抽象的知識結構，儲存於長期記憶（LTM）
中，對於詮釋新訊息扮演重要的角色（許淑玫，2003）。Bartlett（1932）主張基模 是個體同化新訊息及產生訊息回憶的知識結構，透過基模，人類主動建構對文章 的理解（引自游自達，1997）；而閱讀是讀者將外在訊息與內在基模相互連結，建 構意義的過程（王瓊珠，2010）。由此可知，基模與閱讀的關係十分密切。游自達
（1997）統整各家學者所言，提出基模是個人用以表達概念、情境、事件、行動 等的一種有組織的知識單位，透過基模，個體才得以建構訊息的整體理解。
二、基模的功能
閱讀歷程中，讀者的基模能協助其選擇與組織外界的訊息，使新舊訊息加以 統整，再納入一個有意義的架構中（顏若映，1993）。Anderson 與 Person（1985）
從基模理論的觀點分析閱讀理解，整理出基模理論具備六種功能：（1）提供同化
（assimilating）新訊息的知識基礎；（2）引導注意力的分派；（3）幫助讀者推論精 緻化，以促進對文章產生前後連貫的理解；（4）推動個體有次序、有組織的搜尋
記憶，以提取適當的基模；（5）加強編修與摘要能力，即捨去不重要訊息，摘錄 重要訊息；（6）促進文章的再建構（Reconstruction）。且 Rumelhart（1981）也提 出基模也有可能影響讀者無法正確理解文章，原因有三：（1）讀者可能缺乏適當 的基模；（2）讀者可能具備合適的基模，但文中線索卻不足以引發該基模；（3）
讀者雖然能前後連貫，自行建構出文章理解，但與作者原意不符。
綜合上述，基模導引讀者進行閱讀歷程中的閱讀理解，而讀者的先前知識與 其基模的關係密切，為了幫助讀者建立基模，教師在進行閱讀教學前，應先針對 文章內容本身所需之先前知識，學生既有基模所缺乏的部分等進行評估與理解，
方能在教學之際，根據教材與學生本身之需求建構適當鷹架，不至於造成學生對 文章產生誤解。本研究之研究對象為識字正常之學習障礙學生，為避免因缺乏適 當基模或自行建構卻與作者本意不符之情形，故研究者於科學故事之開頭，皆會 出現有關主題的一段描述，目的是建立讀者正確適當的基模，使對其有基本的認 識。
貳、故事結構教學的要素
故事結構指從 1900 年代初期人類學家解析民間各種傳說演變至今的（Dimino, Gersten, Carnine & Blake, 1990）。儘管文化背景不甚相同，但發現人們述說故事中 都延續一種法則，故事中大多具有主角、主要問題或衝突、準備解決問題的經過、
最後結局等，這些組成故事的基本元素被稱為「故事結構」，雖然名稱依照不同的 研究者有著不同的故事結構元素分類，但都相去無幾（Bacon & Carpenter, 1989；
Dimino, Gersten, Carnine & Blake, 1990；Gardill & Jitendra, 1999；Gersten & Dimino, 1989；Idol, 1987；Idol & Croll, 1987；Ouellette, Dagostino & Carfio, 1999）。依照每 位研究者或教學不同的需求，他們所設定的故事要素也有所不同。
Rumelhart（1975）分析許多伊索寓言的故事，研擬出故事結構的規則，可分 為背景（setting）、情節（episode），而情節的組織為事件與反應。
Thorndyke（1977）依據 Rumelhart（1975）的研究，提出故事結構要素需包括 以下規則：（1）故事是由背景、主題、情節、結局所構成；（2）背景包含人物、
地點、時間；（3）主題是由目標所組成；（4）情節是由一些故事的插曲所構成；（5）
情節是由事件和狀況所構成；（6）插曲是由一些事件和狀況所構成。
Stein 與 Glenn（1979）指出故事結構要素，包含背景和插曲兩部分。背景部 分包括主要人物及故事情境，插曲部分涵蓋六項訊息：（1）起始事件：促使主角 行動的事件；（2）內在反應：主角的目標、想法及情感；（3）計畫與行動：主角 所欲採取之計畫與行動；（4）企圖：主角為了達到目標所採取的實際行動；（5）
故事結局：主角成功或失敗；（6）反應或感覺：主角對結果的反應或感覺。
Idol 與 Croll（1987）認為故事要素包含以下元素，（1）主要人事：主角及事 物；（2）背景：事件的時間、地點；（3）問題：有待主角解決的問題；（4）主要 事件：如何解決問題的重要事件；（5）結局：問題演變的結果。Idol（1987）依據 以上五項故事結構元素，設計故事圖（story map），如下圖 2-1 所示。
圖 2-1 「My Story Map」我的故事圖
資料來源：”Group story mapping : A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers,” by L.Idol,1987, Journal of Learning Disabilities.
王瓊珠（2010）指出其中最常被使用的故事結構元素有六項，分別是：（1）
主角和主角的特質；（2）時間與地點的情境；（3）主要問題或衝突；（4）事情經 過；（5）主角的反應；（6）故事的結局。這六項故事結構元素具備了故事的前、
中、後的發展經過，同時也包含主角的特質及其內在感受。而廣義的故事結構指 個體早期在接觸語文材料或活動時，所發展出來的故事感，這種故事會逐漸儲存 在長期記憶中的心理架構，此架構可組織日常生活中經歷的事件（Naremore,
我的故事圖
姓名： 日期：
問題
目標
目標
結果 背景
主角： 時間： 地點：
1997；Roth, 2000）；狹義的故事結構是指分析故事的概念結構，詳細說明故事元 素，包括目的、行動、結果等（蔡銘津，1995）。
雖然學者們對故事原素有不同的定義，分類有簡有繁，名稱也略有差異，可 能是因為對故事結構的定義不同或研究主題的差異所致，因此所需發展的故事內 容重點才略有出入，但實際上各元素都是不盡相同的（王瓊珠，2010）。名稱和形 式並不是研究的重點，最關鍵的是，能否因應個體的實際需求及表現狀況來彈性 調整內容，才是首要的課題（洪蕙暄，2009）。
綜上所述，本研究使用狹義的故事架構來分析改編科學故事之故事要素，根 據 Idol（1987）所提出「故事圖」為研究藍本，將故事結構以圖示與條列的方式呈 現故事脈絡，故事要素針對科學故事之特性，可分為六項要素，分別是：（1）背 景：文章一開始對主題的敘述；（2）主角：主角的姓名與基本資料（如：職業、
特色等，擇一敘述）；（3）引發事件：引發主角想要解決的問題，或引發主角感到 好奇的事件；（4）主要事件：主角解決或是探究問題的過程；（5）結局：主角發 現研究後得到的結論或結果；（6）影響：發明者或發明物對於歷史與生活造成的 影響。
參、故事結構的教學步驟與原則 一、故事結構的教學步驟
針對學習障礙學生無法理解文章結構的部分，可透過故事結構的教導，系統 化分析故事的組成元素，幫助學生掌握故事要素，組織故事內容，促進閱讀理解
（Gersten, 1998）。Idol（1987）將故事結構教學分為三個步驟，分別是示範、引導、
測驗階段；王瓊珠（2010）將故事結構教學歸納出四項原則，分別是直接明確的 教學、逐步引導、視覺圖示輔助學習、結合口語與書寫訓練，茲分述如下：
Idol（1987）將故事結構的教學階段，大致區分為三個階段，每個階段各有其 步驟，如下所示：
（一）示範（model）
1. 讓學生默讀故事。
2. 教師展示故事圖，並發給學生故事圖。
3. 教師在故事圖上寫答案，並請學生將答案寫下來。
4. 教師依照故事圖提問。
（二）引導（lead）
1. 閱讀文章時，教師不再示範如何完成故事圖，學生需自行完成。
2. 學生完成後，教師發問相關問題。
3. 教師呈現學生的答案，小組一起討論。
4. 教師呈現正確答案，請學生修改自己故事圖上的答案。
（三）測驗（test）
學生自行閱讀，並使用故事圖完成指定作業，再由教師批改之。
二、故事結構的教學原則
王瓊珠（2010）歸納出實施故事結構教學的四項教學原則，分別為直接明確的 教學、逐步引導、視覺圖示輔助學習、結合口語及書寫訓練，以下分述之：
（一）直接明確的教學
Gambrell 與 Chasen（1991）的研究指出：明示（explicit）的故事結構 教學比隱含式（implicit）的故事結構教學有較佳的教學成效。針對學習障礙 學生有組織故事形式上的困難，教學者應直接教導故事結構的策略來協助學 生，實施故事結構元素教學教導學生建立內在的故事結構，使用提問策略引 導學生找出故事的重要資訊，最後希望學生能自行提問結構問題。
（二）逐步引導
故事結構教學強調教師示範如何找到故事中重要元素，接著引導學生 進行練習，最後褪除教師協助，讓學生獨立練習（Gersten, 1998；Gersten &
Dimino, 1989）。在教學上做適當安排，由具體至抽象、由團體討論至個別學
習、由教師示範至學生獨立作業，最後希望學生能將故事內化，在閱讀中獨 立使用。
（三）視覺圖示輔助學習
Beck 與 McKeown（1981）建議實施故事結構教學時，輔以視覺圖示的 故事地圖呈現故事重要元素。故事地圖益處有二，一為提供視覺線索輔助學 生組織故事結構內容，二為完成後的故事地圖可做為結構線索協助學生進行 故事重述。
（四）結合口語及書寫訓練
故事結構教學可結合口語及書寫訓練，讓學生閱讀後運用故事結構圖 練習組織與重整，透過口語及書寫的方式進行輸出。
本研究參考 Idol（1987）之教學步驟，首先教師示範如何使用故事圖、說明 故事結構要素之意義、找尋故事結構要素，接著教師協助引導學生使用故事圖練 習，最後教師褪除協助，讓學生獨立使用故事圖完成相關測驗，透過研究者自編 之閱讀理解測驗與故事結構測驗，探究其學習情形。
肆、故事結構教學的實證研究
從「全國碩博士論文網」以「故事結構教學」為關鍵字搜尋，故事結構教學 大多探討學習障礙學生閱讀理解或故事結構能力的成效，之後的研究者以故事結 構教學為基礎，嘗試結合不同的教學策略，討論其口語敘事與寫作能力。研究者 將國內外有關學習障礙學生故事結構教學進行歸納分析，期使對日後閱讀教學能 助益良多。茲將國內外故事結構相關教學研究摘要表如下表 2-1。
表 2-1
故事結構教學相關研究 研究者
（年代） 研究對象 研究目的 研究結果
王心怡
（2006）
3 位國小小二 閱讀障礙學生
探討故事結構教 學對國小閱讀障 礙學生閱讀理解 的成效
1. 閱讀理解能力具有提升 與維持效果
2. 「文章中明示的問題」、
「文章中隱含的問題及
「涉入個人經驗的問題」
等題型，均呈現進步 王玲
（2010）
3 位小四 學習障礙學生
探討故事結構教 學結合互動式電 子白板對國小學 習障礙學生閱讀 理解的成效
1. 閱讀理解表現有立即與 維持成效
吳佩穎
（2009）
2 位小六 學習障礙學生
探討故事結構教 學對國小學習障 礙學童故事寫作 的成效
1. 故事寫作之總字數不具 立即與維持效果
2. 故事寫作之故事結構得 分具有立即與維持效果 3. 故事元素中以「結果」一
項表現最佳，「問題」一 項顯示較高的提升效果 胡瑞敏
（2010）
3 位八至九年級 學習障礙學生
探討故事結構教 學對增進國中學 習障礙學生口語 敘事學習能力的 成效
1. 口語敘事之總詞彙數、相 異詞彙數、校正後相異詞 彙數能力，具有教學成效 與維持效果
2. 口語敘事之錯誤句數及 迷走語數能力，教學成效 與維持效果較不顯著 高儷萍
（2009）
3 位國小中年級 學習障礙學生
探討繪本結合故 事結構教學對國 小學習障礙學生 閱讀理解的成效
1. 閱讀理解能力有立即提 昇與保留的效果
2. 文章明示的問題、文章隱 含的問題及涉入個人經 驗 的 問 題 等 題 型 表 現 上，均呈現進步的情況
（續下頁）
研究者
（年代） 研究對象 研究目的 研究結果
陳姝蓉
（2002）
5 位小二 閱讀障礙學生
探討故事結構教 學對提昇國小閱 讀障礙學生故事 結構能力與故事 理解能力的成效
1. 故事結構能力具有教學 成效以及保留效果 2. 故事元素中以主角與情
境的學習效果最穩定 3. 四位學生之故事理解能
力具有教學成效以及保 留效果，但穩定性較故事 結構能力之提昇低 4. 理解推理與字詞義兩類
的提昇效果較大，內容記 憶類的提昇效果較小 5. 故事結構能力與故事理
解能力間有四位學生呈 現顯著相關，有一位無顯 著相關
許雅珊
（2011）
2 位國小中年級 學習障礙學生
探討多媒體繪本 融入故事結構教 學對提昇國小學 習障礙學生閱讀 理解的成效
1. 選詞測驗的表現具有立 即成效
2. 兩位學生在選詞測驗的 表現具有保留成效，另一 位學生的保留成效則不 顯著
張曉嵐
（2010）
2 位小四 閱讀困難學生
探討嵌入式故事 結構教學對增進 閱讀困難兒童閱 讀理解的表現
1. 閱讀理解具有立即與維 持效果
趙尹薇
（2006）
2 位國小高年級 學習障礙學生
探討故事結構教 學對國小高年級 學習障礙學生閱 讀理解的表現
1. 閱讀理解的表現有立即 提昇與保留的效果 2. 理解故事體文章結構與
內涵能力可類化至社會 科的故事體文章
趙健偉
（2011）
2 位小五 學習障礙學生
探討故事結構教 學對國小學習障 礙學生閱讀理解 與故事重寫成效
1. 經過故事臉策略結合故 事結構教學的介入後，閱 讀理解、故事重寫的能力 有立即提昇成效
（續下頁）
研究者
（年代） 研究對象 研究目的 研究結果
鍾筱莉
（2011）
3 位國小 學習障礙學生
探討故事結構教 學對於三位國小 學習障礙學生口 語敘事的成效
1. 口語敘事能力的結構元 素與情節發展具有立即 與類化成效，但維持成效 不顯著
Boulineau 與 Burke (2004）
6 位國小三至五 年級特定型學
習障礙學生
故事地圖增進國 小學習障礙學生 故事結構理解的 成效
1. 在故事結構測驗中的正 確率由基線期至介入期 有提昇和維持的效果 Faggella-Luby,
Schumaker 與 Deshler
（2007）
79 位九年級學 生，其中包含 14
位學習障礙學 生
比較嵌入式故事 結 構 教 學 (ESS) 與閱讀技巧教學 (CSI) 兩 者 對 於 提升國中學生的 閱讀理解成效
1. 嵌 入 式 故 事 結 構 教 學 (ESS)在策略使用、故事 結構知識、閱讀理解的成 效明顯優於閱讀技巧教 學(CSI)
2. 使用嵌入式故事結構教 學皆呈現顯著成效 Gardill 與
Jitendra
（1999）
6 位國中 學習障礙學生
進階式故事地圖 直接教學對國中 學習障礙學生閱 讀理解的成效
1. 故事結構與內容理解呈 現正面的效果
2. 故事重述內容中所含故 事元素有增加，但字數與 句數的效果卻不穩定 Gurney, Gersten,
Dimino與 Carnine
（1990）
7 位高中 學習障礙學生
故事文法教學對 高中學習障礙學 生閱讀理解的成 效
1. 對 於 理 解 性 的 問 題 有 提 昇，但內容基本問題的答 對率則沒有呈現實驗效果 Idol（1987） 27 位小三、四學
生，其中有 5 位 學習障礙學生
（ 兩 組 實 驗 組 ， 一 組 控 制 組）
故事結構教學對 國小中年級學生 與學習障礙學生 閱讀理解的成效
1. 實驗組閱讀理解具有提 升效果
2. 一般生與學習障礙學生 皆改善閱讀理解能力，團 體中低成就學生不會阻 礙一般生的進步
Kuldanek
（1998）
10 位六至七歲 學習障礙學生
故事結構教學對 閱讀理解的成效
1. 閱讀理解及寫作能力都 有顯著提昇，且閱讀理解 表現部分有類化效果 Vallecorsa 與
DeBettencourt
（1997）
3 位閱讀與寫作 困難的國中學
習障礙學生
進階式故事地圖 直接教學對國中 學習障礙學生閱 讀理解及寫作能 力的成效
1. 閱讀理解與寫作能力有 進步，其中 2 名具有保留 效果
資料來源：研究者彙整
綜觀國內外研究發現，就研究對象而言，故事結構教學對一般生、學習障礙 學生、閱讀障礙學生的閱讀理解皆有其成效，且適用年齡層從小學（王心怡，2006；
王玲，2010；吳佩穎，2009；高儷萍，2009；陳姝蓉，2002；許雅珊，2011；張 曉嵐，2010；趙尹薇，2006；趙健偉，2011；鍾筱莉，2011；Boulineau & Burke, 2004；
Idol,1987；Kuldanek, 1998）、國中（胡瑞敏，2010；Gardill & Jitendra, 1999；Vallecorsa
& DeBettencourt, 1997；Faggella-Luby, Schumaker & Deshler, 2007）至高中（Gurney, Gersten, Dimino & Carnine, 1990）階段。
就研究目的來看，故事結構教學多用於提昇學生之閱讀理解、故事結構能力
（王心怡，2006；王玲，2010；高儷萍，2009；陳姝蓉，2002；許雅珊，2011；
張曉嵐，2011；趙尹薇，2006；趙健偉，2011；Boulineau & Burke, 2004；Gardill 與 Jitendra, 1999；Gurney, Gersten, Dimino & Carnine, 1990；Kuldanek, 1998；Vallecorsa
& DeBettencourt, 1997），漸漸也探討增進口語敘事（胡瑞敏，2010；鍾筱莉，2011）、 寫作能力（吳佩穎，2009；趙健偉，2011；Vallecorsa & DeBettencourt, 1997）之成 效，近期有嵌入式故事結構教學與閱讀技巧教學之比較（Faggella-Luby, Schumaker,
& Deshler, 2007）。
故事結構教學也結合其他教學策略，例如故事地圖（鍾筱莉，2011；Boulineau
& Burke, 2004；Gardill & Jitendra, 1999；Vallecorsa & DeBettencourt, 1997）、故事 臉（趙健偉，2011）、繪本（高儷萍，2009；鍾筱莉，2011）、多媒體繪本（許雅珊，
2011）、互動式電子白板（王玲，2010）、自我提問策略、故事結構策略、故事摘 要重述策略（張曉嵐，2010）進行教學，對於學生的閱讀理解亦有不錯的效果。
從研究結果而論，雖然各研究最後獲得的研究結果不盡相同，但實施故事結 構教學的確有正向學習效果。因此，得知故事結構教學對於學習障礙學生閱讀理 解確實有提昇之效，因此選用故事結構教學為本研究的教學策略，針對學習障礙 學生的閱讀理解困難進行教學，教材使用學生喜愛的科學故事，科學故事於第三 節討論之，期待透過故事結構教學增進學習障礙學生科學故事閱讀理解的能力。
根據以上整理的研究，本研究採用故事結構教學，運用故事圖提供視覺提示，
增進學習障礙學生故事結構與故事理解之能力，透過教師示範、引導練習、學生 獨立的教學步驟，期待能對學習障礙學生的閱讀理解困難有所助益，並為閱讀理 解的實徵研究略盡一份綿薄之力。
第三節 科學故事的意涵與在教育上的可行性
本節探討科學故事，希望能對本研究之教學設計有更進一步的瞭解，以下從 科學故事的意涵、功能、科學文章的編寫原則、在教育上的可行性四方面來探討，
茲分述如下：
壹、科學故事的意涵
國外研究顯示，進行科學學習時，教師若能提供多元的科學讀物，對學生的 助益有以下效果：（1）學生對閱讀材料的態度轉為積極投入；（2）提供學生不同 的背景知識，輔助其建立相關經驗；（3）協助不同學習能力、不同學習興趣的學 生找到合適的閱讀材料（Vacca, Vacca, Gove, Burkey, Lenhart & McKeon, 2003）。而 Yore 等人（1990）主張兒童自小接觸故事類文章，熟悉故事的結構與規則，故事 類文章可幫助學生理解與記憶科學閱讀。Kameenui 與 Simmons（1990）則根據科 學文章的目的區分為敘述式（narrative）文章與說明式（expository）文章，前者在 述說一篇故事，使之具有故事文法（story grammar）的文章架構，即描述組織一篇 故事的架構系統，其特性是將經驗事件定位於某一時間與空間的交集，將經驗過 的事物加以敘述、轉化，進而組織成一篇好故事（引自洪文東，1997）。根據故事 素材、時間順序、人物角色的特性、情節及意識型態等組織成不同層次與形式的 故事（趙金祁、洪文東，1993；Bruner, 1986）。而賴慶三（2005）指出科學故事可 增進科學學習。羅枝土（1965）認為科學故事是以科學為核心加以描述的文章，
不僅具備故事形式且提供給兒童閱讀，範圍相當廣泛，舉凡科學家、發明家、昆 蟲、花草樹木、野獸家畜、禽鳥、礦物、天文、自然現象乃至交通工具、日常生 活用品的故事都包含在內。鄭子善（2000）認為透過故事本身人性化、易親近的 特質，提升學生對自然與生活科技領域學習的接受度，自然地傳遞科學的精神，
普及了科學的知識。
綜上觀之，科學故事是某一時間與空間交互作用下的交集，強調以故事文法 為架構，以科學事實與經驗為內容，提供學童簡易且生動表達的科學閱讀素材，
藉由故事易熟悉、易親近、人性化的特質，提高學生對於自然科學的接受度，進 而提昇學習動機與興趣。研究者認為教師可提供合適的科學故事幫助學生科學的 學習、理解與記憶，因此本研究選擇以科學故事做為探討學習障礙學生閱讀理解 之教材。
貳、科學故事的功能
羅枝土（1965）指出科學故事的功能為培養兒童科學頭腦、充實兒童科學知 能、增進兒童科學興趣、培育兒童科學態度。國內有研究者將科學故事應用於研 究中，茲分述如下：張榮耀（2000）指出運用科學故事融入教學，不僅可以呈現 科學發展的進程、提供學生學習活動的模式、更幫助學生對科學理論建構出有意 義的表徵，促使科學學習的發生；王郁昭（2003）研究顯示科學故事提升學生對 科學學習的接受度，也呈現正向的科學態度；陳月雲（2006）表示科學故事的目 的在於正確傳達科學知識與概念，讓學童樂於學習；賴慶三（2006）研究指出科 學閱讀能引發學童的閱讀意願、增進對科學活動的了解、提昇參與科學活動的能 力與自信心。
林月菁（2007）綜合國內外將科學故事運用於科學教育的相關文獻後，歸納 出科學故事在科學教育具有下列五項功能：
一、科學故事協助學生了解科學概念
科學故事中可回顧科學知識的發展歷程。研究指出透過科學故事可幫助 學生了解科學概念的產生，協助學生縮短與所要學習概念間的認知距離。
二、科學故事有助於學生學習科學的方法
科學故事可帶領讀者經歷科學家解決問題的過程，學習到科學的方法。
學者建議科學故事不僅可協助學生了解科學過程，更是科學教育中必備的要 素。
三、科學故事幫助學生了解科學本質
科學故事呈現科學進展的過程，展現不同時期科學家對自然現象有其獨 特的解釋與觀點，協助學生了解科學發展是經歷許多變化的，同時增進學生 的科學本質概念。
四、科學故事幫助學生了解科學與社會間的關係
科學故事賦予科學教育具有人文思想之文化價值，帶領學生欣賞過往的 科學成就，科學故事可做為人文與科學的橋樑。
五、科學故事培養學生對科學之正向態度、增強學習興趣與動機
科學故事幫助學生透過不同角度欣賞科學，了解科學家的創造發明過 程，培養學生對科學產生正向積極的態度，提昇對科學的學習興趣與學習動 機。
綜合以上觀點，故事本身具有易了解、易親近的特質，在課程中融入科學故 事，可展現出科學的進展、發明的過程、科學家的態度，不僅自然地傳達科學的 精神，也普及了科學的知識（鄭子善，2000）。科學故事協助學生了解科學本質、
帶領學生認識科學與社會間的關係、培養學生對科學的正向態度、提升學生對科 學的學習興趣與動機、引發學生對科學閱讀的意願，研究者發現科學故事較多延 伸討論至科學本質、學習成就、學習動機、學習態度、學習興趣等，較少探討到 閱讀理解的部分，因此本研究欲以運用故事結構教學探討國小學習障礙生在科學 故事閱讀理解成效之研究。
參、科學文章的編寫原則
謝添裕（2002）探討國小學生對於科學文章的閱讀情形，研究顯示喜歡閱讀 敘述式科學文章的學童多於閱讀說明文式文章的學童。洪文東（1997）認為敘述
式科學文章多以故事體裁描述自然事物與現象的編寫方式呈現，強調表達事實與 經驗。而周建和（2003）表示將科學故事融入教學，不僅可讓學生知曉科學家精 彩的生平或科技發展的故事，學生在潛移默化中學到重要的科學概念，並了解此 概念完整的發展過程，教師在教學前需先思考並選擇合適的故事內容。莊嘉坤
（1997）認為自然科教材應力求以自然經驗為中心，選擇與生活發生密切聯繫之 事物，增長學童的科學相關經驗，提昇對科學的學習動機，增加對科學的學習興 趣，使學童學習自然科不再有艱深難懂的感受。田茂修（2011）針對國小六年級
學習障礙學生進行科學閱讀理解教學時，探討科學閱讀文本編寫原則有七項：
一、 文本的內容貼近學生的生活經驗。
二、 文本的篇名具吸引力。
三、 文本的概念要素明顯清楚。
四、 文本的詞彙運用符合學生的程度。
五、 文本的故事長度適中。
六、 文本的內容具有趣味性。
七、 文本的科學概念要再三求證以求正確
從以上論述可知，國小學童喜愛閱讀敘述式科學文章，而敘述式科學文章大 多以故事體裁呈現，內容大多描述科學家的精彩生平或是科技發展的故事，學生 對於科學故事融入課程抱持著正向的態度。對於科學閱讀文本的編寫原則，田茂 修（2012）強調文章的內容日常生活化、趣味化；文章的詞彙需符合學生程度；
文章的長度適中；文章內容的概念明顯清楚。
本研究科學故事的架構根據 Idol（1987）所提出「故事圖」為研究藍本，故事 要素針對科學故事之特性，可分為六項要素，分別是：背景、主角、引發事件、
主要事件、結局、影響；本研究科學故事的內容以田茂修（2012）編寫國小學習 障礙學生之科學文章的元素為參考，分別是：文章的內容日常生活化與趣味化、
文章的詞彙需符合學生程度、文章的長度適中、文章內容的概念明顯清楚。
肆、科學故事在教育上的可行性
Duschl（1990）主張在科學學習的過程中，不要只告訴學生正確的科學知識，
教師應帶領學生探究科學知識是如何形成的、科學家發展該理論或發明該事物的 背景與思考的動機（引自許良榮、李田英，1995）。李錫津（2002）指出故事提供 簡要而完整的發展情節，清楚表達敘事者的意涵與期望，將故事加以組織、調整、
穿插、運用，更有助於學生學習。而 Matthews（1994）研究顯示科學故事融入教 學，不僅使學習教材生動化、增強學習興趣與動機，更讓學生有機會經歷科學家 面對問題時的思考與實驗探究的歷程，有助於學生了解科學家創造發明的過程、
學習解決問題的能力、理解科學知識的內涵與本質（引自邱明富、高慧蓮，2006）。
研究者從全國碩博士論文網，以科學故事為關鍵字搜尋，茲將科學故事教學相關 研究摘要如下表 2-2：
