父母參與親子活動對親子互動與兒童認知學習成長的影響之研究

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 教授

父母參與親子活動對親子互動與兒童認 知學習成長的影響之研究

研 究 生： 林芸珊 撰

中 華 民 國 ㄧ ○ ㄧ 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

父母參與親子活動對親子互動與兒童認 知學習成長的影響之研究

研 究 生： 林芸珊 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

中 華 民 國 ㄧ ○ ㄧ 年 六 月

誌 謝

太美好了，這不是一場美麗的夢!非常真實的，我終於來到了寫致謝的這一 天，回頭看看這三年研究所的生活過得非常多彩多姿，這三年的學習旅程，讓我 整個人轉變並成長許多。在這過程中難免遇到挫折，但是在我身旁總是有許多人 鼓勵和支持我，因此論文的誕生要感謝他們長期的相伴，讓我能順利拿取學位。

資質駑鈍的我，很幸運遇到一位超級無敵霹靂棒的指導教授---蔡東鐘教 授，在研究進行期間蔡老師完全包容我能力上的不足，細心、耐心的指導我，支 持我在過程中面臨的種種挫折，用不同的指導的方式，讓我從中獲得不同的學習 經驗。此外也非常感謝口試委鄭承昌教授、張玉山教授，從論文以至於研究方法，

都為我抽絲剝繭，理脈整絡，給予懇切的建議，提供諸多寶貴的意見，使得我這 篇論文更加完整、周延，在此，向您們表達我最深切的謝意!

感謝研究所的同學、朋友們：佳慧、毅芬、宗輝、芯羽、瑩君、佳凌、佩玲、

宛玉、育辰、子雯、譽齡、家慧，研究生涯有你們的陪伴，我真的感到很幸福，

大家都已各奔前程，但我將永遠記得這段美好回憶。

感謝蒐集資料的過程，受訪者家庭百忙抽空之中鼎力相助，並適時給予建議 與回饋，使這份論文圓滿完成。

最後，要感謝一直陪伴在身邊的父母，無窮無盡的愛，時時刻刻透過遙遠的 電話那一端傳遞過來，關懷勉勵我的健康與學業，謝謝你們在我成長路上不計回 報的支持與鼓勵，身為您們的女兒我很感激，這份榮耀獻給您們！

芸珊 謹誌 一百年六月

父母參與親子活動對親子互動與兒童 認知學習成長的影響之研究

作 者 ： 林 芸 珊

國 立 臺 東 大 學 教 育 研 究 所

摘 要

國家的希望在家庭，家庭的希望在兒童，兒童的希望在教育。父 母參與子女的學習可以幫助父母更加了解孩子的需要和才能，並且 在參與的過程中敏銳覺察孩子在當下的學習和將來發展的興趣，同 時也因父母參與而增加孩子對環境的安全感及自我價值感。

研究目的有三，一為瞭解父母參與對親子活動的影響。二為瞭解 父母參與親子活動，對親子互動關係影響。三為瞭解父母參與親子活 動，對兒童學習成長歷程的影響。

本研究僅採質性研究中個案研究法，研究對象以一戶家庭中一 位國小兒童及一位家長為主，透過個案訪談、觀察及兒童的日記，

來瞭解單一個案家庭的親子互動關係及兒童的學習成長。

根據研究結果得知，父母採用一致的教育方式，並滿足孩子各 種需求，然而孩子是個膽怯、缺自我信肯定的人格特質。母親與孩 子的互動多於父親，互動方式會配合情境、活動、情緒而有所改 變。父母親教導孩子利用感官功能來學習探索新事物，讓孩子在親 子活動中自由探索學習體驗並滿足孩子求知的慾望。

關鍵字: 家長參與、親子活動、親子互動、兒童認知學習歷程

The study of the effect to parent-child interaction and children's learning that parents attend to the activities with children.

Yun-Shan Lin

Abstract

Countries in the hope of the family, family hope to children, hope for children in education. Parents involved in their children's learning can help parents understand children's needs and talents, and keen awareness in the process with the involvement of children in the interest in learning and development in the future, but also because of parental involvement and increase the child's sense of security and a sense of self-worth on the environment.

Study on the three main purposes, to understand the effect of parental involvement on parent-child activities. Second to understand parents ' participation in parent-child activities, impact on parent-child interaction. Three for parents involved in the parent-child activity, effects on children's learning and growth.

Qualitative research and case studies in the study of mining method, subject to a family in a country and a parent of small children, through interviews, observations and diary of a child, to understand the

relationship between parent-child interaction of single family and children's learning and growth.

According to research results that parents form a consistent

education and various meeting the child's needs, however children are shy,

lack self-affirmation of the personality traits. Interaction between mother

and child than the father, interaction will cope with the situation, activity,

mood and change. Parents teach children using sensory function to

learning new things, let the child free in parent-child activities exploring the learning experience and meet the desires of children learning.

Key words: parent involvement, family activities, parent-child interaction, children's learning process

目 次

摘 要 ... I 目 次 ... IV 圖 次 ... VI 表 次 ... VII

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 3

第三節 研究目的 ... 5

第四節 名詞釋義 ... 7

第五節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 父母參與親子活動探討 ... 11

第二節 親子互動探討 ... 19

第三節 兒童認知學習探討 ... 30

第三章 研究方法 ... 41

第一節 研究設計 ... 41

第二節 研究資料蒐集 ... 44

第三節 研究資料處理分析 ... 46

第四節 信效度考驗 ... 49

第四章 研究結果分析 ... 51

第一節 父母參與親子活動的形態探究 ... 51

第二節 父母參與親子活動對親子互動的形態探究 ... 61

第三節 父母參與親子活動對兒童認知學習成長方式探究 ... 69

第五章 結論與建議 ... 79

第一節 結論 ... 79

第二節 建議 ... 83

參考文獻 ... 89

附錄 2：正式訪談 ... 97

附錄 3：觀察記錄表 ... 102

附錄 4：紀錄表 ... 104 附錄 5：兒童活動紀錄日記 ... 106 附錄 6：實際參與活動表 ... 107

圖 次

圖 1 父母參與親子活動結構圖 ... 11

圖 2 親子互動結構圖 ... 20

圖 3 兒童學習歷程結構圖 ... 31

圖 4 認知發展關係連結圖 ... 37

圖 5 認知派學者理論圖 ... 38

圖 6 父母參與對親子活動結果分析圖 ... 51

圖 7 父母參與親子活動對親子互動結果分析圖 ... 61

圖 8 父母參與親子活動對兒童學習成長結果分析圖 ... 69

圖 9 結論分析圖 ... 79

圖 10 建議分析圖 ... 83

表 次

表 1 WILLIAMS親子互動型態 ... 23

表 2 GONGLA和THOMPSOM的互動型態 ... 25

表 3 研究家庭背景資料 ... 42

表 4 資料編號歷程 ... 47

表 5 編碼層次 ... 47

表 6 歸納及探究 ... 48

第一章 緒論

台灣的新生兒人數逐年遞減，內政部戶政司 2010 統計，在 1997 年嬰兒出生 人數還在 32 萬多人，到 2008 年已經跌破 20 萬人，2009 年新生兒人數計 19 萬 1310 人、出生率千分之 8.3，再創歷史新低。

在少子化的趨勢下，台灣教育風氣已趨向重質不重量，每位孩子都是父母 的寶，兒童的成長愈來愈受到家長的重視，家長將心力都投其在子女身上。兒 童是國家未來的主人翁，因此，國家的希望在家庭，家庭的希望在兒童，兒童 的希望在教育。本研究將探求家長參與親子活動對親子互動及兒童學習歷程之 研究。本章節含研究背景、研究動機、研究目的、名詞釋義、研究範圍與限 制，共五節，加以探討。

第一節 研究背景

「我的家庭真可愛，整潔美滿又安康。姐妹兄弟很和氣，父母都慈祥。…’」

是一首耳熟能詳的歌曲。家庭是一個多功能的社會，兒童成長於家庭，生活於家 庭，是最早接觸的生活環境，家庭提供兒童在成長階段給予照顧、關愛、生心理 需求的重要單位，亦是成長學習的最主要場所。

家長在兒童成長期扮演最重要角色，包括應予兒童適合成長環境，及對待 兒童的態度（人），提供兒童成長所需的活動（事），在生活情境中給予適當的 教導（時），與安全與舒適的居家生活空間與環境（地），讓兒童有足夠豐富的 物質與生活教具陪伴他成長（物）。而掌握關鍵時間，指的是要能理解兒童在每 個階段成長的需求，讓他在適當的時間內獲得應有的發展(林萬億，2011)。

對兒童而言，良好的家庭環境能幫助兒童有較佳的適應能力，良好的親子關 係可以讓家庭功能有效發揮 (陳春秀 2001)。家長提供兒童的學習機會，有利於 累積孩子成長學習的社會資產。家長的參與是兒童學習的動力來源，激勵兒童不 斷的累積、增長智慧，學習是從出生到死亡，一個不間斷的歷程。家長在參與兒

童各種不同的學習環境，可以與兒童共同發現問題、解決問題，透過不同的問題 學習，獲取知識增長外也會使學習情境有各式各式樣的變化。

福祿貝爾（Friedrich Froebel）著重在社會教育價值，因此強調兒童「遊戲」

的教育價值，然而提倡「從遊戲中學習」，藉由遊戲讓兒童在過程中有歡笑、自 我滿足、學習及自由等等。兒童就是要「玩」，「玩」就是工作，「玩」就是學 習。透過「玩」的方式，讓兒童接觸不同的人、事、物、地，增強兒童的學習動 機及滿足的需求慾望，兒童學習資訊技能與策略，不侷限於課堂內教師所傳授 的內容，走入戶外參與琳瑯滿目的親子活動，讓兒童增強教室外的自然情境。

Rubin, Watson, 和 Jambor 認為遊戲可以提升幼兒的身體發展、認知發展和社會 技巧發展，將遊戲分類為功能性遊戲、建構性遊戲、象徵性遊戲和規則性遊 戲。各項遊戲提供多元性的價值意涵，包括身體價值、益智價值、道德價值、人 格價值、社會價值，將遊戲中所獲得的各種知識價值為學習的成效（引自尚憶薇，

2005）。

裴斯塔洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）主張，必須將學生從自然的觀察 或經驗所學習到的感覺和印象，轉化成為學生自己的觀念而能表現出來，也就 是說，兒童的學習是可以透過外在環境的類化，和適應盡而調適新事物的認知 來促成的（林美珍等人，2007）。

家長藉由各種遊戲、外在自然學習的情境，陪伴兒童成長並促進親子間的關 係。親子之間若能相互信任、彼此情感交流，可建立良好的親子互動關係。兒童 透過親子間的互動以獲得知識、技能、價值觀等，進而發展其社會關係及學習 基礎（劉恆佳，2003）。兒童始於 5-7 歲左右隨著求學階段遞增而逐漸增進，並 且年齡越大，越能運用執行控制和使用策略，知識是指個人對自己認知資源的 瞭解，以及個人與環境之間互動關係的意識(陳李綢、羅品欣，2005)。兒童成 長過程中需要學習各種知識，在「親情賞味期」的短短 0 到 12 歲，把童年還給 孩子，給孩子夢想、掌聲、空間、時間，陪兒童走過一段美好的生活經驗，孩 子的成長只有一次，錯過了就在也沒有了（張素杏，2010）。兒童的學習不在於 結果而在於過程，更才在於對成長學習中的體驗與經歷，兒童的成長足跡將烙印 家長的心中，家長要陪伴兒童一起經歷，每一個第一次的經驗與過程。

如今兒童學習已是個多元化的學習，期增加兒童學習的豐富性，本研究藉由 親子活動來探究。若以家長參與親子活動的親子互動裡的學習歷程來評量兒童學

習成效，可瞭解兒童學習的意願、成長及困難、獲得知識等，藉由親子互動的過 程中，家長可適時幫助兒童學習的需求，進而提升兒童的學習成效。

第二節 研究動機

根據兒童福利聯盟文教基金會之『台灣兒童快樂生活大調查』結果顯示，不 快樂兒童比例，從 1998 年 48%、1999 年 86%、2000 年 91%、2001 年 86%、2002 年 88.1%、2004 年 46%，到 2009 年已升高至 77%，1998 年到 2009 年的調查中 不快樂指數均高達 74%以上（涂妙如，2010）。兒童福利聯盟針對台灣親子調查 公布「2011 年家庭溫暖指數調查報告」，結果發現有五點：(一)近 38%的孩子覺 得家庭不夠溫暖，家庭溫暖指數僅達 73；(二)近 19%的孩子覺得自己生活在「高 壓家庭」；(三)近 14%的孩子覺得生活在「冰冷家庭」；(四)近 9%的孩子生活在

「忽冷忽熱型家庭」；(五)甚至還有孩子覺得自己的家庭四分五裂，完全失去了 功能。

進一步瞭解調查結果得知分為兩種情況，其主要關鍵是無法好好享受親子 關係。情況一、家長與孩子相處的時間不足。(一)五成的孩子每天和爸媽聊天 及相處時間竟不到半小時。(二)四成的孩子，一星期中與爸媽同桌吃飯的天數 竟在三天以下。(三)三分之一以上的爸爸或媽媽是 8 點以後才回家。(四)一成的 父母是 9 點以後才回到家。即使有聊天機會，父母也只在乎孩子「成績/功課」

或是「生活作息」的表現（35.6%），遠高於了解孩子的煩惱或興趣（14.8%）。

情況二、互動品質不佳。有七成四的孩子表示是「看電視」，顯見當國內父母親 辛苦為家庭經濟疲於奔命之時，親子互動時間不但少之又少，連品質都很難維 繫。由兒童福利聯盟資訊得知，國內親子關係互動較為薄弱，缺乏有品質的互 動方式，因此兒童福利聯盟提倡「愛孩子 333 守則」（擁抱 30 秒、傾聽 3 分鐘、

陪伴 30 分鐘）來增進親子間的互動關係（香港中國通訊社，2011/03/28）。

兒童福利聯盟文教基金會 2011 年 11 月 23 日發表『2011 年台灣學童學習過 勞情形調查報告』，調查對象為 5 到 8 年級兒童，依據馬氏疲勞量表測試結果，

學童有學習過勞的情形且屬於中等程度的疲勞，有 6 成 5 學生認為「休閒娛樂變 少」兒福聯盟執行長王育敏指出，龐大的學業負擔容易讓孩子失去學習熱情與效

率，為了課業讓孩子犧牲唯一一次的歡樂童年，代價實在太高，呼籲政府與家 長應該「多一點親子活動、少一點補習；少一點考試、多一點放鬆」，讓孩子快 樂成長（中央廣播電台，2011/11/23）。

由兒童福利聯盟文教基金會針對 2011 年的『台灣兒童快樂生活大調查』、

『台灣學童學習過勞情形調查報告』兩項調查結果可知，台灣現今的教育風氣盛 行及經濟體系的繁榮，家長生活忙碌著重於事業，學童壓力生活於學業的苦讀 環境下惡性競爭，家庭成員彼此間各有不同面向的壓力來源，沒有共同相處、

互動的家庭時間，享受親子間生活的樂趣。

2003 年在幼兒教育法，法規條例內容指出，應以健康教育、生活教育、倫 理教育為主，並與家庭教育有密切配合，需達成下力目標：（一）維護兒童身心 健康；（二）養成兒童良好習慣；（三）充實兒童生活經驗；（四）增進兒童倫 理觀念；（五）培養兒童和群習性。家長需提供最適合的「身教」「言教」、「環 境教育」，順應著孩子的成長，在心理及生理方面，給予適當的引導，才能順其 性而善導之，達到因材施教的功能。

本於「為何而教？教誰？教什麼？如何教？誰來教？」教育哲學的省思，以 及「經驗是最好的老師」的體悟(何進財，2005)，藉由親子活動的經驗中引領兒 童的學習，在人的成長歷程上，大致分為三者面向，人與人、人與事物、人與 自己之間不斷互動或持續經驗過程。成長涵義的兩者說法，一則指生命體與客 觀時間精力的前進，二則指生命體主觀經驗的增進(李明政，2004)。從親子關係 的發展角度來看，親子多互動中子女的「語言發展佳」；親子多參與活動使子女

「興趣發展佳」(何維恭，2006)，即可知道在參與及互動中，可讓兒童在學習發 展上有不同的變化，家長在生活的互動過程中，可發現兒童具有各種不同的特 質與潛能，兒童在學習階段身為家長的角色時，要有效幫助學習者的成長而扮 演觀察者、輔導者。父母參與子女的學習可以幫助父母更加了解孩子的需要和 才能，並且在參與的過程中敏銳覺察孩子在當下和將來發展的興趣，同時也因 父母參與而增加孩子對環境的安全感及自我價值感。

親子活動是家長與幼兒之間的互動與交流，阮慧貞（2002）自 60 年代開始 將親子遊戲的觀念運用於兒童治療（Filial Therapy）其目的是透過親子間的互 動、和諧的關係，改善兒童情緒上的困擾。其認為親子遊戲的功能則有：（一）

可增強對子女的了解；（二）協助家長與子女相互溝通；（三）降低家長對教養

的挫折感及增強自信心；（四）可增進子女內在感受的溫暖感及信任感；（五）

促進兒童發展自制力及責任感；（六）協助發展多元化的親職技巧；（七）讓家 長了解遊戲及情緒在兒童生活裡的重要性。因此，親子活動過程關係著孩子的 成長與學習效果，其結果將影響幼兒整個階段的學習成果（龍永華，2009）。

第三節 研究目的

民國九十年開始，為使得家長在平常繁忙的工作時間，能有時間與兒童相 處，因此推動周休二日假期，透過假期實施，可以將家長與兒童之間的相處時 間拉長，培養良好的親子關係。由於周休二日的制度實施，有許多家庭透過此 實施，帶著孩子到戶外從事親子活動，培養或修復親子間感情及關係。福祿貝 爾說：「教師如園丁，學生如花草，學校如花園，那家長就如同肥料」（林美珍 等人，2007），給與孩子支持與鼓勵，在親子活動裡具有多元化的活動性質內 容，親子活動是一種社會互動，藉由不同的活動性質並體驗不同的生活情境且 能不斷的省思生活品質，這將會影響家長與孩童之間的親子關係間微妙的變 化，親子活動的影響可觸及整個社會、家庭及個人，這三者將環環相扣。

俗 話 說 ： 「 三 歲 定 終 生 ， 七 歲 看 一 生 」 。 「 自 然 神 經 科 學 〈 Nature Neuroscience〉」期刊，嬰幼兒時期承受過大壓力的話，基因會隨之改變，長大後 更容易出現行為問題，比較無法忍受壓力、挫折，記憶力也比較差。證據顯 示，幼童時期若遭受虐待、忽視，長大後也比較容易出現憂鬱等身心疾病，這 也可以印證在人類身上（台灣新生報，2011），因此藉由本研究想瞭解父母參與 對親子活動的影響。

近年來，各專業領域紛紛重視親子互動的重要影響，因而各領域皆發展出 各種的親子互動方式，期以透過的親子互動關係的建立，增進社會與家庭的和 諧（李惠加，2000）。兒童時期需要一個安全、舒適的環境空間，並有一個溫暖 的家庭，家庭的溫暖、兒童的滿足來自於家長的給予，家長若有效的將家庭氣 氛經營的和樂、幸福及滿足兒童的需求將能創造一個健全的家庭。在健全的家 庭型態下因父母的在親子溝通、教養下也會產出各種不同得教養模式，家長在

營造一個快樂和諧的氣氛並促進社會學習，可透過親子活動方式來滿足兒童的 需求，也能促進親子關係，家長對孩子的期許以及需滿足兒童的需求，家長是 兒童的啟蒙者往往會選擇決定參與何種親子活動來達到其想要家庭親子關係的 營造，因此藉由本研究想瞭解父母參與親子活動，對親子互動關係影響。

孩子的學習是父母最擔憂的，台灣教育傳統體制規範下教學教師為本位，

而教科書為中心，只有注重教材之傳授，在兒童本身的生活經驗、能力、興 趣、發展與需要的缺失扭轉過來，成為以兒童為本位，注重兒童從做中學的活 動中，獲取知識。美國哲學家杜威(John Dewey)教育思想中提出『做中學』教育 核心理念。指出學習是靠自己智力與外在環境的交互作用，使經驗不斷的重建 與進步，藉以控制與改造環境。

注重做中學的教育方法，正因為適應、成長經驗有如此重要，教育才要注 重實際經驗，要從『做中學』學習。親子活動是透過各種社會環境學習而得，社 會學習理論的學者班度拉(Bandura)認為行為、個體和環境是相互影響並相互聯 結在一起的學習系統，這三個學習因素是彼此融合在一起，並沒有次序、階層 的關係存在（張春興，1994）。

人類受到制約學習的影響，知識的獲得是永無止境的歷程，兒童在親子活 動有這家長引導、仿效學習和刺激及自我本身調適學習裡，與人互動的溝通方 式會不盡相同，在個性本身的特質，人格特質的豐富化、多樣化的表達方式，

也會因長期在不同的社會學習、規範下造就出適合社會學習的行為改變，不同 親子活動中蘊含不同的溝通意涵與價值。沒有人會比父母更瞭解自己的孩子，

孩子成長的軌跡，都烙印在父母的腦海中，透過親子活動的豐富性、多元性環 境中探索學習，藉由父母的協助、引導下，孩子能快樂的學習並且有所成長，

兒童的發展需要一定的時間與投入，透過不同的經驗不斷培養與學習是教育的 意義，因此藉由本研究想瞭瞭解父母參與親子活動，對兒童學習成長歷程的影 響。

綜合以上說明，本研究具體的研究目的包含以下幾點：

一、瞭解父母參與對親子活動的影響。

二、瞭解父母參與親子活動，對親子互動關係影響。

三、瞭解父母參與親子活動，對兒童認知學習成長歷程的影響。

第四節 名詞釋義

一、 親子互動

本研究中所指的親子互動是和孩子共同進行以孩子為主的遊戲、活動，親 子活動進行中，親子間彼此相互傳遞訊息及交流活動，包括語言及非語言互 動、情感及行為的表現。

二、 親子活動

本研究中所指的親子活動是，親子共同參與機構或民間團體所舉辦活動及 家庭親子活動。透過例假日、紀念日及民俗節日和寒假時間或家庭親子出遊活 動，親子間共同進行活動。

三、 親子關係

本研究中所指的親子關係是指父母與子女之間的關係。除了有親生父母子女 之外，也包括無血緣關係的養子女、繼子女，以及過繼等關係。在家庭生活的 情境中，父母與子女彼此的互動關係，包括親子間之相互對待、照顧依賴、親 密信任、情感交流、友誼交流和教養方式等情況而言。

四、 認知學習

本研究中所指的認知學習，兒童透過親子活動、學習學習及生活中的認知過 程，把各種資料加以儲存及組織、應用，形成知識結構。

五、 兒童

本研究中所指的兒童，目前就讀國小二年級，年齡 8 歲。

第五節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

本研究為質性研究，其在範圍並非像量化研究廣擴，只依特定對象、範圍 作分析及介紹。

一、 研究地區方面

因本研究者就讀於台東地區學校，因將研究地點選自台東地區為親子活動 對親子互動及學習歷程為研究對象。

二、 研究對象方面

本研究為質性研究，以單一研究對象，在參與親子活動中，所產生的親子 互動，本研究著重假性單親家庭的母女共同參與親子互動，而研究主要是親子 間共同參與活動內容、過程及兒童透過親子活動中所成長學習內涵。

三、 研究變項方面

本研究以家庭參與活動次數、親子相處（活動）時間、活動性質，三點做為 影響學童在參與親子活動的情形下對於親子關係的改變及兒童學習的成長歷 程。

四、 研究方法方面

本研究僅採質性研究中個案研究法，深入瞭解單一個案家庭，參與親子活動 的情形，並透過個案訪談、觀察、紀錄方式，來瞭解單一個案家庭的親子關係 及兒童的成長學習，以作為後續研究者或教育者其瞭解藉由親子活動的參與對 親子關係之間的變化為何或是否可以改善親子關係及在兒童於教室情境外的學 習情形是否有意增長學習動機、效果。

貳、 研究限制

以下針對本研究的研究範圍、研究對象、研究變相、研究方法，加以說明:

一、 研究範圍的限制

研究地區的選取是依研究者就學所在地區選取，個案分析結果可能無法推 論至其他地區及參與親子活動之家庭中。

二、 研究對象的限制

研究對象的選取為單一個案，無法收集大量相關研究對象。

三、 研究變項的限制

本研究會因個案家庭參與活動次數、親子相處（活動）時間、活動性質以及 每個家庭的想法、規劃、興趣、內涵而有所不同，然而，在參與活動及相處方式 也不盡相同，因此，只能依據研究者所記錄、觀察的觀點作為探討。

四、 研究方法的限制

本研究以個案研究法做深入訪談及觀察，無法對台灣全部的家庭做研究及 加上人力、時間和資源的因素，只針對單一個案家庭作為分享討論其研究結果。

第二章 文獻探討

本研究將參與親子活動在親子互動下對兒童的學習歷程下，分為父母參與親 子活動、親子互動、學習歷程，等三節理論之探討。分別敘述如下：

第一節 父母參與親子活動探討

人是群體的動物，具有個體的性格、價值觀、態度、行為等，從出生那一 刻開始便需要周遭的人接觸，教養方式的本質與親子間相互溝通都是一種相互 作用的歷程。人類的林林總總生活技巧、方式，人際溝通、互動等等相處模 式，都是有賴於父母的參與教導學習，使得兒童學習相關知識進而成長。家長 宛如一面鏡子，孩子的一面也將其反射出家長的本身的面貌。

本章節主要以探討父母參與親子活動相關文獻，圖 1 為本小節所探討的結構 圖。

圖 1 父母參與親子活動結構圖

壹、 父母參與理論

一、 J. Bowlby 依附理論

此理論最早由約翰·鮑比在 1950 年提出。是一個為得到安全感而尋求親近另 一人的心理傾向的理論。當此人在場時會感到安全，不在場時會感到焦慮。藉 由安全感與焦慮的形態下提出四點依附型態，茲敘述如下：

(一) 安全依附型(Secure attachment)

一個安全依附型的小孩在陌生情境中，當媽媽在身邊的時候可以自由地探 索環境，和陌生人互動，當媽媽離開時可能會難過哭泣，當媽媽回來時，小孩 會靠近媽媽尋求安撫。

(二) 焦慮矛盾型(Anxious-ambivalent)

即使當母親就在身旁時，面對探索和陌生人時依然會感到焦慮。當母親離 開時，孩子會非常的沮喪；當母親回到身旁時，孩子又變得很矛盾，明明想跟 母親保持親近卻充滿憤怒，當母親開始注意他時又會想要抵抗。

(三) 逃避型(Anxious-avoidant)

是一種會迴避和忽視母親的存在，在母親離開或回來不表現出情緒。母親 在時不去注意；母親離去亦顯不出緊張痛苦；母親去而復返非但不表高興，反 而生氣；陌生人出現時無特殊反應。孩子不會去探索環境不管誰在那裡。小孩 面對陌生人和母親是一樣的。不管誰在這個環境，也沒有太多的憤怒。

(四) 紊亂型(Disorganized attachment)

是一種沒有固定連貫的反應方式。會依據環境的回應來表現抵抗或迴避。

小孩經歷過受驚嚇的照顧者或令人害怕的照顧者。

從 J. Bowlby 依附理論中，紊亂型態是最不適合於孩子養成良好的人格發 展，反之，安全依附是一種最適合父母親的教養及參與孩子成長的關係，有助

社會及情緒發展，嬰兒才能適應與父母親分離，致力於探索環境，而發展出自 我概念，並可得知孩子對於不同型態的依附情感會影響親子間雙向交流互動彼 此聯繫的關係，對孩子日後發展人格上有很大的關係。

二、 Duvall 家庭生活周期論

家庭是個體重要發展之地，個人自受精卵形成以至死亡為止，中間可分為 八個不同的發展階段，而家庭之發展亦復如此，也有其發展的軌跡可循，此即所 謂之家庭生命週期。美國學者 Duvall 曾對一個完整的、中產階級的美國家庭的 生命周期提出一種八階段論的說法，以茲敘述：第一階段到八階段，分別為「新 婚期」、「嬰兒期」、「學齡前期期間、「學齡期」、「青少年期」、「子女起 飛期」、「中年危機期」、「老年期」。

Duvall 周期論中提出的第三階段「學齡前期期間」：為三年半，家中有學齡 前的小孩，老大兩歲半至六歲；第四階段：期間為七年「學齡期」，家中有學齡 中的小孩，第一胎六到十三歲。第三到第四階段是本研究探討的重點時間。

Carter&McGoldrick(1980)將 Duvall 家庭生活周期論中的「嬰兒期」、「學齡 前期」、「學齡期」，將這三時期合併為「有小孩家庭期」；「中年危機期」、

「老年期」兩時期則合併為「晚年家庭」，一個家庭的周期都有著父母參與孩子 的成長。透過不同週期階段任務影響個人發展和家庭的發展，受到社會、身理 及心理三方面，隨著時間、年齡的增長會有的不同相互影響關係，以及需要親 子相互的支持、協調與適應達到最良好的親子關係。

父母是孩子主要的學習榜樣，隨著年齡的增長父母在每個階段給予不同的 示範與引導，使孩子有自我概念及思考能力，依認知、情感、行為上的差異造 就出不同性格的孩子，孩子成長過程中缺一不可的生活學習經驗，是由父母親 陪伴孩子學習而來，參與孩子成長是父母親應盡的職責。

貳、 父母參與教養型態理論

林生傳(1978)指出學習除了個人學習的努力外，家長是扮演著影響子女教育 經濟負擔、家庭結構、價值觀念、語言類型、教養方面的重要的中介因素。(陳

怡冰 1991)、(龔惠文 2006)、(林雅鈴 2007)皆認為雙親家庭中親子互動關係較單 親家庭好。單親家庭的生活壓力及缺乏支持系統且多於雙親家庭無心及無力感，

所以較無時間經營親子關係，使得互動行為薄弱。父母是家庭教育中最主要的成 員，也是孩子成長學習中重要的角色，在家庭結構及家長不同的教養方式與親子 關係互動下會影響到兒童的人格特質。

詹棟樑(1994)在『兒童人類學』一書中指出家庭對兒童人格的發展主要有四 大功能：一、家庭是社會的基本單位，為價值社會的出發點；二、兒童角色最 早學習的場所；三、生活條件的供給，發展的幫助、促成；四、親子關係的維 持與愛的表現。

一、 馬寇比與馬丁教養型態理論

依據馬寇比與馬丁（Maccoby、Martin，1983）四個基本類型的家庭教養型 態，分類成五種父母家庭教養型態，茲敘述如下：

(一) 威權、控制型教養型態

此型父母因本身人格特質、不良觀念及文化制約等因素，而採行了控制 的、威權的、要求的、嚴格的、過度期望教養態度。造就子女兩種性格一為受 控制型人格：缺乏自信、自卑、退縮、害羞、自我懷疑、自我貶抑、依賴別 人、認命；二為反控型人格：反抗、叛逆、攻擊、施暴他人、控制慾強、高堅 持、不輕易放棄。

(二) 放任、溺愛型教養型態

此型父母採取了過度屈從、過度保護、寵溺，及過低期望的教養態度。自 我中心，凡是以自我的需求為中心，較少考慮別人，霸道、不合群、不易與人 合作，容易中途放棄逃避責任。

(三) 不一致型教養型態

即所謂的騎牆派，原則不一致，前後不一致或夫妻不一致，子女性格較容 易自我懷疑、不知所從、情緒不穩、自信不佳，其對子女的身心影響甚大。

(四) 嚴重虐待、疏忽、遺棄教養型態

有些父母是嚴重缺乏親職意識與知能者，缺乏照顧、保護子女身心安全的 基本知能，甚至連養育的功能有時都未能負責，更遑論親職輔導了，其子女所 受到的身心重創之影響更是深巨，使子女與人疏離、無法與人發展親密關係和 影響情緒發展及易自我貶低價值。

(五) 民主溝通型教養型態

此型是最理想、最符合人性、切合現代民主社會環境形式，最有利子女成 長的教養型態。子女較為自動自發、有創造力、勇於嘗試，獨立自主、自信、

獨立思考判斷，有正向的自我概念。

人生活於家庭，成長於家庭，家庭是塑造人格的場所，人格層面很廣，包 含先天氣質、後天環境、行為與環境的互動…等等，當父母親在實施教養責 任、親子互動時，若能破除自我主觀意識，以兒童立場，實施輔導隨時調整管 教措施，對於處理子女情感、行為時能多一點設身處地，站在孩子立場同理他 的感受，設立規範、引導他的行為，同時，又能考慮此教育策略對孩子可能造 成的影響，以長遠的眼光來衡量子女的成長利益。

二、 馬斯洛兒童需求理論

馬斯洛

(1970)

愛與隸屬需求、自尊需求、知識和理解需求、美的需求，最後是自我實現。各層 次的需求關係，將各層次之間不但有高低之分，還有前後順序之分，只有低一層 得到滿足後，高一層的需求才會產生。他將七層分為兩大類，較低的前四層是 基本需求，較高的後三層是成長需求。基本需求有一共同特質，都是由於生理 上或心理上的缺失導致，故又稱缺失性需求（匱乏性需求）。

(一) 生理需求(physiological need)：

此需求包括維持個體生存及延續種族所需要的資源，和促進使個體處於平 衡狀態，如：食、衣、住行的滿足，需要運動、休息、休閒和睡眠等。

(二) 安全需求(safety need)：

此需求主要在免於害怕、焦慮、混亂、緊張、危機及威脅，使個體能在安 全、穩定、秩序下，獲得依賴和保護。

(三) 愛與隸屬需求(belongingness and love need)：

此需求主要在被接納、愛護、關注、鼓勵及支持，避免孤獨、陌生、寂 寞、疏離，使個體能成為團體中的一份子，與他人建立親密的關係。例如：避 免孤獨、寂寞、陌生，並進而成為團體的一份子，與他人建立親密的關係。

(四) 自尊需求(self-esteem need)：

此項需求分有兩種，一為成熟需求，二為威望需求。前者指尊重自己，例 如：相信自己有能力、有自信、獨立及勝任感。後者則指需要受人尊重，例 如：有聲望、有地位、受人注意及受人賞識。整體而言是指獲取或維護個人自 尊心的一切需求。

(五) 知識和理解需求(need to know)：

此需求又稱為認知需求，旨在探討、分析瞭解事情的真相(也就是當遇到不 理解的人、事、物，有希望理解的需求)，例如：充滿好奇心、瞭解和求知的衝 動。

(六) 美的需求(aesthetic need)：

此需求又稱情意需求，指的是追求對稱、系統美感的經驗，對美好事物欣 賞的需求，使人更富情趣、生動，例如：希望居住在環境幽雅的住宅，幽雅舒 適的生活。

(七) 自我實現需求(self-actualization need)：

此需求意指完成個人目標、發揮潛能，充分成長，最後趨向統整的個體。

例如：具接納自己、面對問題、自動自發的思考、富創造力、幽默感、民主價 值等特質的人。

馬斯洛將人的各種需求分為兩大類，成長需求為基礎。從基本需求看，這 類的需求滿足要依靠別人，對求學的兒童青少年，非僅生理的與安求需求的滿 足要靠成人，隸屬於愛與自尊兩種需求，也只有靠成人設置的良好環境才有可 能獲得滿足。學習是從學習者身上散發出來，自我了解並接納自己建立適當的 價值觀學習來自我察覺、領悟，並追求最高層次的發展，自我實現是學習的最 終目標。

參、 父母參與教養對親子活動相關研究

在多元的家庭結構下，家庭與功能、運作上有所差異，針對家長參與親子 互動研究結果，研究者以時間參與、參與態度、家長參與，三類最為研究探 討：

一、 時間參與

家庭是社會最基礎的單位，因此，藉由經濟、文化、環境、社會的變遷會 有直接或間接的影響家庭。影響的因素有人口結構的改變、價值觀的不同、就 業環境的影響、婚姻結構的改變等。透過種種的因素影響下，特別是由就業環 境影響最為深遠，現代婦女就業率高、勞動市場增加、經濟壓力提高，就業者

不單單只是男性，社會的轉變增加女性經濟的獨立，造就男女就業機會均等，

使得家長因就業關係，較無間參與子女活動。由林晏瑢（2007）、張雯雁

（2009）、黃美香（2003）三位研究者針對家長與親子活動時間調查，結果皆認 為以例假日的親子活動及親職教育教為願意參與。王彥稀（2009）造成家長參與 差異的主要原因在於「時間」。以例假日時間非上班時間也較有空閒之於參與活 動。

二、 參與態度

家長參與態度可分為積極性參與、漸進式參與、被動式參與三種。趙惠君

（2009）指出生家長的參與態度不會因「與孩子的關係」、「性別」、「子女性 別」、「子女排行」的不同而有所差異。林繼盛（1982）一般學者對父母教育態 度的評量方式頗不相同，惟其結果均指出父母的教育態度若是積極的，則兒童 的學業成就較高。

三、 角色參與

陳怡君（2003）國小學生期望家長參與的情形高於家長參與的實際情形。在 辦理活動時，兒童都傾向於，家長可以陪同參與活動，但家長往往會因為時 間、工作..等因素不克參與活動。楊惠娟（2006）指出 家長較偏重於「指導者」、

「學習者」、「支持者」和「溝通者」等角色的參與，對於「決定者」與「倡導 者」角色則顯得不積極。

從各研究者對家長參與子女學習整體而言，越能使其子女有較佳的學習與 生活適應、親子關係越佳。研究者認為，家長參與子女活動主要關鍵在於「時 間」、「氣氛」，父母與指女有共同的相處時間及有良好的家庭氣下，父母的參 與度將會提高。

根據理論、相關研究的文獻當中，可得知家長對於兒童教養有一定程度的 影響。當家長用什麼眼光看待自己的孩子，孩子就會成為你眼中那像的人，對 於孩子的個人性格、特質都是身為父母所養成的。父母希望孩子有什麼樣的行 為，和實際上孩子以為父母希望他們有什麼樣的行為，有可能是不一樣的。此

時父母的言教、身教就成為一個很重要的因素，然而，言教加上身教就等於力 行。在教養孩子要從了解與接納、愛開始並且給予信任、認同、尊重及適當的需 求滿足，在教養的態度上也需具有一致性的讓孩子了解正確性的規範與方式，對 於每位父母在教養子女時要用不同的策略、方法教導孩子，找出彼此相互接受的 方式達成共識。當然，父母也要盡可能的將時間花費在孩子身上，給予孩子適 當、舒適的生活空間及溫暖的家庭氣氛將彼此的情感在自然的情境中達到更好的 相互關係。

第二節 親子互動探討

親子互動定義一詞涵蓋多種面向，至今各研究、學者皆提出不同見解。

Gongla、Thompsom（1987）指親子互動包含身體互動(physical interaction)與心理 互動(psychological interaction)兩者。身體互動(physical interaction)指親子溝通和 親子接觸的程度，又稱為「互動頻率」。心理互動(psychological interaction)指親 子間形成的溫暖、親密、支持及認同感，又稱為「互動的內容」。研究者將親子 定義分為三大類一為外在互動、二為內在互動、三為內外在相交互動形式加以 探討。

外在互動涵蓋了人際關係，父母與子女彼此溝通互動關係，以口語化表達 方式所呈現親子互動。外在互動則偏向於溝通的面向作為探討，Olson 等人

（1979）有關家庭與婚姻互動的圓形模式，包括三向度：家庭凝聚力、家庭調適 力、家庭溝通。連廷嘉（2002）、蔡春美等人（2005）皆指出親子互動指雙親與 子女之間的關聯，是透過雙方互動所構成的人際關係的重要一環。

內在互動指父母與子女間形成的溫暖、親密、相互支持及認同感，是親子 間是藉由分享情感、意見、態度及喜好，而覺知彼此訊息的傳遞與交換所形成 親子互動。內在互動則偏向於情感交流、相互依賴及教養的兩個面向作為探 討，在情感交流互動上鄭秋紅（1993）、李玉珍（2006）、陳秀才（2001）皆指 出父母與子女在家庭生活中情感交流、相互的信任、照顧依賴和共同的價值、

情感交流取向。在則，教養互動上指建立在父母對子女教養責任與兒童發展需 求上，兩者交互作用產生心理互動與實際溝通的關係。

內外在相交互動中，黃迺毓（2008）親子互動是一種動態系統，親子間的交 互作用所形成的角色行為和價值觀。交互作用涵蓋四種特性：(一)刺激的輸入 與反應的輸出 (二)嘗試維持雙方關係的平衡與穩定狀態(三)達到秩序(四)成員間 的行為互動與交換。社會工作辭典（內政部，2002）一書中指出親子關係解釋為 父母對子女教養的態度，與子女間的心理交互反應。張瑛（2005）父母與子女互 動模式是以父母對待子女或管教子女的行為態度、親子間的情感交流與支持，

以及親子雙方言語上的交談與溝通。

藉由此三大類形式中關係需內外在互動相交達到親子互動。研究者則認為 親子互動是指於二人或二人以上彼此接觸，在生活適應、語言互動、人格發 展、肢體接觸和社會文化關係面向所呈現的動態多元價值觀和行為模式動的影響 現象，親子關係是一個雙向且錯綜複雜的親子交互歷程。

本章節主要以探討親子互動相關文獻，圖 2 為本小結所探討的結構圖。

圖 2 親子互動結構圖

壹、 親子互動理論

家庭中互動是一種動態的歷程，透過各種不同的動態互動下，互相影響彼 此的態度、情感、行為及兒童每個階段的成長，進而改變親子互動的行為模 式，因此本研究將由各人類發展學派來探討親子互動關係的理論：

一、 佛洛伊德人格的發展

佛洛伊德((Sigmund Freud，856-1939)是十九世紀末的精神病學家和心理分析 學派的創始者。心理分析論重視人格的發展，認為嬰幼兒期的生活經驗，是構成 人格的主要因素。

分類為五個時期，茲敘述：（一）口腔期（Oral Stage）初生至週歲、 (二）

肛門期（Anal stage）－歲半至三歲左右、(三）性蕾期（Phallic stage）三歲至六 歲、(四）潛伏期（Latency Preiod）六歲至十二歲、(五）生殖期（Genital Stage）

十二歲以後。

針對本研究探究重點於：第三時期的性蕾期（Phallic stage）三歲至六歲：以 性器官為中心，小孩會有意無意去觸摸、摩擦，以獲得快感。兒童在行為上已 有男女性別之分。男童在行為上會模仿父親，但卻以母親為愛戀對象，以致產 生戀母情結（Oedipus Complex）；女童則產生戀父情結（Electra Complex）。兒 童的戀親情結，經由超我的發展獲得調適，轉而模仿同性之行為，並經由認同 作用形成個人人格特質。在第四時期的潛伏期（Latency Preiod）六歲至十二歲：

兒童注意力的重點，已漸漸轉移到周圍環境的事物。男女異性間的關係較疏 遠，團體活動時多是男女分別組群，甚至壁壘分明。

兒童的教育在學齡前是在家中學習教育，父母必須負擔教育責任，家長是 兒童的生活重心，擔任人格形塑的角色至為重要。父母具有正確的認知、施予 合理的期望與適切的管教方式，有利於兒童人格的正常發展亦可促進與兒童彼 此相互的關係。透過社會的人格發展模式中，與家長的互動過程中順利發展。

二、 艾瑞克森心理社會發展理論

艾力克森(Epigenetic Mode，1902-1944l)，以觀察兒童的遊戲行為為主，來 探就兒童之心理層面，社會心理發展為導向，認為影響人格發展的主力是社會 心理因素，其特色在於有系統、有結構，一個階段完成才能導致下一階段的發 展，身體的每一個器官系統都有其發展的特定時間。Erikson 認為，人的自我意 識發展持續一生，他把自我意識的形成和發展過程劃分為八個階段，這八階段 的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環境決定的，且認 為每一個階段都是不可忽視的。

Erikson 心理社會發展理論的八個階段茲敘述：第一階段 0~1 歲為嬰兒期：

信任與不信任、第二階段 2~3 歲為幼兒期：自主行動(自律)與羞怯懷疑(害羞)、

第三階段 4~6 歲為學齡前兒童期：自動自發(主動)與退縮愧疚(罪惡感)、第四階 段 6~11 歲為學齡兒童期：勤奮進取與自貶自卑、第五階段 12~18 歲為青少年 期：自我統整(認同)與角色混淆、第六階段 19~30 歲為成年期：友愛親密與孤癖 疏離(親密與孤立)、第七階段、31~50 歲為中年期：精力充沛(生產)與停滯頹 廢、第八階段 50~生命終點為晚年期：自我榮耀(統整)與悲觀絕望。

Erikson 將人的一生分為八個時期，分別為嬰兒期、兒童初期、學齡前兒童 期、學齡兒童期、青春期、成年期、中年期、晚年期，研究者以學齡前兒童期 及學齡兒童期加以探討，學齡前兒童期若在適當的成長中會主動好奇，行動有 方向，開始有責任感，反之，在不適當的成長中會造成畏懼退縮，缺少自我價 值感；學齡兒童期若在適當的成長中會具有求學、做事、待人的基本能力，反 之，在不適當的成長中會造成缺乏生活基本能力，充滿失敗感。

每個發展時期，都有對孩子順利、危機、障礙發展，父母在孩子發展過程 中視影響最深，每個階段發展形式與家庭成員（如兄弟姊妹、祖孫）有關，且父 母須依子女不同的發展，提供適時的協助，並建立起良好親子關係品質，促進 兒童適當人格發展，在健全的人格發展中將人際關係、互動關係更為融洽、平和。

三、 威廉姆斯教養向度

威廉姆斯（Williams，1958）將父母教養方式的兩個獨立向度「權威」和「關 懷」組合為：關懷支配「高關懷、高權威」、關懷寬容「高關懷、低權威」、忽 略專制「低關懷、高權威」及冷漠放任「低關懷、低權威」等四種，表 1。 依 高低程度將親子互動型態分成四類親子互動關係。

表 1 Williams 親子互動型態

高關懷

低權威

高關懷 低權威 (關懷寬容)

高關懷 高權威 (關懷支配)

高權威 低權威

低關懷 (忽略專制)

低關懷 高權威 (冷漠放任) 低關懷

資料來源：研究者自行整理

(一) 關懷支配「高關懷、高權威」

父母對子女期望、要求、規範較高，同時給予較多關愛、溝通和接納，是 一種感性和理性並存，是以父母為中心取向的親子互動關係。

(二) 關懷寬容「高關懷、低權威」

父母對子女較少控制，多以自我鼓勵其自我決定、自我約束，能接納子女 想法，回應子女其行為，是一種以子女為中心取向的親子互動關係。

(三) 忽略專制「低關懷、高權威」

父母對子女有較多的控制和要求，態度嚴格且限制行為較多，較少給予讚 美鼓勵、情感關懷，並忽視子女需求，是一種以父母為中心的親子互動關係。

(四) 冷漠放任「低關懷、低權威」

父母較少時間陪伴子女，對感其投入微乎其微，在子女表現方面要求較 低，會很快滿足子女要求避免麻煩，是一種以子女為中心親子互動關係。

父母對子女的態度會影響人格發展，適當的教育及滿足而同的所需，使兒 童在情感關懷、物質需求得到滿足感，將拉近親子雙方情感。

個體會流露出情感的本性，親子的情感會因環境、空間的塑型，因此愛是 的表現是人類共同具有的，表達方式卻因文化差異、家庭內外在環境而有不同 的親子互動型態產生。親子關係並非單向的關聯，而是雙向互動發展而建立。

一個人的一生中在不同階段扮演不同的角色，父母親所賦予的這些不同的角色 特性與期望，對於孩子在生活中有不同改變。

貳、 親子互動內涵

互動意義一詞提到互動中的內涵，也就是說家長與子女間相互溝通、互動 的過程，此過程中所表達涵義也就是「內涵」。綜多學者對親子內涵的層面意義 解釋不盡相同，茲綜合學者的定義整理如下表，可發現從親子互動的內涵涵蓋 了兩種層面分別為：(一)身體互動（外在）、(二)心理互動（內在）、(三)內外在相 交，以不同的角度親子內涵將會有所改變。互動過程中的「質」比「量」更重要。

父母應依自己的體力、時間、目的等，來做適當的互動模式。

一、 Gongla 和 Thompsom 的互動內涵

Gongla 和 Thompsom(1987)在單親家庭研究中，認為家庭因該可以有更廣的 定義，而不僅是從家庭結構的特質界定，因此指出：家庭的定義更要思考到家 庭 成 員 之 間 互 動 關 係 ， 其 包 含 身 體 互 動 (physical interaction) 與 心 理 互 動 (psychological interaction)兩者。身體互動是一種外在形式，指親子溝通和親子接 觸的程度，又稱為「互動頻率」。心理互動是一種內在形式，指親子間形成的溫 暖、親密、支持及認同感，又稱為「互動的內容」。其中概念包含心理靜態互動 及身體動態互動，不論是單親、雙親家庭或何種結構的家庭都會因交錯關係而

形成的互動型態有「聚疏-心離」、「聚頻-心離」、「聚疏-心繫」、「聚頻-心 繫」四類，表 2。

表 2 Gongla 和 Thompsom 的互動型態

身體互動

心理互動

存在 不存在

存在 聚頻-心繫 聚疏-心繫

不存在 聚頻-心離 聚疏-心離

資料來源：引自伍韋韋（2002）繼親家庭父母管教方式與親子互動之質性研究(未 出版之碩士論文)。中國文化大學，臺北市。

(一) 「聚頻-心繫」親子互動內涵：

父母與子女間有身體與心理互動的產生，互動關係相當高的一種互動型 態。

(二) 「聚頻-心離」父母與子女間互動內涵：

親子間雖然身體互動頻率很高，但心理互動頻率卻很低的一種互動型態。

(三) 「聚疏-心繫」父母與子女間互動內涵：

親子間身體互動頻率很低，但心理互動關心頻率仍然很高的一種互動型 態。

(四) 「聚疏-心離」父母與子女間互動內涵：

親子間身體互動頻率和心理互動關心頻率，都很低的一種互動型態。

在父母與子女間的親子互動中以「聚疏-心繫」、「聚頻-心繫」為佳，這意 味著親子間心理互動更勝於身體互動，在相聚時間很多或很少的情形下，更重 要是彼此的親情交流與認同。親子互動關係不僅是重於增長時間的相聚，也需 要重視互動的品質和內涵，促使有效的親子關係。

二、 Wood 的互動內涵

Wood(1981)認為 Minuchin 所指的家庭成員間互動溝通界限概念包含有二 類，一類是用物理概念來定義「接近性(proximity)」的概念；則另一類則須包含 邏輯的觀點，以角色來說明家庭成員之間距離的關係是「代間階層(generation hierarchy)」。接近性主要是指家人之間個人領域相互重疊或分享的程度，也可 指家庭互動界限程度。

Wood 將家庭成員間的情感互動關係分為接近性和代間階層作為討探:接近 性又分為五的層面指有接觸時間、個人空間、情緒空間、訊息空間、對話空間、

決定空間。代間階層性指各次系統各司其職，發揮其功能的程度，尤其是父母次 系統能充分發揮撫育、控制、照顧子女的功能，且父母次系統是互補的，互為 友伴的，不需要與子女形成跨代聯盟或與子女同盟對抗另一配偶。根據本研究 所需將以接近性五的層面加以解析:

(一) 接觸時間(contact time)

家庭成員間相處在一起的時間，及共同運用時間的方式(如:工作、遊戲)。

(二) 個人空間(personal space)

家庭環境圍繞在身體周圍的空間及身體本身，是個人最私密的空間。

(三) 情緒空間(emotional space)

家庭成員分享情緒空間的程度具有很大的差異性。這個差異有可能是允許 個人開放地表達情緒的程度，也可能是情緒傳染的程度。

(四) 訊息空間( information space)

家庭成員彼此分享個人的思想、感覺、觀點與過去的歷史與行為的程度。

(五) 對話空間(conve rsation space)

指某些家庭成員之間私密性的談話，這種互動發生的程度反映出家庭內接 近的型態。

(六) 決定空間(decision space)

指家庭內的決定權是由整個家庭、次系統(如父母、手足)或個人掌控的程 度。

這六種領域會隨著家庭的關係而有不同變化，且領域間也互相的關係。例 如：接觸時間的量可能與訊息空間分享的量有關。個人空間與情緒空間的分享 可能是有關的。

親子互動內涵不限於口語表達，也涵蓋情緒、行為表現、時間、情緒的多 寡，透過心理和身體的時間，藉由 空間傳達訊息。以多元化的互動面向，使溝通 的過程是以雙向循環、交流來產生親子間彼此互動脈絡。親子關係是一種持續 發展關係，隨著年齡的增加、時間的增長，關係的內涵都會有所改變。

參、 親子互動相關研究

國內外至今有所多相關親子互動相關研究，多以問卷調查、深度訪談、參 與觀察研究形式居多，針對國小學童親子互動研究結果，若以 內在的心理互動層 面有父母互動情形、人際關係的內涵；以外在的身體互動層面有父母效能、家庭 型態學習能力的內涵。

一、 父母互動情形

根據相關研究，由於父親工作時間較長，負擔家庭的經濟壓力下，較無時 間與孩子相處；江德怡（2006）和王彩緞（2008）的研究中親子互動量表結果顯 示國小學童的親子互動良好，與母親的互動優於與父親的互動。母親是家庭的 主要照顧者，在母親的干涉及希望下父親是個協助的角色，使得讓父親不太涉 入親職照顧下，因此會在親子的距離相對較遠。單親父親的經濟壓力及程單價

物的重擔更加沉重，呈現獨立奮戰的情況下在家庭與忙於自己的事業及交際應 酬兩頭蠟燭燒的情況下，與子女相處、互動的時間少之又少。吳虹萱（2007）的 親子關係與休閒體驗量表顯示親子關係與休閒體驗呈現正向的顯著關係，親子 關係越好，父母在旅遊活動當中也會獲得較佳的休閒體驗。

依據 WHO（世界衛生組織）2011 年的學齡兒童健康行為跨國調查（HSBC），

在「家庭關係面向」部分，該調查以「把我的煩惱告訴爸爸（媽媽）容不容易呢？」

此問題作為該面向的指標。結果發現，僅有六成一（60.6%）的孩子覺得將煩惱 告訴爸爸容易，七成一（71.3%）的孩子覺得將煩惱告訴媽媽容易。

二、 人際關係

個體自出生後，經由家庭的養護、同儕朋友的支持、社會的包容與幫助對 各體的人際關係、人格的形成都具有影響力，價值觀可以決定一個人的行為模 式。林吟珀（2010）親子互動歷程中幼兒情緒表達研究說明在情緒表達規則之教 導上，獨生幼兒與母親有親密的親子關係，且母親是孩子情緒教養的關鍵人 物。孩子的人格健全發展，受於家庭、社會、同儕的因素，在家庭中父母親的 身教、家庭的氣氛、父母的管教方式及包容與溝通...等等影響，親子間的親密 和溫暖的互動關係，促使兒童良好的人際關係。杜利雅（2009）以獨生子女人際 互動研究說明獨生子女親子互動越好，其情緒智力、情緒表現越佳。

三、 父母效能

父母有參與親職教育活動且次數、時數較多者，其父母效能感愈高、親子 互動較良好。高登（Thomas Gordon）提出「父母效能訓練」，技巧有方法有二，

一為主動傾聽二為共同參與解決問題。張兆麗（2006）父母參與親職教育與父母 效能感、親子互動，表示父母參與親職教育活動多，其親子關係就越好；曾薰 霆（2009）玩興、情緒調節能力、親子互動關係與問題解決能力，研究結果發現 父母給與子女情緒支持協助其克服問題，會使子女的情緒調節能力、問題解決 能力提昇，及親子互動關係也會增加。洪琳珺（2008）學齡前家長「親子共視」，

發現家長在親子共視看法中，實行「陪伴」、「參與」、「瞭解」的三大方向，

會使父母效能提高也有效提升親子互動過程。

依據 Epstein（1983）指出父母參與為四項（一）基本義務參與、（二）學校 參與、（三）參與學校與家庭溝通、（四）參與子女家中學習活動。

家長的參與會影響孩子的學習及親子間的互動關係，家長投入的時間與經 歷越多，孩子感受到家長的付出與關愛使得與孩子的親密與信任拉近，因此親 子關係也就越好。

四、 家庭型態學習能力

家庭成員共同學習解決家庭生活、社會生活及個人的困境與挑戰。林勤敏

（2008）在學習型家庭：快樂的共學與成長一文提出，邁向學習社會的四大論 點：(1)學習認知 (2)學習做事 (3)學習與人相處 (4)學習發展，為推展學習型家 庭的最大基礎。蔡慧華（2007）國小學童親子互動與終身學習能力研究，得知核 心家庭學童終身學習能力良好，其「解決問題」方面最好；周麗端等人（1999）

父親和幼兒的互動與幼兒運算能力研究指出，在父親不同的親子互動方式下，

在父親「直接指導」的親子互動方式下，幼兒學習能力提昇最多。

家庭是一種長期、有效的學習環境，對學習有積極的行動參與和態度。在個 人的自我成長學習、省思與改變，及與家人共同進行的活動，學習型家庭的主 要功能在孕育身心靈健康的個體。核心家庭與隔代教養家庭的家庭社經地位的 不同，教育學習及教養型態產生很大的差異，導致在學習活動中產生差異點。

根據理論、相關研究的文獻當中，可得知親子互動是一種透過內、外在相交 形成微妙的關係。父母對孩子是一種愛的責任，在責任的制度規範下形成一個無 形的互動模式。親子的互動有各種形式與方法，取決於家長的自我認同，進行親 子間的互動關係。親子互動時給予擁抱及讚美孩子，可以拉近彼此間的幸福與感 情。

第三節 兒童認知學習探討

俗話說「活到老，學到老」，學習可以在一段時期中裡有目的、有組織的蒐 集學習的過程及結果相關資料之彙整。需將有關學習者參與的相關內容、批判 標準等選擇，並記錄觀察自我反省的證據。可以使學習者自我反省並透過認知歷 程改變或學習策略應用方式來展現學習在某個領域的進步、努力及成就的情形 (林孟鴻，2001) 。學習是一種有目的、有組織的過程，是藉由個體的認知、情 意 、 技 能 中 有 所 改 變 ， 是 藉 由 經 驗 而 獲 得 的 知 識 行 為 改 變 歷 程 ( 黃 富 順 ， 2002)。

人類在求知的學習歷程中，經由個體的練習或經驗後，將其行為產生較為 持久改變的歷程或結果，個體再獲得學習成就前，學習者的學習行為，透過各 種表情、動作、語言、情緒傳達個人的思考、感情或生活經歷，也就是學習歷 程。依據 Gearheart(引自林美和，1996)界定學習是一種歷程，透過練習個體得 以發展及獲取新知識、技能及態度，學習行為不僅是個體的語言發展關係密 切，且受到環境和人的影響而形成學習上的差異。

學習是不斷的經驗改造，是以學習者的經驗為出發點，從胎兒的形成到個 體出生之後就已經是一連串的學習歷程，且學習與經驗是相輔相成從經驗中學 習並產生新經驗再由新經驗助益另一學習基礎。

本章節主要以探討學習歷程相關文獻，圖 3 為本小節所探討的結構圖。

圖 3 兒童學習歷程結構圖

壹、 認知學習理論

問題、完成任務是透過自我學習求取知識或技能，以便提升個人具備解決 問題能力及因應社會生活成長。認知發展是個體吸收知識時，將以自我的認知及 解決問題的思維模式，隨著年齡、經驗而增長改變的過程，就以下就根據本研究 相關的學習歷程，加以說明。

一、 皮亞傑認知發展

皮亞傑（Piaget）認為兒童的認知發展係依順序階段成長有:感官動作期：出 生到一歲半，會有物體恆存的觀念。前操作期：約一歲半到七歲，會出現守恆的 概念及自我中心的思維。具體操作期：約七歲到十一歲，開始具有邏輯推理的思 維。形式操作期：約十歲以上，將認知發展至個體成熟的思維模式(含假設演繹、

命題、組合推理)。在四個發展階段中發展了三個基本的概念分別有（1）認知結

構或基模（2）組織與適應（3）平衡與失衡，在三個基本概念的形成，當中涵蓋 了最核心的同化和調適兩種認知學習（張春興，1994）。

人的成長都需經歷此四個階段，每個都階段要循序漸進，其成長的快慢可 能因個人或文化的背景不同而有差異，每一階段的發展都是後一階段發展的基 礎。皮亞傑強調成長與學習，成長可以決定學習的成效，但學習卻不能隨意改 變成長的結構。個體自出生後，在適應環境的活動中，對事物的認識與面對問 題情境時的思維方式，隨著年齡增長而逐漸改變的情形。

在發展的過程中經歷的四個階段過程中，對認知基模的階段即將所發展的智 力會隨其生活經驗而成長為對事務有組織與適應的能力，在對環境的方面對同化 與調適之間，會有失衡與平衡波動下而產生的一種心理狀態。

兒童的學習能力有一定的成長順序，認為需要受教者的生理成熟等待、強 調物理經驗與人際關係的交互作用、需要提供學習者的自我省悟與自主學習機 會（黃湘武，1987）。

二、 布魯納發現學習論

布魯納（（Bruner，1990）的發現學習論，特別強調學生的主動探索。認為 從變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。他將認知表徵的發展分 為三階段：

(一) 動作表徵

三歲以下的幼兒靠動作來認識瞭解周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。

幼兒處理他周圍的事物不是用手去觸摸抓取就是用口去啃咬。幼兒對某些名稱 的意義也是經由動作表徵才學得的。

(二) 形象表徵（圖像表徵）

兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像，或藉由照片、圖形轉換即可獲得 知識。兒童可靠想像回答兩隻手有幾隻手指頭，而不必向幼兒要扳手指去計 算。

(三) 符號表徵（象徵表徵）

運用符號語言文字為依據的求知方式。心智能力發展成熟，可按邏輯思維去 推理解釋周圍的事物，可直接從事抽象思維，發現原理原則，從而解決問題。

布魯納兒童隨著心智發展，而使用不同方式去發展知識，將人類認知表徵 發展為三階段，但實際教學時，他並不主張按年齡或年級採取三種表徵方式去 教學生求知，即使是同年級的學生，在知識經驗上，尤其是求知方式上，彼此 間也存在著很大的個別差異。布魯納強調，配合學生身心發展，教學生如何思 維，如何從求知活動中發現原則，從而統合整理，組織成自己的經驗知識（王財 印、吳百祿、周新富，2010）。

三、 維高斯基鷹架理論

維高斯基(Vygotsky ，1978)將兒童的學習比喻於鷹架的建築，是一種暫時 性的支持形式。在教育上的應用是指教師在協助學習者解決超越其個人能力的 問題時所扮演的角色。有教學情境中，教師的指導首先引導兒童在合作情境下 解決問題，然後再將部份技能導向獨立解決問題。『鷹架』可能是任何工具或教 學策略，例如師生或親子之間的對話、交談或一起遊戲等等，其特色在於成人 與兒童互動的功能。維高斯基認為兒童所能獨立完成的作業，僅代表他已達到 的發展階段，並非兒童未來發展的指標。而『潛在發展區』則是在成人與兒童互 動中創造出來的，它是指兒童能獨立解決問題之『實際發展水準』，與在成人指 導下或能力較好之同儕合作下而解決問題之『潛在發展水準』，兩者間的差距即 是『潛在發展區』。

由此可知，在一個引導者的位置上，鼓勵學生積極參與活動，並以「架設鷹 架」的方式支持學生學習；在教學前要知道學生的舊經驗，他們已具備了那些能 力，在將現有能力與期望學生具備能力間的差異，明確教學目標及協助發展之 教學活動，使搭建鷹架由「協助表現」進入「獨立表現」便拆除鷹架，在沒有老 師的協助下，能自己進行學習活動，達成了學習的目標。