第一節創造力的定義

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第二章文獻探討

第一節創造力的定義

研究者因知識背景或視角之差異，對創造力的看法呈現多樣化。郭有遹 (1991) 指出創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意三者前所未有的表現。其表現的結果使自己、團體，或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。Runco (2004) 認為創造力與獨創性行為有密切的相關，但是，獨創性是充分條件，而不是必要條件，就是說具有獨創性的行為不見得有創造力。創造力是一個集合 (syndrome) 或複合 (complex) 的行為 (Albert & Runco, 1989; Runco & Chand, 1995)。而 Paulus 及 Nijstad (2003) 認為創新是一種改變。Runco 認為在創造力研究裡最常被提出來的創造力研究架構為創造力定義的四個 P，即創造「產品」、「個體」、「環境」或「壓力及歷程」(Rhode, 1961)，而此四 P 即包含了創造力的廣泛定義，筆者也認為此四 P 已經充份定義了創造力意涵，因此，本文以 4P 架構對創造力定義，其涵義茲說明如後：

一、產品

創造力的「產品」定義即當一個人能夠產生非尋常、新奇 (novel) 且合適 (appropriate) 的事物時，我們就可稱此為創造力 (Amabile, 1987; Barron, 1988;

Halpern,1996；Howard-Jones & Murray, 2003; Kaufman, 2003; Lubart, 2001;

MacKinnon, 1962; Ochse, 1990; Runco, 2004; Sternberg & Lubart,1996, 1999)。其中新奇性是指點子具有高度變異 (Stoke, 2001) 及未曾或鮮少出現過的特性。而合適性意指產品或點子是有用的，能夠供作某項用途，此外，Gardner (2000) 認為創造性產品要經得起及能代表一個社會共同團體的價值，才能稱具合適性。而 Finke、

Ward 與 Smith (1992) 認為，產品的創造程度可由產品的獨創性 (originality)、實用

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性 (practicality)、多產性 (productivity)、變通性 (flexibility)、市場性 (marketability)、

可行性 (feasibility)、包含性 (inclusiveness) 及頓悟性 (insightfulness) 等來衡量。

二、個體

創造力「個體」意指某些個體比其他人更有創造力，如：Magyari-Beck (1990) 認為有創造動機 (motivation)、堅忍不拔 (perseverance)、獨立 (independence) 之人格特質者有助於其創造；Runco 與 Walberg (1998) 以 143 位有創造力的研究員為對象，發現創意者的特質包括以下幾類：動機成分、發現問題、質問問題、適應的認知、冒險性、有知識、適應的人格特質及獨立性等。李德高 (1992) 綜整相關研究後發現，具創造力的兒童特性：1.本性就喜歡創造；2.興趣的驅使；3.觀察力敏銳；4.對事物的結果喜歡求證；5.主意多而新奇；6.好奇感；7.原創的想法與觀念；

8.具堅強的毅力；9.超人的記憶等特質。

此外，Oldham 及 Cummings (1996) 綜合近年來研究者對創造人格特質的研究結果，認為高創造力者具有下列人格特質：廣泛的興趣、易為事物複雜性所吸引、

敏銳的直覺、高度的審美觀、對曖昧情境的忍耐度高及強烈的自信心，以上的人格特質與創造力測驗的表現具有正相關。

三、環境

創造性「環境」是指一些物理或社會環境比其它環境更能產生創造力，如：社會互動 (social interaction)、內在及外在動機 (intrinsic and extrinsic motivation)、

充分的挑戰 (challenge)、可獲得資源 (resources) 及組織的支持 (organizational support) 等因素皆可提升創意 (Santanen, Briggs, & de Vreede, 2004)。Mellou (1996) 指出創造力的展現需要來自環境的刺激，如同儕的接觸、父母之同意及有足夠的時間與空間。Csiksentmihalyi (1996) 認為地利之便、賦予靈感的環境、營造創造的環境及活動模式是創造力的要素。Eysenck (1996) 指出影響創造力的環境因素包含了政治、宗教、文化、社經地位及教育等。

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四、歷程

創造「歷程」為一些認知的思考技巧、歷程或階段比其它更能產生創造，通常專指認知取向，認知取向的創造力研究試圖去瞭解創造性思考的認知歷程 (Santanen, Briggs, & de Vreede, 2004)。創造力歷程為一系列思考的序列及行動，

創造力歷程理論必須去顯示創造力歷程與一般的問題解決（problem-solving）歷程有何不同，並能描述一般性的創造產生的步驟，或創造表現的必要技巧 (Hennessey, 2003)，如：Kay (1994) 認為創造思考為一個歷程 (process)，在此歷程中，個體從事發現、定義，俾利產生多樣化解答的歷程 (Mumford, et al., 1991) 。Runco (2004) 指出認知在創造的研究是相當廣泛的，包含了記憶 (memory)、注意力 (attention)、

及知識 (knowledge) 的基本歷程，其它認知的研究還包含了創造策略 (strategies)、後設認知 (metacognition) 及創造技巧等。

由以上的定義可以看到創造力的多個層面，各個研究取向重點各異。不過，就本研究目的及筆者的關注點，本論文側重創造力的認知歷程層面，主要探究創造力的認知結構 (structure) 及處理 (process) 的相關機制，因此，筆者認為「創造力是個體認知結構與認知處理的交互歷程，此歷程包含可覺察的外顯及不可覺察之內隱處理，經由此歷程，能生產出有用及新奇的事物。」所謂結構意指創造是在長期記憶知識系統、工作記憶知識系統及後設認知系統等認知結構裡運作；而處理則意謂創造的認知處理包含了刺激的登錄、激發與抑制、提取、轉換、遠距聯結等的處理。

此外，創造所涉入的認知與處理包含了可覺察的外顯及不可覺察的內隱認知歷程，

最後，經由以上的認知歷程，能生產出新奇、有用的產品。

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第二節創造力理論

創造力研究取向及方法相當多元。Sternberg 與 Lubart (1999) 提出創造力研究的七個取向 (approaches)，分別為神秘取向 (mystical approaches) 、實用取向 (pragmatic approaches)、精神分析取向 (psychodynamic approaches) 、心理計量取向 (psychometric approaches)、認知取向(cognitive approaches)、社會人格取向 (social-personality approaches ) 及匯合取向 (confluence approaches)。Mayer (1999) 也提出研究創造力的取向有心理計量方法 (psychometric methodologies)、

實驗方法 (experimental methodologies) 、傳記方法 (biographical methodologies)、生理方法 (biological methodologies)、計算方法 (computational methodologies)及脈絡方法 (contextual methodologies) 等六個取向。

因為神秘取向背離科學的方法較不具理論價值，實用取向對於應用的關切甚於理論，實驗方法與認知取向間、脈絡方法及傅記方法與社會人格取向間是相類似的，

因此，可歸為一類，而生理及計算方法並非本文關切焦點，將不予討論。因此，本文將創造力理論區分為「精神分析取向的理論」、「心理計量取向的理論」、「社會心理的理論」、「匯合取向的理論」以及「認知取向的理論」予以回顧。雖然，本研究主要探討創造力的認知運作歷程，不過，為使對創造力理論有更深的理解性 (comprehensive)，因此，對以上五個取向的創造力理論做回顧，不過仍然側重認知取向創造力理論之討論。以下茲就各取向重要的創造力理論做個回顧：

一、創造力的精神分析取向

以「精神分析」(psycholoanalysis) 的觀點來看，Freud (1957) 認為創造行為可以降低不被社會接受慾望所造成的緊張 (tension) 。如 Freud 聲稱，個體可能會昇華或轉換多餘的慾力能量 (libidinal energy)，使其成為社會較可接受的導向 (direction)。也有研究者認為創造力是導因於對潛意識攻擊或破壞性衝動補償需求而

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起動的 (Segal, 1957; Stokes, 1963)。Freud (1959) 指出作家或藝術家產生創意產品就像以社會可接受的方式來表達他們潛意識的慾望，而這些潛意識的慾望可能是對權力、財富、名望、榮譽、或愛情的關切 (Vernon, 1970)。

創造力可被視為閾下 (subliminal) 的潛意識衝突 (unconscious conflict)。

Koestler (1964) 指出創造力源於潛意識的衝突，對立點子在一起所導致的創造發現，高創造力的個體傾向在精神病理 (psychopathology) 測量上，有較高的分數 (Barron, 1969)。然而，Kubie (1958) 反對創造力需建基於衝突，而主張創造性點子應發生於健康的方式，就像是前意識 (preconscious) 活動的部分；創造主要源於前意識符號歷程的自由運作，潛意識有固著創造性思考的傾向。

此外，Kris (1952)以初級歷程 (primary precesses) 及次級歷程 (secondary processes) 的想法來解釋創造的現象，初級歷程是趨力負荷 (drive laden) 及不受現實的邏輯法及定向 (oriented) 左右。像「夢」是初級歷程思考的例子，夢是非邏輯性，非時間、空間規則導向的，其包含了情緒的內容及情感。據古典的精神分析理論，初級歷程思考是精神的流動，此能量背後的點子及心像容易被取代 (Arlow &

Brenner, 1964)。因此，自由流動的能量不限於特定點子及物件，在此狀態下，點子很容易改變，而且，注意力較為廣泛及能彈性的分配。因此，觸接於初級歷程的思考有利於思考的流暢力，及搜尋多種類別點子及聯結 (associations) 的變通力。而理性的控制思考無法產生新的點子，只有理性暫時失控時，潛意識的想法才能浮現，

新的點子才會產生 (Kitano, 1986)。因此，初級歷程認知是聯結性的，使得發現新的心智元素 (mental elements) 結合成為可能。

Kris (1952) 的自我退化 (regression) 概念重視控制初級歷程思考的控制，其強調創造個體能夠退化，在一個可控制的形式下，觸及到初級歷程的思考；而且，個體能夠在初級歷程思考及較成熟、理性的層次歷程思考之間來回。因此，退化是一個很重要的概念，因為個體可以回到較早的初級思考模式，及使用它從事創造，所以，當潛意識的內容浮現於意識時才有創造的產生。

雖然精神分析取向提供了創造力的一些詮釋，但是，精神分析取向並未成為科

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學心理學的核心。精神分析取向在研究創造力時多以卓越的創造者為研究對象，而且，多以個案研究方法為主，如此的研究方法一直受到批評，因為測量其理論建構是有困難的。

二、創造力的心理計量取向

創造力的心理計量取向認為可以從心理測驗來辨別個人的創造力高低，其中最著名的是測量創造歷程，並使用擴散思考測驗 (divergent thinking batteries）來量測，直至目前仍被廣泛使用（Plucker & Renzulli, 1999）。Guilford (1950) 提出創造力應研究日常生活的主題，而且，需以紙筆測驗的方式測得。Guilford (1959) 提出的智力結構理論 (structure-of-intellect theory, SI)，認為個體的智力是思考的表現，

而思考運作包含了「內容」(content)、「運作」(operation) 及「結果」(product) 三個心理向度，並構成了立體的結構。本文的焦點為創造力，因此只對 Guilford 提出關於創造性思考的「擴散性思考」內涵做概述。

在 SI 的智力模式中，擴散性思考是屬於「運作」的向度，Guilford 以因素分析 (factor analysis) 的研究範式，得出擴散性思考中具有不同的能力，茲說明如後：

1.流暢力：為產生大量點子的能力，此包含了文字、意念、聯結及表達的流暢力。

2.變通力：產生許多種類點子的能力，可從不同角度看事物的能力。

3.獨創力：產生不是一般人所有，其為不尋常構想、點子的能力。

4.精進力：發展或修飾點子，及產生許多細節、描繪點子的能力，使其更趨完美。

由以上四個能力類別可以看出，擴散性思考為擴散至不同的方向，而導致不同的解答或產品。Guilford 認為擴散性思考 (或能發展許多點子) 是創造力的關鍵，其認為產生愈多的點子，就愈有可能產生具有創意的點子；有許多的證據支持創造力與擴散思考的關係，如：Milgram (1990) 發現產生點子的能力 (即擴散性思考) 能夠預測發展獨創性解答的能力。因此，擴散性思考已經變成廣為接受的歷程，且是許多創造力測驗的理論基礎 (Clapham, 2001)。

擴散性思考能力早在 Binet 之兒童智力測驗 (children’s intelligence tests) 第一

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版就已被提出 (Mouchiroud, 2001)。後來，Thurstone (1938) 在多重因素智力理論 (multifactorial theory of intelligence) 中，以單字流暢力 (word fluency) 當作一個個體主要心智能力 (primary mental abilities)。

Guilford (1967) 提出的 SI 擴散性思考測驗，其由數個分測驗組成，受試者被要求在不同的領域裡展現擴散性的生產（production）。包含了語文、圖形分類等，如：

不尋常用途測驗 (Unusal Uses Test)，受試者必須儘量思考一般物品 (如磚塊) 的多種用途，整體的 SI 擴散產生之點子，由流暢力、變通力、獨創力及精進力等指標予以評價。許多的研究者因此採納了 Guilford 的建議，因此，擴散性思考測驗很快的就成為測量創造性思考的主要工具。

建基於 Guilford 的貢獻，Torrance (1974) 將擴散性思考當成是創造力的主要因子，他也以此點發展出廣為運用的「Torrance 創造性思考測驗」(Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT)，其中包含了語文及圖形的創造性思考作業。這個測驗可以測驗「流暢力」、「變通力」、「獨創力」及「精進力」等。Torrance 量表的分量表如：「產品改進」(product improvement)、「不尋常的用途」(unusual uses)、問問題 (asking questions)、畫圓圈 (circles) 等題目。

近半世紀以來，擴散性思考已經成為評量創造性思考的重要指標 (何偉雲、葉錦燈，2003; Clapham, 2001; Plucker & Renzulli, 1999)。不過，擴散性思考的研究已經被過分的使用 (Runco & Albert, 1985)。因為，擴散性思考測驗並未告訴我們個體是否會使用所測量到的能力用到真實情境，或是否能從許多點子中選擇或發展創造性點子 (Mouchiroud, 2001) 。因此，擴散性思考並非是創造力的同義詞 (Clapham, 2001)。

若考量創造力的兩個因素，即新奇性及適切性，則擴散性思考測驗僅重視點子的數量及新奇性，但不考量其適切性。因此，這種評分方式不強調受試者反應的適切性，其以「想得多是想得好的前提」(林緯倫、連韻文、任純慧，2005)。無怪乎，

擴散性思考測驗與其它創造力測驗的分數相關很低 (Ochse, 1990; Plukcer &

Renzulli, 1999)。因此，關於擴散性思考測驗是否能用來預測實際的創造力仍存在相

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當多的爭論 (Mouchiroud, 2001)。可以想見的，擴散性思考只重視某些的認知歷程，

如：類別的搜尋 (category search) 及結合 (combination)，而排除了對點子的評價 (Mumford, et al, 1991)。

雖然很多的研究者認為擴散性思考是創造力的關鍵部分，但是，也承認它不是創造力的同義詞。一般研究者認為在多重階段的創造歷程裡，首先是擴散性的思考產生多個創造性點子，然後，聚斂式思考去辨認那一個是最有用的點子 (Basadur, Rraen, & Gree, 1982)，因此，擴散性思考被認為是創造歷程的必要條件，但非充分條件 (Milgram, 1990; Runco, 1990)。就是說，創造需要有擴散性思考，但有擴散性思考則不一定可以產生創意。

但不管如何，擴散性思考確實是創造思考的核心部分，其所測量的是創造歷程 (Plucker & Renzulli, 1999)，若以認知科學的語言來看擴散性思考的各項能力，流暢力是大腦知識節點激發聯結的數量；變通力則為是否能做跨類別知識節點激發聯結的能力；獨創力則除了跨類別的知識節點聯結外，並要求新奇、遠距的激發聯結；

精進力則深受個體主觀標準的影響，是關於創造出產品完美、精細的能力。本研究側重認知思考的激發與抑制、內隱、外顯的認知歷程，因此，可以將以上各能力納入研究架構中。如：激發與抑制能解釋知識節點的激發數量、知識節點的跨類別激發聯結現象；而且，流暢力、變通力、獨創力受到既存長期知識系統的限制，及工作記憶系統的運作影響，是屬於內隱、外顯認知兼具的創造能力指標，而精進力則受個體後設認知系統的主觀標準影響，因此，是屬於外顯認知的能力指標。準此之故，擴散性思考能力的各項指標將納入研究的架構中。

三、創造力的社會心理取向

Csikszentmihalyi (1988) 認為創造力是創造者及觀眾間的互動，創造力並非只是單純的由個體產生，也不應自絕於歷史及社會環境，因此，提出了創造力的系統模式，如圖 2-1 所示。Csikszentmihalyi 指出個體是在環境中運作，而此環境有兩個突顯的層面 (aspects)，其一為文化層面，包括規則、符號及步驟，稱之為領域

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(domain)，如：心理學領域;另一為社會層面 (social aspect)，稱為學門 (field)，而創造與個體、領域及學門間是互動的。要讓創造力產生，必須將一套規則與練習由

「領域」傳達給「個體」；而「個體」也必須在既有的「領域」內涵中，產生新奇的變異，最後由「學門」決定是否要將該變異融入領域中 (張世慧， 2003)。

領域是創造力的必要成分，因為沒有既存型態的參照，個體是不可能創造的，

新奇只有在舊的事物參照下才能顯出意義，獨創力的思考絕非於真空中發生，創造必須在已存在的物件、規則、表徵及符號中運作。

當個體造成某一個領域改變時，創造力即發生了。有些個體比較有可能造成領域改變，其主要是因為有較高的個人創造力、較佳的運氣，或位在領域的較佳位置上。

創造性的改變除非被專業團體評定可以納入領域，否則它是不可能被採用的，

而此決定是否接受改變的守門員 (gatekeepers) 稱之為學門。學門通常指某個領域的組織，如果以學術的學門而言，其就有可能是學術社群，其包含了期刊的編輯、

指導教授、審查者，這些社群的組成分子決定什麼可以及什麼不可以納入領域。

圖 2-1 創造力的系統模式

（資料來源：Csikszentmihalyi , 1988）

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系統模式可以類比於演化歷程 (process of evolution)，當有機體產生變異，而且，被環境選擇時，演化便發生了，而且，會傳至下一代 (Csikszentmihalyi, 1993)。

個體層次的變異就相當於個人貢獻的創造力，而選擇 (selection) 則為學門的貢獻，

此外，傳播 (transmission) 則為領域對創造歷程的貢獻 (Martindale, 1989)。創造力可以視為演化的特例，當突變時，文化就會演化、選擇。因此，創造力非僅取決於個體創造的數量，相應的領域學門如何契合，新穎概念的認定與傳播亦同等重要。

四、創造力的匯合取向理論

所謂創造力的匯合取向意指創造力的發生是多重成分的聚合，也就是說，創造力並不能以單一成份來解釋，必須將認知、人格、環境等因素一起考量。以下茲就創造力匯合取向的重要理論做個敘述：

(一)創造力發展的生態系統模式

Bronfenbrenner (1979) 提出生態系統理論 (ecological systems theory) 以解釋人類發展的理論。他認為個體是在一個關係非常複雜的系統中逐漸發展的，而這個系統又包含了下列四個子系統：1.小系統 (microsystem)：包含個體的立即接觸環境；2.中系統 (mesosystem)：小系統間的互動；3.外系統 (exosystem)：沒有包含個體本身，但卻影響他們經驗形成的環境；4.大系統 (macrosystem)：影響經驗形成的價值、法律、社會習俗等。創造力也是在一個多層面的複雜系統中所產生的，

此一系統中包含了小至個人，大至社會文化體系等因素。葉玉珠 (2000) 引用 Bronfenbrenner 所提出的生態系統理論中的系統名稱，從一個成熟的個體之創造力發展的觀點，將這四個系統的意義重新詮釋，並建構創造力發展的生態系統模式 (如圖 2-2 所示)：

1.小系統：個體與生俱來及學習而得的特質，如：知識、經驗、智能、意向、技巧及策略等，這些特質為產生創造產品的必要條件。

2.中系統：個體成長的家庭及學校環境 (包含正式與非正式學校教育) ，此系統會

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與小系統互動並影響小系統中個人特質的發展。

3.外系統：與個體工作有關的組織環境 (包含個體所處的組織環境與專業領域的社會組織中之人、事、物)，此系統會與小系統產生互動而影響創造產品的產生。

圖 2-2 影響創造力發展的生態系統 (資料來源：葉玉珠 , 2000)

4.大系統：個體所在社會的文化、習俗、社會價值觀、社會期望等，此系統除了會影響前述三個子系統的發展外，更會影響創造產品的評價。

創造力受到個人的智能、知識、人格、動機、思考風格的影響，其中除了有天生遺傳因素外，也受到小系統內家庭、學校以及中系統、外系統、大系統整個大環境等的影響；而領域與學門更在整個系統內與個人交互作用。學校除提供領域與學門專業知識，更可以提供開放、具挑戰性、冒險性、輕鬆愉快充滿豐富刺激的情境。

學校亦扮演楷模角色俾提供認知效益，如辨認重要問題、有用的思考問題方式、評估標準、科學運思等；環境提供自由、充分思考的時間、意見不一致時的合作、發展點子的充分資源；且文化多元性有助於創造的環境與熱忱、開放、安全、擴散、

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幽默、溫暖、支持、激勵的創造氣氛，而且，環境也提供個體評估創造產品的標準。

此外，葉玉珠認為，就創造性產品產生的歷程而言，也應包括四個步驟：1.準備期：收集相關訊息；2.醞釀期：分析及統整訊息；3.頓悟期：創造性產品的產生；

4.評估期：創造性產品的應用與評估。因此，創造力發展的生態系統與創造思考歷程是有密切關係的 (如圖 2-3)，其間呈現動態的發展。小系統與外系統會產生互動並直接影響四個創造歷程，中系統與大系統則對四個創造歷程有間接的影響，但大系統對創造性產品的評估也有直接的影響力。

準備期收集相關

訊息

頓悟期創造性產品

的產生醞釀期

處理及分析訊息

評估期創造性產品

的應用與評估小系統

個人特質

中系統家庭及學校教育

外系統

組織環境大系統

社會價值、期望

、習俗、文化

圖 2-3 創造力發展的生態系統模式 (資料來源：葉玉珠，2000)

(二)創造力的投資理論

Sternberg 及 Lubart (1991, 1995) 提出了創造力的投資理論 (investment

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theory) (參見圖 2-4)，根據投資理論，創造力要求六個不同但相互作用的資源 (resources)。一位創意人能夠擁有必要的資源及使用這些資源於買低 (bye low)，就是說，追求的點子是新奇或不被同意，但是這些點子卻有發展的潛能 (potential)，

之後，發展這些點子，到最後賣高 (sell high)，即於產品被欣賞的時刻公開呈現產品。

投資理論包含的創造力個人資源，如：智力、知識、認知風格、人格、動機及環境脈絡。

圖 2-4 創造力的投資理論

(資料來源：Sternberg & Lubart , 1995)

「智力」的能力共包含了三個，其分別為：1.整合能力 (synthetic ability)：以新的方式定義及表徵問題；2.分析能力 (analytic ability)：辨認那些點子是值得追求的；

3.應用能力 (practical ability)：賣個人的產品給他人，說服他人接受產品的價值。除了各能力的個別功能外，以上三個能力的整合也相當重要，因為除了我們要產生新的點子外，亦需有效的傳播給他人接受。具有以上的能力，個體才能把舊的訊息、

理論重組成新東西，也能利用周遭現有的物件創造出與眾不同的東西。像重新定義問題就是一種智力性的能力應用，比較有創意的人可以很快的從約定成俗的觀念跳

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到一個不尋常的想法上，而且，面對這種轉變也不會覺得不自在。

「知識」對於某個領域的創造是必須的，因為知識提供智力性運作的材料，也可協助個體創造高品質的作品，但是，太多的知識也會使個體對問題固守一個取向，

就是說，以舊的基模 (schemas) 來看問題，因此，豐富的知識背景有可能使得思考僵化，無法超越原有的領域疆界，因此，知識也可能對創造力造成損害 (Sternberg &

Lubart, 1991)。

所謂「認知風格」是指個體如何利用及發揮其智慧，這不是一種能力，而是選擇那一種能力的方法。依照心智管理理論 (theory of mental self-government)，

Sternberg 與 Lubart (1995) 區分了「立法」、「行政」及「司法」的思考型態。立法型態是指傾向於創造出自己的法規，以他們自己的方式做事，能夠確立自己的方向，

喜歡沒有建構完全的事情。立法型態是最有效的創意思考，個體若有豐富的知識，

但是沒有立法的思考型態，則無法運用知識於創意方面。而行政型態則傾向什麼都界定得非常清楚情況，喜歡照著指示去解決問題，遵照規則去做，因此，這種人適合執行結構完整的事務。行政型態的人也有可能具有創造力，然而，他卻不願意從事創造方面的工作，因為，他不喜歡做這種事情。而司法型態的個體則喜歡分析別人行為、評估事情、評估規則和程序及評估別人的工作。司法型態在創造行為中也是相當重要的，因為如一個人具有立法型的傾向，他能創造出很多的點子，但沒有司法型的思考來審視點子的優劣點，則無法保證創意點子的品質。

與創造力相關的「人格」屬性包含了堅持性、冒險 (taking risk)、可以忍受模糊、

開放於新的經驗等。在堅持度上，要具備創造的成就，則要在遇到挫折時能堅持百忍，若個體遇到外在壓力或失敗就停止向前，則再多的認知創造潛能也是白費的。

關於冒險的特質，個體需冒失敗的風險，一般而言，個體在面對選擇時，有「低風險、低效益」及「高風險、高收益」兩種選項，前者為大家都熟悉的路徑，而後者可能會獲得成功，但是，這條路卻是崎嶇，沒有人走過，只有冒險性的人才會選擇冒險的成功創造之路。冒險性影響個體的認知能力，冒險性俾使個體使用創造力的相關認知資源 (Lubart & Sternberg, 1995)。在忍受模糊人格上，意指可以忍受不確

(15)

定性及混亂的能力，不確定性將引發不舒服的焦慮，導致個體想儘快的解決問題。

因此，要使創造潛能發揮，需容忍不確定狀態的不舒服感覺。

個體的「動機」與創造力是密切相關的，尤其是內在動機對個體的創造具有提升的作用，所謂內在動機意指創造作品本身所產生的動機來源，創作的本身即為行為的動力。而在外在動機方面，雖然，有些研究指出外在動機會損害創造力，認為外在動機促使個體注意力轉移到目標上，而非創造活動本身。但是，Sternberg 及 Lubart 並不完全否定外在動機的效能。Hennessey 及 Amabile (1988) 就指出外在動機，如：金錢，並不一定會妨礙創造力的運作，因為有人可為外在的酬賞而從事某項行為，同時也不失其對創造目標的興趣。而外在動機會有負面形象的原因可能為有創意的人並不承認自己是為了錢而從事創造 (Sternberg & Lubart, 1995)。因此，創造力與外在動機的相關就呈現低的相關。

「環境脈絡」也是創造資源的一種，因為它能夠提供物理及社會的刺激，俾利產生點子及滋養這些點子。環境的另外功能是，其能經由社會判斷而評價創造力。

如當重視服從態度時，新的點子會被壓制 (Sternberg & Lubart, 1995)。社會環境也會提供一個主觀性創造產品、個人表現的評價，因此，環境可能設定了創造性產品的標準，而個體可能將其內化為認知歷程的部分。以上各項資源的結合及其間的交互作用將導致產品的買低，而達到創造性的表現 (賣高)。清楚的，投資理論平衡了認知及非認知因素 (如：人格、動機及環境) (Sternberg & Lubart, 1995)。

在創造力投資理論的實徵研究上，避免失敗的個體，傾向於低冒險性的獎懲選擇 (Clifford, 1988; Kahneman & Tversky, 1982)。Eisenman (1987) 將 200 位成人受試者呈現於一個競爭的情境，發現高冒險、高獎懲的選擇與高表現的創造態度及擴散式思考測驗的表現有相關。

Sternberg 及 Lubart (1995) 研究發現，行政性、保守性及君主性人格型態與創造力表現呈現負向的相關，但是，立法型及整體性的風格也沒有提升創造力。在不同資源的重要性及影響表現上發現：1.創造力表現與智力性資源呈現最大的相關；

2.迴歸分析顯示出，創造力的表現是多重資源的涉入，智力、知識及動機皆可獨立解

(16)

釋創造表現的變異。而且，資源也呈現出了領域特定性 (domain specificity)，如：

動機資源及智力型態資源在廣告領域較重要，動機資源與知識資源在寫作領域上較重要。

Sternberg 及 Lubart 亦指出，投資理論必須與創造性認知 (creative cognition) 結合起來，探究其間的關係，而且，投資理論也必須聯結創造性問題解決的歷程模式，才能夠使創造力投資理論能包含廣泛性的領域，增益其詮釋潛能。

(三) 創造性思考的二層次模式

Runco 與 Chand (1995) 提出的創造力模式可分為兩個層次 (見圖 2-5)，初級層次包含發現問題 (problem finding)、點子產生 (ideational ) 及評價 (judgment) 等三個成份，這是創造思考的重要成份，這些成份是交互作用及共同協力運作的。

在次級層次顯示了知識與動機的關係，會放在第二層主要是因為它們是具有促成 (contributing)，而非控制性 (controlling) 的因子，其依賴初級層次的因子運作。

此外，動機和知識在創造思考上與初級層次呈現密切相關，以下茲就 Runco 及 Chand 提出之二層次模式各部分做個說明：

1.知識：知識包含程序性及陳述性的知識

陳述性知識是事實性的知識，而程序性知識是知道如何做 (know how) 的知識。程序性知識使個體使用策略，當個體被明顯的教導從事創造思考時，則會得到較高的獨創分數。當策略運作時，後設認知有助於創造思考，而當策略未運作或重複的使用時則會抑制創造思考，導致缺乏變通力。此外，個體之創意可以經由外顯 (implicit) 的教導而提升 (Chand & Runco, 1992; Runco & Okuda, 1988)，外顯的教導諸如描述策略、定義成功及提供如何去做的策略。

陳述性知識能藉由提供創造的先備訊息而助益創造性思考。有時陳述性知識是即時的訊息，如：環境線索 (Mumford et al., 1991)，當要求個體接收環境中的訊息時，受試者會掃描即時的環境以獲得線索，陳述性知識能夠藉由提供必要的訊息而增進創造性思考。此外，個體必須精通他們的領域，了解什麼重要、什麼不重要的

(17)

圖 2-5 創造性思考的二層次模式 (資料來源 Runco & Chand, 1995)

知識，基本上，陳述性和程序性知識是交互作用的關係。假如個體只是單純從記憶裡提取訊息，則不可能產生創造性的點子，必須依賴程序性知識的策略，如：遠距聯結的運作，才能產出創意點子，此外，陳述性知識可能會抑制創造性思考，因為先前的知識會排除創造性的事物，使許多人堅持一個觀點，而難以發現新的另類觀點。

2.發現問題

當呈現問題時，個體必須辨識它，然後定義它，及產生解決問題的傾向，大部分問題定義包含許多目標的障礙，即初始狀態與目標狀態的距離。Csikszentmihalyi 及 Getzels (1971) 認為創造力就像發現問題解決的歷程，他們要求學生去排列一組的物件然後畫出來，分析結果指出發現取向 (discover-oriented) 行為可以預測藝術作品的獨創力，在後續的研究指出，在實驗中可以展現出問題發現技巧的藝術家，

在 18 年後會有較高的獨創力及生產性 (Csikszentmihalyi, 1990)。Wakefield (1985) 探究問題發現與擴散性思考的問題關係，要求學生畫圖及臚列其能呈現的事物 (擴散

(18)

性思考作業)，及要求學生設計問題然後找出解答 (發現問題作業)，結果發現問題發現分數與擴散性思考潛能的指標有相關。

3.點子產生

聯結理論認為創造是以聯結的方式產生 (Mednick, 1962)，因此，遠距聯結是創造的重要因素，因此，二層次模式也主張點子產生的機制為概念節點間的聯結；此外，也主張擴散性思考是點子產生的重要心理機制。

4.評價

評價是創造歷程的重要部分，許多不同的評價歷程皆會影響創造性思考，而這些是被忽視及誤解的成分，因為很少研究及實務對評價機制做研究。評價會被忽視主要因為其被認為是聚斂性 (convergent)、批判性的思考，以及其與獨創力、變通力是無關的 (Runco, 1991)。

Runco (1991) 指出對於點子和行為判斷為適當或不適當，就像是一個分類的歷程，每個人具有獨特及個人的分類傾向，來對產出之點子做評價 (Mumford et al., 1991)。

5.動機

個體可能具有創造性思考能力，但是，卻不會表現出創造行為，因為，他必須有動機從事創造性的行為。動機包含了內在及外在的動機。內在動機促使個體根據自己的價值及需求行動，而對外在的誘因 (incentives) 或其它的外在壓力較不敏感。雖然內在動機受到較多的關注，但是，大多數的人並無法單純由內在動機本身而引發創造，尚需某種程度的外在動機，因此，外在動機對創造力的表現也是具有助益的。

(四)

創造力

的三成份理論

Amabile (1983) 認為創造力最好只是被概念化為人格特質及一般的認知能力，

即視創造力為一群個人的特徵、認知能力及社會環境等因素的綜合體。Amabile 認為創造力具有三種成份，即為領域相關技能 (domain-relevant skills)、創造力相關歷程

(19)

(creativity-relevant processes) 及作業動機 (task motivation)，見圖 2-6 所示。

圖 2-6 Amabile 的創造力的三成分模式 (資料來源：Amabile , 1983)

如圖 2-6 的模式圖可知，三個成份是交互作用的，每個成份本身也各有幾個內在及外在因子在互動，即領域相關技能、創造力相關歷程及作業動機等的次歷程均涉入創造歷程。領域相關技能是最基本的，因為，除非我們知道一個特殊領域的知識，否則，我們不可能從事真正的創造，譬如我們如果沒有畫畫的知識，就不可能作出具有創造性的作品。領域相關知識包含領域知識、專門技巧及關於作業領域的特殊才能，如：某問題的知識、實驗程序的專門技巧、心像的特殊才能等。

創造力相關歷程為認知及人格特徵。如：認知風格技巧 (cognitive style skills) 有助於打破知覺性、認知性心向，使個體嘗試新的問題解決策略，作業動機包含個體涉入作業的理由，及個人對完成作業的態度。內在動機對創造力相當重要，其由作業的本質所激發，就像是作業本身所提供的挑戰。外在動機源於作業本身之外，如作業完成之後的獎賞，對於創造力有負面的影響，但是，有時外在動機激勵物在某

1

領域相關技能包含：

.領域知識

.要求的專門技巧 .特定的領域相關

才能依賴：

.固有的認知能力 .固有的知覺及動

作技巧

.正式及非正式的教育

2

創造力相關歷程包含：

.適切的認知風格 .產生新奇觀念所

需的整體性內隱及外顯的知識 .有益的工作風格依賴：

.訓練

.點子產生經驗 .人格特質

3

作業動機包含：

.對作業的態度 .從事作業的個人

動機知覺依賴：

.對作業內在動機的初始水平 .社會環境上突顯

性外在限制出現情形

.個人降低外在限制的認知能力。

(20)

些狀況也會對創造力有正向的影響。此外，社會環境也會影響作業動機的水平，如：

某工作被社會認可為重要的，則可能提升內在動機，然而，競爭卻可能降低內在動機。

Amabile 的三成分模式也描述出各個成分在創造歷程裡運作情形，將創造歷程區分為五個階段，如圖 2-7 所示，但它並非以此固定的順序發生。此五個階段為：

1.問題或作業辨認 (problem or task identification)：經由外在環境或個體內在的需求產生問題；2.準備 (preparation)：搜集相關訊息、策略俾從事創造；3.反應產生 (response generation)：尋找或產生有潛能的反應；4.反應效度及溝通 (response validation and communication)：依據效標來檢驗前一階段產出之點子的可行性；5.

結果 (outcome)：當成功的達成問題解答目標或創造結果失敗的，則可能結束創造活動。當創造活動未達成目標，但已有所進展，而且，個體具有創造動機，則有可能回到前面的階段，繼續從事創造活動。

由圖 2-7 可知，內在作業動機會影響問題或作業的辨認及創造的起動，及其在反應產生階段也具有影響力。此外，領域相關技能在準備及反應效度－溝通階段扮演著關鍵的角色，因為這些階段可能涉入實質有用性的評價，有領域特定的知識才能判斷點子的可行性。

創造力相關歷程會影響反應產生階段，如：遠距的聯結、綜合等認知的運作。

而作業動機也會被創造結果的回饋而產生影響，如：對於目標的趨近而提升了動機，

此外，作業動機也可能助益領域相關技能的獲得及打破心向 (set-breaking) 的傾向。

(21)

圖 2-7 創造力成分模式的創造性產生架構 (資料來源：Amabile , 1983)

在對這個模式的實驗研究的檢驗上，Hill (1991) 發現三個創造力成份都會對單個作業造成影響，也發現每個成份都是與創造力呈現正相關。Brown (1989) 對這個模式提出了一些缺點的陳述，認為模式中提到當結果失敗或部分成功時，會回到階段 1，但也有可能會回到階段 2 或 3，而非階段 1。甚且，模式假設三個成分只直接的影響一個或兩個階段，但是，實際上，卻有可能會影響全部的階段，這些問題都是本模式的缺失。

五、創造力的認知取向理論

就完整性而言，「匯合取向」的創造力理論最能兼顧所有的內容，但由於其涉及面過大，也有難以深入的遺憾，因此，本研究側重創造力的認知層面，也企圖以過去創造力研究的認知模式為基礎，再加入新近認知心理學研究的養份，盼能提出更為有效的創造力理論。創造力的認知取向主要為了解創造思考的心智表徵及歷程

(22)

(Sternberg & Lubart, 1999)；並著重於創造相關之思考能力及知識等議題 (Lubart, 1994)。Finke、Ward 及 Smith (1992) 提出了研究創造力的取向，稱之為創造性認知 (creative cognition) ，此研究主要建基於認知科學的實驗方法並試圖辨認創造性行動、產品等的認知歷程 (cognitive processes) 與結構 (structures) 。這種創造性認知的取向主要以傳統認知心理學及認知科學理論為研究基礎，一般認知科學的重要議題，如：記憶、注意、心像、問題解決、知識提取等都可納入創造性認知的架構內，俾利探究創造力歷程及結構。

過去認知取向的創造力理論相當豐富，但各理論也有其不足之處，尤其是近年來認知科學發展相當的快速，相關創造理論卻無法融入新的認知科學概念，不過，

在筆者提出創造力模式之前，將先回顧過去研究者的認知取向創造力理論。

(一) Wallas 的四階段論

Wallas (1926) 認為創造的歷程可區分為：準備期 (preparation) 、醞釀期 (incubation)、豁朗期 (illumination) 及驗證期 (verification) 四個階段。Wallas 的創造力四個階段論仍然是目前一般認知及組織心理學在介紹創造力基本架構的重要理論(Kaufmann, 2003)，此創造歷程的四個階段說明如後：

1.準備階段：創造者在此一階段的主要任務，為對問題進行審慎的分析，致力於蒐集、累積與問題有關的訊息、知識和技能，並嘗試將其組織起來俾利解決問題。

2.醞釀階段：若創造者所面臨的問題無法在準備階段得到解答，則其認知歷程將進入醞釀階段，創造者將不再對該問題進行意識性的心理運作，或將心理運作的重心轉至其它事件上，但在此種意識之思考運作看似中止的情況下，創造者的理念也正在潛意識或前意識的領域自由地激盪著，而不受線性、邏輯的意識思考路徑所限，

因此，意想不到且非比尋常的成果便有可能於此階段組合成形。

3.豁朗階段：經過了長期或短期的醞釀之後，在此一頓悟的時刻中，問題的解答就如同靈光一閃般，躍入創造者的意識層面中；換言之，創造者於此時已形成了初期的創造成果。

(23)

4.驗證階段：在此一階段，創造者將依據自己的內在標準與相關的外在標準，來檢驗、判斷、確認自己的見解和點子是否有價值，並對其進行更進一步的探究和修正。

Wallas 的四階段理論遭到許多的批評，例如：Guilford (1950) 並不同意此四個階段，因為其並未告知我們心智究竟是如何運作的，僅限於表面的描述。Eindhoven 及 Vinacke (1952) 認為並沒有證據支持創造歷程是四個分立的階段，因為可能是共同發生的混合歷程，且其可能還存在著個體差異。而 Ghiselin (1963) 也拒絕此創造歷程說，而贊同一個整合的歷程。此外，支持 Wallas 的證據多來自「自陳報告」

(self-report) 的研究範式，如：訪談，以現代認知科學的研究發現訪談法具有相當大的問題，如社會期望 (Nancanow & Brace, 2000) 或一些認知歷程是無法覺察的 (Wilson, 1985)，因此，其結果令人質疑。另一方面，對於豁朗階段的解釋也存在著神秘主義的色彩。

(二) 完形理論

完形理論在創造力的重點主要為重新知覺、知覺趨合 (perceptive closer) 及頓悟等現象。完形心理學主張，人類天生具有理智的詮釋機制，對外界的刺激主動詮釋，而構成有意義的知覺與知識。而且，詮釋機制傾向以天生具備理智的詮釋機制，對外界的刺激主動的詮釋，構成有意義的知覺（鄭昭明，1997，p.380）。

完形理論對創造力有以下的想法：1.複製的問題解決涉及先前經驗的再利用，

其可能會阻礙成功的問題解決；2.創造性問題解決的特點為對問題結構有所頓悟，並且進行問題的重新建構；3.頓悟是突然發生的，一種＂aha”的經驗會伴隨而來 (Ohlsson, 1984)。頓悟之所以發生，主要是因為問題解決者以新的正確角度來看情境，就如某事物突然的被另一種方法重組，而產生新的知覺與看法 (Mayer, 1995)。

由以上的敘述我們可以了解過去的經驗會影響我們對問題的詮釋，這就是不正確的問題表徵，因此，以完形理論而言，問題是否能夠解決，正確的問題表徵相當的關鍵。

另外一個現象為固著，完形學派認為，當個體錯誤的解釋情境，或無法看到問

(24)

題真正結構，這種無法對問題正確解釋的現象稱為固著 (Dominowski & Dallob, 1995)。其意謂當問題的表面特徵類似於先前已成功建立的方法，即使當建構的方法不適當時，此已建立方法會單純的被重新予以使用。假如個體無法解決問題，並且不思考新的方法，反而企圖使用不適當的老方法，則思考就會變成固著。

在固著的相關研究上，如：Duncker (1945) 給受試一根蠟燭、一盒圖釘，以及其它的物品，要求受試者把這根蠟燭黏附在桌子旁的牆面上，Duncker 發現，受試者會試著把蠟燭直接釘在牆上，或經採用融化它的方式，將蠟燭黏在牆上，但是，

很少受試者想到把圖釘盒釘在牆上，並把它當作燭台使用，會發生這種現象其主要原因為受試者固著於盒子的一般性功能，因此無法將盒子的功能重新定義。

完形學派雖然提出過去知識對創造產生固著後，個體可經由重新組織概念知識，或以另外一個角度來看事情而引發頓悟，這些想法相當具有價值，但是，其並沒有清楚說明其運作的認知機制。

(三) 聯結論

Mednick (1962) 認為具有創造力的人會以特殊的方法來聯結事物，他們能產生較多的聯結，尤其是遠距 (remote) 聯結的事物。依據 Mednick 的想法，創造力為個體對問題或對文字產生聯結之聯結層級 (associative hierarchy) 的函數 (function)。如圖 2-8 顯示了低創造性及高創造性個體的聯結層級的差異狀況。

由圖 2-8 可知，對單字產生的聯結，由橫軸左方的一般聯結延伸至右方的獨特性聯結。低創造性個體，具備較陡峭的聯結層級，因此他們傾向於產出一般性的聯結，而較少或沒有產出獨特的聯結，他們的聯結可能是僵硬及陳腐的。而高創造性個體，則使用相對較為平坦的聯結層級，雖然他們一開始也會產出較一般性的反應，

但在圖 2-8 右邊的部分，則顯示了個體也會產出較獨特性的聯結。Mednick 進一步的假設，較低創意者與高創意者比較起來，在創造初始時，其產生點子是較快的，

如以圖 2-8「桌子」的聯結為例，他們首先聯想出典型的二個或三個點子 (椅子、桌布)，然後，聯結的強度將快速的降低，個體很快就會反應乾涸了。而一位高創造力

(25)

的個體，其具有較平坦的聯結層級，其點子產生的速率是連續性的，然而，較為平坦的聯結層級意指較近的聯結強度較弱，如此，個體較有可能產生出較獨特的非典型的聯想，因此，除了可以反應出椅子、桌子外，也可以反應出木材及椅腳。(Mednick 的模式認為較一般性的反應在較早階段，而特殊性的反應則較晚反應)。

圖 2-8 Mednick 的聯結強度及斜率的概念 (資料來源：Mednick, 1962)

為了測量個體遠距聯想及評價適切性的能力，Mednick 發展了「遠距聯想測驗」

(remote associates test, RAT)。此測驗中每一題都有三個刺激字，要求受試者想另外一字，是能與此三個刺激字都有關聯，如：rat、blue、cottage 此三個字，答案是 cheese，並以受試者的答對題數來判斷其創造力高低。

在實徵的研究上，Mednick (1962) 研究發現較高 RAT 分數者思考較有變通力，

並擁有非典型 (atypical) 的思考觀點；RAT 分數與單字聯結的數目呈現正向的相關。在性質上，RAT 測驗是一個分析任務，分析三個給定刺激詞之眾多可能性質，

然後想出一個概念，使其最能夠聯繫三個給定刺激詞的共同性質。但是，RAT 作業只有一個答案，依據創造力測量學派的觀點，創造性思考要求受試者盡可能產生多

(26)

因此，測量學派並不認同 RAT 的作業，而認為其是以錯誤的測驗來探討創造性思考 (何偉雲、葉錦燈，2003)。

創造力的聯結論無法解釋以下現象：1.創造性問題解決的主動及努力性的本質 (Hower, 1982) ； 2. 創造性問題解決的內在導向 (Getzels & Csikszentmihalyi, 1975)；3.許多問題包含了問題建構，而且，問題建構對創造相當重要 (Mumford et al., 1991)，但是聯結論完全沒有提到；4.聯結論只重視概念間的聯結，但忽略了評價系統對創造活動的重要性。此外，有些研究者以「字彙判斷作業」來探究高、低創意者的知識節點的「聯結層級」差異 (如：Coney & Serna, 1995; 李秀瓊，1999)，研究結果與 Mednick 聯結層級的假設不一致，因此，應該還有某種獨特歷程未予以考量。

縱然如此，由於 RAT 有著擴散性思考測驗所缺乏的客觀、快速評分的優點，目前仍是被很多學者使用來做為創造力的測量，在國內，任純慧、陳學志、練竑初及卓淑玲 (2004) 則使用中文為材料，編製中文遠距聯想量表 (Chinese Rmote Associative Test, CRAT)。

(四)

雙重連結理論

Koestler (1964) 提出創造力的雙重連結理論 (bisociative theory)，此理論比 Mednick 更進一步，但是，這個理論是從許多創造行為研究推導而來，並未有實驗室研究的檢驗，因此，這個理論對心理學的影響較小 (Gilhooly, 1996) 。雙重連結理論宣稱，創造行為是聯結兩個先前未相關的參考架構，當給定聯結性脈絡 (associative context)，概念就有可能聯結，如阿基米德測量不規則物體體積 (指皇冠) 的例子可以說明雙重連結的歷程。皇冠的體積並沒有一個慣常的參考架構規則可以在不破壞皇冠下予以測量，而阿基米德卻擁有一般物體體積測量的脈絡，有一天，

阿基米德思考著皇冠體積的測量問題，當他踏入澡缸，而水即時升起並滿出，此時，

一般性的測量體積參考架構與洗澡的參考架構突然的產生聯結，產出了當進入滿水

(27)

的澡缸時，身體體積造成溢出來的水可以用已存在的體積測量參考架構 (一般性的測量規則) 來計算，因此，皇冠體積可輕易算出，困難問題立即創意解決。

雙重連結創造理論雖然以許多科學發明例子來說明，但是，在實驗室研究中，

卻無法預測，或者測量個體在創造力的差異 (Gilhooly, 1996) 。Perkins (1981) 指出 Koestler 的雙重相關理論並非是創造歷程的解釋，因為創意產品與點子的新奇結合有很大關係，因此，可以描述為雙重連結，但是，並沒有說明導致創意產品之雙重連結的特殊歷程，準此之故，Koestler 提出的雙重連結理論並非是可以檢驗的理論。

(五) 創造性問題解決模式

創造性問題解決 (creative problem solving, CPS) 結合創造性思考和問題解決的歷程 (Parnes, Noller, & Biondi, 1977)。Runco (1991) 指出，創造歷程的評價成分很少受到注意，但個體是否選擇或表現一個傾向的點子，評價扮演著重要的角色，

因此， CPS 的研究取向更受到重視，因為其包含了問題辨認 (problem identification)、點子產生及評價思考 (evaluative thinking) 等階段的運作 (Plucker &

Renzulli, 1999)。關於創造性問題解決的模式，概述如後：

1.Dewey (1910) 的五階段論

Dewey 提出的五階段論，認為創造力的歷程為：(1) 知覺到難題 (a difficulty is perceived or felt)；(2) 定義問題 (the problem is located and defined)；(3) 尋求可能解答 (possible solutions are suggested) ； (4) 可能解答的精進化 (the implications of these solutions are elaborated)；(5) 解答的接受或拒絕的檢驗 (testing of the solution leads to its acceptance or rejection)。

2.Osborn (1953) 的七階段論

Osborn 納入了 Wallas 的概念，提出的創造性問題解決模式的階段為：(1) 定向 (orientation) ：點出問題 ;(2) 準備 (preparation) ：收集適切的資料； (3) 分析

(28)

(analysis)：選擇相關的材料; (4) 產生假設(hypothesis generation)：產生各種可採用點子以備選擇；(5) 醞釀 (incubation)：暫停思考、篩選點子，俾引出頓悟；(6) 綜合 (synthesis)：將有用的片斷想法組織起來；(7) 驗證 (verification)：評價點子的適切性。Osborn 提出的模式比 Wallas 多出了定向、分析、假設及綜合。後面三個階段，主要為對醞釀概念的修正，打破相關材料，藉由聯結獲得有意義的另類點子。

因此，Osborn 脫離創造性問題解決的神秘主義色彩，將醞釀以產生及另類點子聯結的概念予以取代。

3.Frick (1962) 的五階段論

Frick 提出五階段模式，指出創造力的歷程包括：(1) 準備或問題的辨認；(2) 分析或發展熟悉情境的潛能及解答的要求；(3) 創造或以擴散性思考產生解答，以達到目標狀態；(4) 解答的評價或驗證；(5) 重新應用，並可能回到早期的階段。

4.Hayes 的四階段論

Hayes (1989) 認為創造的歷程可分為 (1) 準備階段：準備是創造的最重要的條件，一位具創造力的人必須擁有關於創造產品的豐富知識及技能，俾利從事創造；(2) 目標設定：意指能夠依現有發現或經驗設定具價值的創造目標； (3) 表徵 (representation)：能選擇較佳的問題表徵，且問題的界定是較寬鬆的；(4) 尋找解答 (searching for solution)：找到問題解答的過程，較具創造力的尋找方式為捷思性 (heuristic) 的解題方法；(5) 修正 (revision)：正確的評估創造產品的缺點，且能有效的去修正缺點。

5.Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon, & Doares (1991) 的 CPS 模式，

Mumford 等人的創造性問題解決模式可以區分為以下八個階段，模式圖見圖 2-9，

分述如後：

(1) 問題建構 (problem construction)：問題建構歷程包含定義目標、問題解決的運作，及創造性問題解決歷程的應用脈絡。初始藉由對問題建構歷程所導致的問題理解並無法提供問題解決的全然必要基礎，換言之，問題建構只提供應用於問題的知識類別。

(29)

(2) 訊息登錄 (information encoding)：問題建構將提供、引導個體從長期記憶裡登錄、提取相關的訊息，或搜尋新奇、明顯必要的訊息。獲得的訊息強烈被已存在的知識激發，而且，陳述性知識結構會引導訊息的搜尋及提取，這裡的激發藉由前一階段 (問題建構) 與問題相關之聯結性網絡 (associative network) 及刺激線索建構而產生。

(3) 類別搜尋 (cetagory search)：此階段個體試圖搜尋有助於理解問題的相關基模(schema) 、知識系統的訊息，並應用訊息中的規則。基本上，類別搜尋與訊息登錄是前後互動運作的，因為初始的訊息會激發某個類別，然後，這些類別也會進一步的影響登錄，同時經由新訊息和類別的關係，而對其它類別產生激發。搜尋的歷程將會引發大量的知識類別激發，這些知識類別均與問題空間有關，因此，類別的本質及數量將會決定問題表徵的限制 (constraints) 狀況。

(4) 最適類別的描述 (specification of the best fitting categories)：類別描述表徵了一個系統性的評價歷程。基本上，符合完美性、慣常性或典型範例等登錄的訊息將會被保留。

(5) 結合及重組最適之類別：一旦一組的類別被予以辨認，這些類別將使用於產生新的問題解答，換言之，將先前無關的知識類別結合成一個新的點子。

(6) 點子評價：當經由建構及結合產生具有創意潛能的解答後，此問題解答的效能將被評價，問題解答必須滿足初始問題建構所限定的目標及限制。

(7) 應用：當問題解答被決定後，下一步就是實際的完成階段，在實際執行部分需要作業相關的知識、技能、能力及完成的耐力等。

(8) 監控 (monitoring)：此歷程包含對問題條件及問題解答訊息是否成功的監控，

由此，可以提供問題解決活動中的知識類別結構的修正。

本模式的各項歷程間基本上是動力性循環的關係，當某個階段無法滿足時，個體就可能回到早期的階段，此外，本模式也主張在創造的歷程中，擴散性及聚斂性思考都會涉入於創造活動。如：結合及重組最適之類別是擴散性思考，而點子評價

(30)

(資料來源：Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon, &

Doares , 1991)

圖 2-9 創造思考的歷程分析模式

(31)

卻是聚斂性的思考。

6.Isaksen、Dorval 及 Treffinger (1994) 的 CPS 模式

此 CPS 模式總計有三個主要成份，即瞭解問題 (understanding the problem)、

產生點子 (generating ideas) 及行動計畫 (planning for action) ，模式見圖 2-10，

此三個主要成份包含了六個特殊階段，即發現困境 (mess-finding)、發現資料 (data-finding) 、發現問題 (problem finding) 、發現點子 (find idea) 、發現解答 (solution-finding) 及接受發現 (acceptance-finding)，此六個階段意涵說明如後：

圖 2-10 創造性問題解決模式

(資料來源：Isaksen、Dorval 及 Treffinger, 1994)

(1) 瞭解問題，區分為三個階段

階段 1：發現困境：挑戰通常開始於一個困境，困境具有三個一般的特性：即廣泛的、簡潔及有益的。困境常被描述為基本需求或挑戰，問題解決者將要努力去解決；

當困境設定成較為廣泛的問題，可使問題解決者從不同角度來看問題，則產生創意點子的可能性將較高。

階段 2：發現資料：任何的機會或挑戰，有許多重要的事實、意見、予盾及環境是歷程

作業評估 計畫瞭解

問題

產生點子

行動計畫

(32)

必須被考量的。在此階段要思考這樣的問題，如：誰？什麼？何地？何時？如何？

這些問題可以幫助問題解決者更清楚聚焦於最大挑戰的情境。基本上，發現資料包含辨認及建構有意義的資料，其會指出後續問題解決發展的方向。

階段 3：發現問題：個體於一作業上尋求特殊目標的問題，以供後續努力的方向。

(2)產生點子

階段 4：發現點子：在這個階段會擴散性的產生許多解答選項 (流暢力)、多樣性的可能性解答 (變通力)、新奇或非尋常的解答選項 (獨創力) 或者大量詳細或精進思考 (精進力) 解答可能。

成分 1：瞭解問題

D：尋求問題解決的機會。

C：建立一個廣泛、一般性的問題解決目標。

D：詳細檢驗各個細節，從不同觀點看困境。

C：決定最重要的資料，以指導問題發展。

D：考慮許多可能的問題陳述。

C：建構或選擇一個特別的問題陳述。

成分 2：產生點子

D：產生許多的、變異的及非尋常的點子。

C：辨認最具潛力點子的可能性－選項具有潛力成分 3：行動計畫

D：發展分析及精鍊具有潛力可能性的規準。

C：選擇規準，及應用他們以茲選擇，強化及支持有潛力的解答。

D：考慮可能的助力及阻力來源及應用的可能性行動。

C：假設一個特別的行動計畫。

圖 2-11 CPS 三個主要成分及六個階段的擴散性 (D) 及聚斂性 (C) 思考歷程 (資料來源：Isaksen, Dorval, & Treffinger, 1994)

(3) 行動計畫

階段 5：發現解答：此階段包含檢驗什麼步驟將是必須的。假如個體僅具少數潛在

發現困境

發現資料

發現問題

發現點子

發現解答

接受發現

第一節 創造力的定義

第二章 文獻探討