第二章 文獻探討
本研究旨在探究大學教師對大學教師評鑑的態度，藉由文獻探討，對相關理 論與研究加以歸納綜合與分析。本章文獻探討共分三節，首先第一節探討大學教 師評鑑的目的、內涵與實施策略；第二節針對我國大學教師評鑑實施現況與問題 予以綜合分析；第三節則對教師評鑑之相關研究進行分析比較，期能對本研究之 研究方向有所引領啟發。
第一節 大學教師評鑑的目的、內涵與實施策略
教師評鑑是個複雜的概念，涉及層面亦廣，大抵而言，仍可以從幾個面向加 以探討與思考，亦即為何評鑑（why）？評鑑什麼（what）？誰來評鑑（who）？
誰被評鑑（whom）？何時評鑑（when）？如何評鑑（how）？王保進（1997）
指出ㄧ個完整的大學教師評鑑模式至少包含四項要素：1.完整的評鑑目的；2.精 確的評鑑方式；3.具體的評鑑標準；4.合理的評鑑結果處理與應用。完整的評鑑 目的讓我們瞭解為何評鑑，精確的評鑑方式讓評鑑順利進行，具體的評鑑標準可 以釐清教師應扮演的角色與任務，合理的評鑑結果處理與應用可以有效達到評鑑 的目的。除此之外，Iwanicki（1990）亦強調合理的實施策略是有效教師評鑑關 鍵因素。基於上述論點，本節將分別針對教師評鑑的定義和目的、教師評鑑的相 關內涵以及教師評鑑的實施策略等課題進行探討，以釐清大學教師評鑑的相關概 念。
壹、大學教師評鑑之定義與目的
本研究首先將針對評鑑定義作歸納，進而分別探討大學教師評鑑之定義與大 學教師評鑑之目的，茲分別說明如下：
一、評鑑的定義
欲暸解大學教師評鑑之意義，首先必須先就「評鑑」定義加以探討，以做為
進一步瞭解大學教師評鑑的基礎。對於評鑑的定義中外各領域學者早有相當多的
討論，各個學者對於評鑑的看法亦有所不同，如表 2-1 可發現各學者對評鑑的看
法不盡相同，以下即針對各學者對於評鑑的不同定義做歸納：
綜觀中外各學者對評鑑的定義，可將評鑑定義整理為四大類型，第一類是將 評鑑做為價值判斷，透過有系統的蒐集、組織和分析資料以決定某一事物價值
（value）或功績（merit）的歷程（陳聖謨，1997；黃光雄，1989；秦夢群，2002；
The Joint Committee on Standards for Educarional Evaluation & Standers, 1994） 。第 二類是將評鑑視為實際表現與具體理想目標互相比較之歷程；是在某種有計畫的 活動實施之後，藉由對事物審慎的評析，以量定其得失及原因，並據以決定如何 改進或革新計畫的過程（張春興，2001；謝文全，1989）。第三類是將評鑑視為 一種有系統的蒐集並分析資料的方式，以協助決策者在各種可行途徑擇一而行的 歷程，以做為方案決定之用（黃炳煌，1997；Cronbach, 1983; Stufflebeam, 1971）
第四類則是在評鑑典範轉移下所產生的彰權益能（empowerment evaluation）觀 念，強調被評鑑者的參與；評鑑者與被評鑑者一起參與評鑑，相互合作，根據評 鑑者與被評鑑者所共同認定的評鑑規準，有系統、客觀的蒐集資料對被評鑑者專 業表現進行價值判斷的歷程（余榮仁，2000；孫志麟，2006；潘慧玲，2001）。
總結上述各學者的看法，評鑑定義可歸類為以下四點：
（一）做為價值判斷的歷程。
（二）實際表現與具體理想目標互相比較之歷程。
（三）做為方案選擇的途徑。
（四）評鑑者與被評鑑者藉由協商合作達到評鑑目的。
表 2-1 國內外學者對評鑑的定義
研究者 年代 對評鑑的定義
Stufflebeam 1971 認為評鑑是描述、取得和提供有用資料以做為方案決定 之用。
Cronbach 1983 認為評鑑是蒐集與利用資訊以對教育方案做決定的活 動。
The Joint Committee on
Standards for Educarional Evaluation 和
Standers
1994
將評鑑定義為有系統的調查某一對象的價值（worth）或 功績（merit）。
謝文全 1989 評鑑，是對事項加以審慎的評析，以量定其得失及原因，
據以決定如何改進或革新計畫的過程。
表 2-1（續）
研究者 年代 對評鑑的定義
黃光雄 1989
評鑑乃是有系統的評估某一對象的價值或優點，其涉及 目標與結果的比較，亦即結合「行為表現」 （performance）
與「價值」 （value）的研究。
張春興 1991 評鑑乃是泛指對某種事物的價值予以評定的歷程。
黃炳煌 1997 評鑑乃指一種有系統地去界定其標準，獲取各種有關可 行途徑之正確資料，以供從中做一最佳選擇的努力而言。
陳聖謨 1997 評鑑是依據適當的標準，來決定事務的程度或價值。
余榮仁 2000 評鑑是根據評鑑者與被評鑑者所共同認定的評鑑規準，
有系統、客觀的蒐集資料提供決策者作價值判斷的歷程。
秦夢群 2002 評鑑是透過蒐集、組織、分析資料，加以描述與判斷的 歷程。
孫志麟 2006
教師評鑑是透過評鑑者與被評鑑者之間的參與、溝通、
對話與協商，在真實情境中蒐集有關教師表現的資訊，
並提供回饋及改進意見，以達到相互理解的過程，進而 促進教師的專業發展。
潘慧玲 2001
彰權益能（empowerment）評鑑取徑強調被評鑑者的參 與，重視被評鑑者與評鑑者一起工作、一起做評鑑，將 被評鑑者的需求納入考量。
資料來源：研究者整理。
二、大學教師評鑑的定義
教師評鑑具有建設性、回顧性以及前瞻性的特質，是激發教師潛能的途徑
（Vivian, 1990） 。如何推動教師評鑑以帶動整體教育品質的提升亦成為各界關注 的焦點，在教師評鑑益受重視之際，國內外各學者以評鑑之定義為基礎提出教師 評鑑相關見解，本研究針對各學者對教師評鑑之定義歸納如下。
部分學者則將教師評鑑視為一種對教師表現做價值判斷和決定的歷程，其步 驟是根據教師專業表現及績效責任的規準，蒐集教師平時的表現資料，以了解其 表現之水準是否與教師專業規準相符，其結果則做為教師改進教學和決定認用與 獎懲的依據（歐陽教、張德銳，1993；Tenbrink, 1974; Worthern, Sanders &
Fitzpatrick, 1997; The American Evaluation Center, 2002） 。簡惠閔（2003）、
Association of Teachers and Lectures（1993）則將教師評鑑視為一個連續且系統的
過程，透過一公正公開的評鑑規準，多方蒐集教師相關的表現資料，對教師表現
做價值判斷與決定其績效，並根據評鑑結果協助教師改進教學與幫助其專業成長
及生涯規劃，進而提升學校教育品質。吳貞宜（2000）將教師評鑑視為學校整體 經營發展的一部份，認為教師評鑑乃是系統的、多元的、價值判斷的，以及決策 的；以系統、多元之方式，對教師個人之工作表現做一客觀之價值判斷與正確決 策之持續性歷程，且其目的兼具整體性與個殊性、消極性與積極性，可促使學校 得以完善經營、管理，達成教育目標。再者，隨著典範轉移，教師的主體性在評 鑑過程中受到重視，傅木龍（1998）除了認同教師評鑑係屬學校整體經營的一部 份以外，亦著重教師評鑑需透過評鑑者、被評鑑者及學校行政領導者的共同合 作，經由一個連續且有系統的過程，對被評鑑者的專業表現、未來需要及潛能予 以檢討、分析、評鑑。同時，在兼顧被評鑑者個人與專業及學校整體發展的需求 下，協助被評鑑者建立未來發展目標，並提供適時的在職進修教育與訓練，以確 保其目標之時限，進而提升教育品質。
根據上述對於教師評鑑的定義，彭森明（2006：6）統整教師評鑑相關概念 界定大學教師評鑑的意義： 「大學教師評鑑為依據審慎、客觀的量化與質化規準 與指標，系統化的蒐集大學教師在教學、研究和服務等方面的事實表現與資料，
進行專業性價值判斷與客觀性績效評估之歷程。」孫志麟（2006：260）更加入 教師增權賦能（teacher empowerment）的概念認為大學教師評鑑是「透過評鑑者 與被評鑑者之間的參與、溝通、對話與協商，在真實情境中搜集有關教師表現的 資訊，並提供回饋及改進意見，以達到相互理解的過程，進而促進教師的專業發 展。」
綜合以上學者的看法，本研究將大學教師評鑑視為一種連續的、系統化的歷 程，係學校整體經營的一部份，其實施是透過評鑑者、教師及學校行政之間共同 參與合作，擬定教師工作表現的規準，採取多元的評鑑方式與方法，針對教師在 教學、研究、服務、輔導等方面進行系統化資料蒐集分析，以做為專業價值判斷 與績效評估的依據。
三、大學教師評鑑的目的
評鑑目的的界定可謂是教師評鑑歷程中最核心的基礎。根據 Kuligowski
（1990）的研究發現教師的評鑑目的不同，會影響教師評鑑制度在設計上以及實
行上之不同。易言之，目的的選擇攸關教師評鑑的規準及歷程之抉擇，其視為教
師評鑑中重要一環。關於教師評鑑目的中外學者的看法亦有所不同，Iwanicki
（1990）和吳政達（1998）從教師和學校兩方面的角度來分析，認為教師評鑑的 目的在於促進教師以及學校發展，Iwanicki 將教師評鑑目的分為以下四點： （一）
績效責任（accountability）：確保教師教學品質能達到一定程度； （二）專業成長
（professional）：協助教師改進或研擬在職進修；（三）學校革新（school improvement） ：促進教育改革，提升學校效能； （四）教師選任（selection）：聘 任適用的教師擔任教職工作。吳政達則將教師評鑑目的分為以下七點： （一）教 師篩選； （二）證照的頒授； （三）初任教師的評量； （四）教師任期的決定； （五）
教師專業的發展； （六）教師生涯的進階； （七）學校改革。
除了上述以教師及學校角度分析教師評鑑目的以外，從國內外相關研究發 現，對於教師評鑑目的及觀點學者大多聚焦於教師本身，並將其分析向度區分為 形成性（formative）目的和總結性（summative）目的兩大類，如表 2-2。形成性 以教師專業成長為目的，總結性則是以績效責任為目的，這兩個概念最早是由 Scriven 在其 1967 年著的《評鑑方法論》 （The Methodology of Evaluation）中所 提出的，其基本概念如下：
（一）形成性目的：透過教師評鑑釐清教師工作之優劣得失及原因，激勵教師改 進教學以提高教學效果，達成教學目標。並且可就教師工作表現的弱點提 供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展。具體而言形成 性目的是：
1.協助教師改善教學，提升教學效果與教育品質。
2.提供教師專業進修課程之機會，促進教師專業發展。
3.給予教師自我反省，並提供改進教學的建議，使教師了解教學之優缺。
4.發現教學環境之問題，提供必要資源。
（二）總結性目的：判斷教師工作表現水準的優劣程度，以便做為教師聘用、續 聘、決定教師薪資水準、教師調動及解聘的依據，藉以促進學校人事新陳 代謝。具體而言總結性目的是：
1.區別教師的表現效能，做為教師任用、解聘、晉升敘薪、分級之依據。
2.獎勵積優教師的優良表現，激勵其持續發揮專業服務精神。
表 2-2 國內外學者對評鑑目的看法
教師評鑑目的 研究者 年代
形成性目的（專業成長） 總結性目的（績效責任）
Greene 1971
改進教學。 1. 發現優良教師並予以獎 勵。
2. 做為教師晉升的依據。
3. 決定教師職位的去留。
Brighton 1974
1. 提供改進教學的建議。
2. 刺激教師發揮專業服務 精神。
3. 幫助教師職業選擇獲得 成功。
1. 評量學校所有的計畫，以 決定達成目標的程度。
2. 提供獎勵具體資料。
3. 提供行政部門做決定。
4. 提供有效人事發展資料。
Stoops，
Rafferty 和 Johnson
1981
教師了解自己的得失做為改 進教學依據，進而提高教學 效果，達成教育目標。
幫助行政主管決定教師升遷 與去留的依據。
Stake 1989
協助教師持續專業發展。 1. 提供獎勵與改進的資料。
2. 對於新職位或保留舊職 位，可協助選擇最適任教 師人選。
Wise 和
Gendler 1990
1. 提升教師教學效率與專 業發展。
2. 學校改進或提升之評 量。
1. 教師聘任之依據。
2. 獎勵優良教師之依據。
Blacher 1991
1. 提供邊緣教師有系統的 協助。
2. 改進教師教學表現。
1. 為教師任用提供合理性的 決策基礎。
2. 獎勵教師表現的依據。
Dwyer 和
Stufflebeam 1996
1. 注重學生的學習成果表 現。
2. 教師教學的改進。
1. 專業績效和發展。
2. 教師表現的報酬。
3. 學校行政系統的控制。
4. 回應並保證大眾的需求。
Beerens 2000 1. 改進教學效果。
2. 刺激專業成長。
補救或排除不良教師。
歐陽教、張
德銳 1993
1. 改進教師教學促進教學 革新。
2. 提供適當在職進修課程 和計畫。
3. 促進教師專業發展。
1. 僱用、續聘、決定教師薪 資、表揚優良教師。
2. 處理不適任教師。
吳清山 1994a
1. 增進教師教學品質。
2. 協助教師生涯規劃。
1. 獎勵優良表現。
2. 提供任用或解聘教師之參 考。
3. 確保學校教師選擇過程的
合法性和有效性。
表 2-2（續）
教師評鑑目的 研究者 年代
形成性目的（專業成長） 總結性目的（績效責任）
高強華 1995
1. 協助新進或教學有問題 之教師改進教學品質。
2. 發現教師需求，以提供教 師進修、研習活動的課 程，促進教師專業成長。
3. 建立學校管理制度，致力 教學水準及效率的提升。
1. 提供教師職務之調整、升 遷或解雇等決定之標準依 據。
2. 提供有關教師之加薪、分 級、深造、進修等決定的 判斷基礎。
林榮彩 2002
1. 提注教師改進教學，全面 提升教學效果及教育品 質。
2. 提供教師自我反省、改進 教學的建議。
3. 協助教師專業生涯發展 與實現。
4. 發現教學環境的問題，並 且提供必要之支援。
做為教師選任、解聘、晉升敘 薪、分級及表現優良教師之依 據。
資料來源：研究者整理。
對大學教師評鑑而言，彭森明（1996）認為大學教師評鑑的主要目的有三：
（一）提供大學教師自我檢視與改進之機會，從而改善教學、強化研究能力，以 促進其專業成長。 （二）提供教師教學之相關資訊，使學生有更多選擇機會。 （三）
做為學校人事行政決策及年度績優獎勵、新任教師甄選等之參考標準與策略。
Smith（1983）將大學教師評鑑目的區分為形成性目的和總結性目的兩者；善用 評鑑的形成性功能，其評鑑結果可以支持教師發展、成長與自我改進；而運用總 結性功能其評鑑結果則可做為教師長聘、升遷、任用、薪資核發等人事決定。孫 志麟（2006）亦以評鑑的形成性目的與總結性目的概念為基礎，將大學教師評鑑 目的分為兩方面： （一）專業發展/改進表現：從發展過程的角度來看，大學教師 評鑑目的通常在於提供教師表現的資訊，做為教師改進與發展的參考；重視教師 知識、能力與態度的發展，以改善教師的專業表現。 （二）績效控制/人事決定：
以行政控制的觀點，大學教師評鑑目的在於進行人事決定之用，做為教師升等、
聘任、續聘長聘、獎勵、懲罰之依據。
綜上所述，大學教師評鑑的目的，在追求專業成長（professional growth）以 及績效責任（accountability） ，如表 2-3，其中專業成長目的包括（一）激勵教師 成長，發揮專業服務精神； （二）提供教師工作表現回饋，做為改進與發展的參 考； （三）提升教師素質，建立教師專業形象。績效責任目的包括（一）獎勵與 表揚優良教師； （二）做為處理不適任教師的依據； （三）做為學校人事行政決定 之依據； （四）提供教師薪資分級之參考標準。前者是一種形成性評鑑，旨在透 過大學教師評鑑為大學教師提供工作表現上的回饋訊息，對問題產生知覺，反身 自我本身的專業內涵，以追求品質的提升。後者則是一種總結性評鑑，係指對於 大學教師工作表現結果之判斷，並做為教師提升專業地位的誘因，以及協助管理 者做好大學教師人事管理與決定，故總結性評鑑亦可視為最終的、判斷性的、比 較的、以及強調結果之評鑑活動。
表 2-3 大學教師評鑑目的
大學教師評鑑目的 項目
專業成長
（一）激勵教師成長，發揮專業服務精神
（二）提供教師工作表現回饋，做為改進與發展的參考
（三）提升教師素質，建立教師專業形象
績效責任
（一）獎勵與表揚優良教師
（二）做為處理不適任教師的依據
（三）做為學校人事行政決定之依據
（四）提供教師薪資分級之參考標準 資料來源：研究者整理。
然而大學教師評鑑目的究竟要聚焦於專業成長的還是績效責任？評鑑兩大 目的的特徵歸納如表 2-4，目的之不同會牽動教師評鑑規準之建立及實施方式，
因此實有必要加以釐清。綜觀教師評鑑發展歷史，隨著評鑑歷程的發展，教師評
鑑的觀點亦有所轉變，70 年代的教師評鑑以績效為考量，評鑑教師是否達成政
策制定者所要求的教學品質，卻不顧慮到教師專業成長的需要。隨著教育思潮的
改變，體認到專業成長的重要性，轉換教師評鑑的功能性定義開始同時著重專業
成長與績效（Duke, 1993），Braskamp 和 Ory（1994）便提出大學教師評鑑要兼
顧教師發展及組織發展之雙重功能的主張，以促進個人及機構之績效。然而，不
同的學者對於教師評鑑的專業成長目的和績效責任目的觀點互異，部分學者認為
受限於時間、金錢、人事實務等因素的限制，此兩種評鑑目的並不能混雜於同一 評鑑系統之中（Edwards, 1992; Miller,1987; Prebble & Stewart, 1983），即使認為 兩種評鑑目的都很重要，但一個評鑑系統無法同時達成兩種目的，因此必須分開 處理（Seldin, 1984）。但部分學者卻認為兩者並非涇渭分明，因而提出評鑑制度 應以專業成長為主，績效責任為輔（張德銳，1993；Beach & Reinhartz, 1988；
Greene, 1971） 。Beach，Reinhartz 和 Greene 認為教師評鑑的最主要目的在於幫助 教師改進教學和鼓勵教師專業成長，而績效責任僅為次要目的。回顧西方歐美先 進國家教育評鑑的發展史，於 1960 年代末期奠基，1970 年代即開始朝向專業化 的發展方向（潘慧玲，2001），其實施結果發現專業成長評鑑比績效責任評鑑較 為教師們所接受。這是因為專業成長教師評鑑的正向屬性，能使教師的專業成就 與自我實現的需求比較容易透過教師評鑑的方式滿足；反之，績效責任評鑑則常 為主觀判斷，且教師易有處置或解聘的恐懼（張德銳，1993；黃慈，1999）。對 於專業成長教師評鑑與績效責任教師評鑑的調和，簡紅珠（1997）、張德銳提出 專業導向的教師評鑑，認為教師評鑑若要發揮其功能，則學校應在平日採用專業 發展導向的形成性評鑑模式，然後以形成性評鑑的結果做為績效處理的依據，如 此可達到專業成長、績效責任、學校改革和選用教師的目的。
即便教師評鑑目的之爭議目前在理論上尚未有一致性的看法，然而探討我國
大學教師評鑑目的必須回歸大學教師評鑑的法源依據，根據《大學法》二十一條
規定： 「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進
行評鑑，做為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考 。 」
明文指出我國大學教師評鑑目的在於對大學教師之工作內容進行成效評鑑，亦即
我國是採取以績效責任為我國大學教師評鑑的目的，並且授權各大學自行建立教
師評鑑制度，然而各大學教師是否認同教師評鑑的以績效責任為目的，抑或大學
教師對於以專業成長為目的的教師評鑑較為認同，此問題將是本研究欲探討的重
點之一。
表 2-4 教育評鑑目的取向之差異
績效責任導向 專業成長導向 理論基礎 ‧科學管理理論
‧績效管理理論
‧動機需求理論
‧專業發展理論 評鑑目的 ‧績效責任 ‧專業發展
評鑑主體 ‧機構 ‧教師
評鑑本質
‧科層取向、垂直式
‧行政控制、集權
‧穩定、統整
‧教育取向、水平式
‧專業自主、分權
‧變通、分化 評鑑動力 ‧外在壓力
‧由外而內
‧內在動機
‧由內而外 評鑑原則 ‧責任、競爭、激勵、獎勵、
公平原則
‧理解、診斷、發展、回饋、
民主原則 評鑑過程 ‧標準化、嚴格管制、重視
權威、講求技術
‧溝通、協商、對話、探究
評鑑問題
‧分析性問題
‧強調結果
‧面向過去
‧反思性問題
‧重視過程
‧面向未來
評鑑者角色 ‧判斷 ‧諮詢、協助、引導 受評者角色 ‧被動接受
‧評鑑的「局外人」
‧主動參與、學習
‧評鑑的「主體」
評鑑利用
‧以過去成果做為人事決定
‧做為教師升等、聘任、續 聘、長聘、獎勵、懲罰之 依據
‧以進展運做為促進專業成長
‧與獎懲機制脫勾
資料來源：引自孫志麟（2007：110）。
貳、大學教師評鑑內涵
為深入探討大學教師評鑑內涵，本研究將分別針對大學教師評鑑規準、評鑑 之實施方式、評鑑結果之應用，以及評鑑之救濟與檢討機制作探討，茲分別說明 如下：
一、大學教師評鑑規準
所謂規準（criteria）是一種評定抽樣事物優點或價值的依據，它可以藉由指
標（indicators）之建立具體的被描述並清楚界定，以做為判斷此一抽象事務優劣
或程度差異。從上述可知，規準可說是對評鑑活動內容之規定，而指標則是一種
具體的、可測量的、行為化的評估規準，根據可測或可觀察的要求而確定的評鑑
內容，用諸如行為等具體化的東西來表示被評的抽象屬性的項目，它是一種行為 化的項目，因而是一種可測的項目（呂錘卿、林生傳，2001；陳玉琨，1998）。
探討大學教師評鑑規準之建構，首先必須瞭解大學教師工作職責與主要內容 領域，為使評鑑內容更具體化，必須將大學教師評鑑領域的內容分析成細目使評 鑑方向更為明確，評鑑結果將更加深入。這些細目便是教師評鑑的指標，每個指 標之下可能有數個敘述語，用以說明該指標的內涵並做為判定教師表現優劣得失 的衡量標準。領域、指標、以及敘述語三者共同構成大學教師評鑑的規準（歐陽 教、高強華，1992）。然而如果教師評鑑規準不夠具體明確或是選擇不重要的項 目，評鑑的結果自然沒有意義，其關係到評鑑結果的準確性及公信力，故教師評 鑑規準的研訂相當重要且至為關鍵。但要具備什麼樣的標準才是稱職的大學教師 呢？回答這個問題之前我們首先必須要了解大學教師的角色任務與工作內容有 哪些以及規準制訂的重要原則，再去分析大學教師所需具備的知識、技能與態 度，從而建構適切的評鑑標準。
（一）大學教師的任務
《大學法》第一條開宗明義：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服 務社會，促進國家發展為宗旨。」高等教育是以研究高深學術及培養專門人才為 要務。其居於學術金字塔的頂端，做為培育促使社會變遷的動力，誘發導引社會 進步。尤其在推動國家發展與現代化的過程中，更擔任為國家培養高級人力的重 要角色。回顧大學理念的發展，大學教師的任務隨著社會的變遷產生了若干的變 化。十九世紀中期，大學是提供博雅教育，培育紳士的重要場所；亦即大學是「教 學」機構，大學教師任務在傳授學問而不在發展知識。到了十九世紀末，大學角 色開始有了鉅大變化，柏林大學標舉新理念以大學為「研究中心」 ，教師的首要 任務在於從事「創造性的學問」之研究。易言之，教師任務由「傳授知識」轉而 以「發展知識」為重心。1930 年美國大學先驅學者 Flexner 同時肯定「傳授知識」
與「發展知識」對大學的重要性，大學的目的兩者兼具。二次大戰以後美國高等
教育蓬勃發展，並且隨著經濟與社會的成長與社會的需求，大學面臨新的角色轉
換。由於知識爆炸及社會各行各業的發展急需依賴新知識的支持，大學成為「知
識產業」 （knowledge industry）的重地，成為社會重要的服務據點，其功能不僅
在「教學」與「研究」 ，更擴及到「服務」 （楊國賜，2006）。時至今日，隨著社 會變遷、文化價值多元化的影響、大學教育功能的調整，大學教師的角色也隨之 擴大，肩負著多元且多功能的使命及任務。
大學教師的責任與任務，林清江（1986）認為大學教師要扮演的角色有六點：
1.教學與協助學生社會化；2.研究與創新；3.培育與選擇；4.對學生次級文化的瞭 解與導正；5.適度的行政參與；6.建立合宜的大學文化。彭森明（2006） 、Donald
（1984）皆認為大學教師的任務的主要可劃分為教學，研究，服務三個基本向度。
除此之外，王令宜（2004）則認為新世紀的大學教師應扮演知識的創造者、應用 者、統合者以及監督者等角色，具有教學、研究、服務、社會批判等多元化的功 能。陳碧祥（2001）亦將教師責任分為 1.教學：傳授知識、陶冶學生品格與啟迪 生命意義、培養學生獨立思考與判斷能力、保存與創造文化價值等；2.研究：追 求高深知識與真理、創造文化與知識、培育研究人才、維持並提升學術研究品質、
維護學術自由及提升研究生產力；3.服務：校內服務、特定團體服務、社區及社 會服務、身教潛在課程等；4.社會引導及批判：持續對社會提出建言與批判，成 為社會發展之最後標竿與屏障。
從上述各學者的見解歸納大學教師的任務主要包括教學、研究、服務以及社 會批判四項，然而《大學法》第十八條規定「大學教師分教授、副教授、助理教 授、講師，從事授課、研究及輔導。」《教師法》第十七條提到「教師的義務應 包括維護學生受教權益、輔導或管教學生，導引其適性發展、從事與教學有關之 進修研究、嚴守分際、本於良知、發揚師道與專業精神、依有關法律參與學校學 術、行政工作及社會教育活動等。」特別強調大學教師之「輔導」功能，因此若 將輔導由服務項目獨立出來，並將「社會批判」歸類為大學教師所肩負之社會責 任的「服務」範疇，大抵而言，本研究將大學教師的任務歸納為「教學」 、 「研究」 、
「服務」 、 「輔導」四項主要功能，以下分別說明之：
1.教學
「師者，所以傳道、授業、解惑」傳道授業是教師天賦的義務，大學更負有
智識傳承的社會責任，儲備學生未來步入社會以創造新局的智慧，因此大學教師
教學品質主宰著學生汲取知識的動力與成果，深遠影響學生與社會的發展方向。
是以，大學的教學功能顯得格外重要，周祝瑛（2003）便指出在大學的功能中，
以教學功能為大學之首要任務，大學教學的目標則在於達成學生的十種任務， （1）
發展清晰的思考能力； （2）精熟某ㄧ學科；（3）增加個人自我學習的能力；（4）
開發創造潛能； （5）為畢業後的就業作準備； （6）培養成為負責的公民； （7）培 養批判社會的能力； （8）達成進一步自我認識； （9）傳達對於文雅教育欣賞之能 力； （10）為學生繼續升學而準備。
2.研究
大學特色不同於其他學制，在於其具有「創造知識」之功能，其中研究乃是 大學達成追求知識與真理本質的基本功能，大學教師在此理念之下，應追求創新 觀念，建立新理論新方法，發掘新的知識對舊有知識產生批判，並且致力於培養 研究人才。何信助（1985）即綜合中西教育學者對大學之研究功能的看法，認為 大學在研究方面所應具備的內涵或達成的目標包括下列五者： （1）新知識的創造 發明； （2）舊知識的評鑑批判； （3）研究所教育之發展和改進，以及研究人才之 培育； （4）研究風氣之倡導與研究水準的提升； （5）研究的類別兼涉基本研究與 應用研究。
3.服務
大學做為最高之學術殿堂，其所擁有的人才、知識及研究能力是國家社會豐 富且寶貴的資源，社會國家的發展變遷需要學術資源的輔助以邁向美好。而大學 教師的服務範疇可概分為對內及對外兩項，教師須善盡自己對學校和社會之責，
依有關法令參與學校學術、行政及社會教育活動。何信助（1985）歸納出大學教 育之服務功能有四（1）各類推廣教育活動的提供；（2）各類研究、顧問、諮詢 之承託； （3）各種社會環境問題或公共問題之協助解決； （4）現有社會價值體系、
社會機構、與社會問題之評鑑與改革。陳碧祥（2001）更進一步指出大學教師須
具備的服務專業內涵與知識包括：服務理念與精神、社會文化特性與知識、社會
批判理念與精神。
4.輔導
從發展心理學的觀點來看，大學階段正是個人從青少年後期到成年初期的過 渡時期，也是個人在社會化歷程中的重要轉淚點（張春興，2001）。在此階段大 學生面對課業與課外活動的調適、自我能力、生涯規劃、人際交往、生活適應等 常面臨困擾。因此身為大學教師有義務從旁給予指導、支持和補助，協助青年發 揮潛能，建立自信，適當處理並解決問題。輔導功能雖然重要，然而彭森明（2006）
指出許多研究發現目前國內大學教師在此項功能上發揮並不完全，教師必須透過 學習一些適當程度的輔導技巧才能有效達成這些任務。
（二）大學教師評鑑規準制訂原則
暸解大學教師的任務後，接下來要針對上述特點研定一套合理的標準來評估 教師的工作成效表現，此時必須思考何謂完善的評鑑規準？
在教師評鑑歷程中，決定教師評鑑的規準具有承上續下的重要性。也就是 說，一個成功的教師評鑑系統必須根據教師評鑑的目的，採用適當的評鑑規準；
然後根據評鑑規準所設定的評鑑範圍、指標與衡量標準，來決定適當的評鑑方 法。而評鑑規準須具有公正ㄧ致的特性，且為受評教師所確實了解與接受，如此 評鑑規準才能發揮預測、衡量目標及評鑑進步等功能；若教師評鑑規準有所偏 頗，或無法ㄧ致地運用於所有教師，或教師不能確實明瞭評鑑的範圍、評鑑的指 標以及的衡量標準，則再好的評鑑方法和分析技術，也無法蒐集到適當或者合用 的教師評鑑資料，註定導致教師評鑑的失敗。可見，評鑑規準之建構在大學教師 評鑑歷程中扮演著重要角色，對於評鑑規準之特性與制訂原則，實有必要加以探 討。
研訂評鑑規準是進行教師評鑑的前提，係是評估受評教師優點與價值之依 據。評鑑規準因評鑑所蒐集資料的性質不同，大致上可分為以下二種（彭森明，
2006） ：
1.質的評鑑規準：以文字來描述一般性與廣泛性的標準，一般均藉由專業人員、
訪評小組之專業判斷，用以決定被評鑑者是否達到該標準，然因質的評鑑規準
本身較為主觀不夠具體，往往會影響評鑑結果的公信力。
2.量的評鑑規準：通常是以表現指標（performance indicator） 、常模以及效率之方 式呈現，也就是運用統計量的結果，對被評鑑者在各主要層面所表現作價值判 斷，這種強調「數字」的客觀資料則被認為缺乏說服力，違背實驗和改革的精 神。
關於評鑑規準應採質性或量化，各學者皆有不同的看法；Segers，Wijnen 及 Dochy（1990）指出教育評鑑工作必須植基於事先已建立之有效度的、相關的及 為數不多的幾個表現規準，如此才能實行。馬信行（1997）也認為教育歷程中存 在著很多的變項或規準，他們有些是可以測量的，有些是可管理的，有些是二者 兼具，當然有些是既不可測量也無法管理，而客觀的評鑑所要選擇的應是可測量 可管理的規準。不同於上述學者的觀點，黃炳煌（1997）則認為，我國的教育評 鑑一開始就搞錯方向，總認為如果對評鑑標準不加「量化」便是「不客觀」，否 則無由評比；此種無論以數字（1 到 5）或文字（甲到戊）的評鑑，由於缺乏「具 體之規準」 ，明確指出可觀察之實際表現，必然流於純然主觀的判斷，唯有發展 一套質化的評鑑規準，才會迫使被評鑑者對逐條規準做深入的思考與反省，也才 能協助評鑑者做更精確的診斷。因此若大學教師評鑑ㄧ味的以量化的規準為依 據，短期內可滿足社會之需求，但就長遠觀點看，將可能會傷害大學的效能。
Becker（1972）亦提出純粹以量化規準評鑑大學教師品質，將使大學教師專注於 數字的追求，而忽視了品質的內涵，如此對大學教師達成品質的績效責任，評鑑 反而是一種反生產性（counterproductive）的活動。
基於此，Sizer（1979）就指出在量化與質化的測量上取得平衡，才是對大學 教師表現的評鑑提供ㄧ精確的測量。王保進（2003）則分析質化與量化規準的缺 點，其中質化的規準不夠具體客觀，容易影響評鑑的公信力；而量的評鑑規準缺 乏彈性，評鑑結果易造成各校之間的爭端，因此兩者之間要取得一個平衡點，且 在採取質量並重的整合評鑑標準時，必須要考慮如何綜合分析結果。
（三）大學教師評鑑規準之內容
大學教師評鑑規準之建構以大學教師的任務為基礎，包括了教學、研究、服
務、輔導四個項目，然而在大學教師各項任務品質評估中，傳統上以研究品質高
低最受重視，其中又以研究生產力（research productivity）最常被用來做為量化 研究品質與相互比較之標準（Donald,1984） 。不同於大學教師研究成果評鑑之蓬 勃，反觀教學活動，在教學評鑑過程中許多對教學成果有所影響之因素並不易控 制，加上對所謂「好的教學或好的老師」也缺乏明確的操作型定義，因此依據上 述之大學教學功能，評估大學之教學表現並不容易，建立良好的評鑑規準也較有 問題（Donald,1984; Rutherford, 1987）。雖然如此，近年來，各界開始重視大學 之教學功能，試圖打破長期以來瀰漫大學校園之「重研究、輕教學」之氛圍，紛 紛投入有關大學教師教學規準建立之研究，建立可靠的教學規準系統，以服膺教 學評鑑系統之建立。相對於大學教師之研究任務長期以來即受重視以及教學任務 近年來為大學發展所提倡；大學教師之服務與輔導任務則未受到相同程度之重 視，藉由大學教師評鑑制度之建立，則突顯了服務與輔導功能對於教師專業特色 的發揮，是以，大學教師必須以更寬廣的視野看待「學術」這一行，肩負四個主 要任務，而各校則必須考量學校定位與特色訂定適切的教師評鑑規準，以建構一 套有效的教師評鑑制度。
對於大學教師評鑑規準的建構，可以從教學、研究、服務與輔導四方面著手，
以下整理各學者對於大學教師評鑑規準內涵之看法，惟長期以來大學教師的輔導 任務合併於服務層面之下，以下統整各學者於教學、研究、服務三個面向的評鑑 規準如表 2-5、2-6 及 2-7。
1.教學
相關研究對於大學教師評鑑教學規準的意見與看法，如表 2-5 所示：
表 2-5 大學教師教學評鑑規準
研究者 研究主題 評鑑層面 評鑑規準
教學評鑑 1.授課內容；2.教學方法與技巧；3.教學態度 吳宇正（2002）
大學教師績效 評估模式之研 究—應用 DHP 法
指導學生 學術研究 之績效
教學態度
1.具足夠的專業知識；2.在授課前有充分準備；
3.教學內容豐富態度公正不情緒化；4.能公私分 明；5.具負責的態度與不斷的進修；6.不斷充實 內涵。
教學素養
1.與學生保持良好互動；2.注重本身品德和言 行；3.具備相當耐心；4.時時給予學生鼓勵；5.
教學評鑑方式多元化；6.談吐中肯、行為端莊，
注重言教和身教。
教學方式
1.所設計的試題答案不侷限於標準答案；2.上課 期間確實告訴學生學習缺失；3.所設計的考題公 正；4.懂得學生需求適時給予幫助；5.將授課無 以深入淺出的方式呈現；6.適時提供學生未來方 向；7.提供學生許多課外新資訊；8.授課時有良 好的出席率。
教學關懷
1.啟發學生對該科目產生興趣；2.接受各種不同 生長背景學生，以及對問題所提出的不同看法；
3.不斷改進自己的教學態度和方法，以提高學生 的上課興趣；4.注重學生的原創性；5.適時提出 具有意義的問題，讓學生有思考的空間；6.注重 學生的學習反應。
教學倫理
1.公平的給予學生成績；2.保有公正立場；3.將 授課方向與架構在開學時向學生作分析；4.依教 學計畫進行教學；5.談吐中肯、行為端莊，注重 言教和身教。
教學表現
1.重視教學評量的結果；2.在教學評分的公平性 與適當的鑑別度中拿捏恰當；3.得獎前 2-3 年的 教學評鑑成績在系、院的平均值以上；4.在得獎 前的 2-3 年為全職教學。
張倍禛、王健華
（2002）
大學教學優良 教師評鑑指標 的建立—教學 資源中心教師 評鑑個案研究
政策配合 度
1.教師配合學校政策；2.有教材編纂出版，且其 內容豐富優異；3.對所教授課程有顯著或優異研 究成果。
教學準備
1.教材計畫規範清楚，於期限內繳交、上網；2.
教材、教案準備完備；3.輔助媒材、教具、投影 片準備、製作周延；4.講義、補充資料準備、上 網；5.教學目標規範明確清楚；6.瞭解學生的起 點行為。
呂美花（2003）
我國技職校院 教師教學服務 考核指標之建
構 教學實施
績效
1.教學方法、課堂問題解答情形；2.教學內容、
進度、教學目標達成程度；3.教學態度、師生互 動情形；4.授課出勤、缺課情形；5.學生作業評 量、作業批閱、測驗及學生成績考評態度；6.
學生成績評分具公正及客觀性；7.參加校內外研 習、專題演講、研討會；8.提升教學績效之措施。
表 2-5（續）
研究者 研究主題 評鑑層面 評鑑規準
課後輔導
1.學生作業指導；2.專題或論文指導、實習或展 演；3.課外疑難問題解答；4 課後帶學生參與研 究工作或訓練事宜；5.對學業欠佳學生實施課後 輔導；6.輔導學生認識就業市場；7.輔導學生職 場倫理。
教務行政 配合
1.參與課程教學會議情況；2.參與教學有關之行 政工作；3.參與考試監考態度；4.學生成績考評 之嚴謹度；5.送繳試卷、學生成績情形；6.提出 教學興革事項或協助教務發展。
教學績效
評量 1.學生意見調查；2.科系主任評量；3.自我評量。
進修研究
1.參加專業性研習或學術研討會；2.研究發明獲 得專利；3.研討會發表學術論文；4.在 SCI 等知 名學術期刊發表論文；5.在學報或一般期刊發表 論文；6.獲國科會研究計畫獎勵；7.獲政府機關 研究案；8 與企業界產學合作研究；9.進修取得 技術證照；10.進修取得第二、三專長。
Massachusetts Society of Professors（2004）
Evaluation of faculty and librarians
1.有效提升學生學習成就；2.持續改善與發展教 學方法與技巧；3.積極參與課程評鑑，維持授課 內容的品質；4.擔任學生顧問負責盡職，並有特 殊貢獻事蹟。
王振世、陳芃婷
（2005）
大學教師績效 評量模型之建 立：以新竹某 國立大學為例
1.教學品質/學生評點；2.指導學生及互動；3.課 程創新；4.教學準備/教材編纂；5.課程規劃及安 排。
開課情形 1.授課時數；2.授課類別數。
課程準備 1.教材內容規劃；2.教學大綱上網；3.課程成績 送交。
專業發展 1.教學專業成長；2.教材教具研發。
學生指導 1.論文指導情形；2.學生指導情形；3.學生輔導 情形
教學方法
1.講解清楚易懂；2.掌握教學進度；3.善用媒體 補助教學；4.教學方法適切；5.適時更新教學內 容。
教學態度
1.課程準備充分；2.專業知識嫻熟；3.具備教學 熱誠，教學態度認真；4.尊重性別平等，認同多 元文化；5.如有調課或停課，會妥善安排補課。
師生互動
1.重視學生學習情形，適時調整課程；2.激發學 生學習動機；3.鼓勵學生思考、提問及討論；4.
協助學生解決問題；5.師生互動良好。
成績評量
1.事先說明評量方式；2.評量標準明確；3.評量 方式適切；4.成績評量符合教學目標和內容；5.
作業批改認真並給予適時回饋。
學生優良
表現 1.學生學習成效；2.指導學生獲獎。
陳琦媛（2006）
我國公立大學 教師教學評鑑 之研究
教學優良
事蹟 1.教學優良教師獲獎；2.教學相關特殊事蹟。
表 2-5（續）
研究者 研究主題 評鑑層面 評鑑規準
Piercy（引自彭 森明，2006）
Human Development Minimum Standards for Tenured Faculty
帶班表現
1.滿足課堂上的要求；2.安排課業諮詢時間；3.
公平評鑑學生作業，並適時歸還試卷與報告；4.
在非教室型態的課程（如網路上課、獨立研究）， 應增進師生互動機會。
帶班效率 有效率的實施教學。
課程教材 課程大綱詳列授課內容與方向。
扮演顧問 角色
1.擔任學生的諮詢教師；2.提供學生政策與課程 的正確資訊；3.積極參與研究生會議與指導研究 生論文。
大學部與 研究生計
畫
制訂大學生與研究生政策與計畫。
黃厚生（2007）
技職型大學教 師評鑑與淘汰 機制之研究
1.學生教學評量；2.專題或碩士生指導/校外競 賽；3.自製教材/出版教科書；4.缺課/遲到/早退；
5.支援進修部/暑修/輔導課程。
資料來源：研究者整理。
2.研究
相關研究對於大學教師評鑑研究規準的意見與看法，如表 2-6 所示：
表 2-6 大學教師研究評鑑規準
研究者 研究主題 評鑑層面 評鑑規準
主持計畫 1.實務性計畫；2.學術性計畫。
論文發表 1.A 類期刊；2.B 類期刊；3.會議論文。
王國明、顧志遠
（1998）
教師績效獎勵 制度建立之理
論與實務 得獎 1.教育部或國科會之學術研究講；2.其他學術研 究單位之學術獎。
學術編著 1.期刊論文；2.會議論文；3.著書；專刊。
研究計畫 1.學術性研究計畫；2.實務性研究計畫。
吳宇正（2002）
大學教師績效 評估模式之研 究 — 應 用
DHP 法 研究獎勵 1.國科會研究講；2.教育部學術研究講；3.各學 會設置論文獎。
Massachusetts Society of Professors（2004）
Evaluation of faculty and librarians
1.研究案的發表；2.專書出版；3.發表學術期刊 或研討會會議論文。
王振世、陳芃婷
（2005）
大學教師績效 評量模型之建 立：以新竹某 國立大學為例
1.國外期刊文章發表（SCI，SSCI）；2.國內期刊 文章發表（優良期刊）；3.專利獲得/創新作品；
4.計畫/專案研究獲得；5.研究獎勵獲得。
研究計畫 針對一個或多個理論/研究主題進行整合研究。
對文獻的 貢獻
發表文章於期刊、研討會或專書。
對資料庫 的貢獻
將工作所需的資料依適當原則與方法連結，提供 研究人員使用。
合作研究 呈現學生與教職員共同合作研究的證據。
Piercy（引自彭森 明，2006）
Human Development Minimum Standards for Tenured
Faculty 爭取研究 經費
積極爭取研究經費，並致力完成、公開發表研究 發現。
黃厚生（2007）
技職型大學教 師評鑑與淘汰 機制之研究
1.期刊論文發表；2.研討會論文發表；3.專利獲 得專門論述出版；4.研究計畫產官學計畫獲得；
5.學術獎項/學術演講/藝術展演。
資料來源：研究者整理。
3.服務
相關研究對於大學教師評鑑服務規準的意見與看法，如表 2-7 所示：
表 2-7 大學教師服務評鑑規準
研究者 研究主題 層面 評鑑規準
行政服務
1.參加委員會；2.學分班教學與建教合作參與程 度；3.實驗室規劃管理；4.指導學生實習；5.其 他系所服務。
王國明、顧志遠
（1998）
教師績效獎勵 制度建立之理 論與實務
導師服務 導師服務。
行政服務 全校性服務；系所服務；對外服務 吳宇正（2002）
大學教師績效 評估模式之研 究 — 應 用 DHP 法
學生輔導
全校性服 務
1.擔任系科務行政工作；2.協助校內其他單位行 政工作；3.擔任行政、學術主管或召集人；4.協 助參與學校內部交辦之工作；5.參與校內各項委 員會委員或會議代表；6.策劃或協辦校內各項學 術性活動；7.協助教學與實習相關工作；8.擔任 專案召集人及相關工作；9.辦理學校重大活動；
10.擔任全校性招生工作。
系科所服 務
1.協助完成系科推展工作；2.參與系科各項委員 會；3.參與辦理招生相關事宜；4.參與系科課程 規劃、實驗室規劃及管理；5.輔導學生參加考 照、推甄考試；6.主動協調溝通。
推廣服務
1.參與系科推廣班的規劃、開發、設立、授課；
2.配合系科進修部課程的授課；3.以學校名義在 系科領導下參與相關領域的社區或校外服務。
學生輔導 服務
1.擔任導師；2.參與學生輔導研習會、導師知能 研習營或系科導師會議；3.參與學生的班級或社 團活動；4.關心學生日常生活及校外輔導工作，
協助學生解決問題並與學務單位聯繫；5.主動發 覺轉介特殊個案學生。
呂美花（2003）
我國技職校院 教師教學服務 考核指標之建 構
校外服務
1.接受公民營機關委辦之計畫、研討會、訓練 班、專利發明查審、企業邀請做專題演講、專案 研究、技術服務或材料檢驗；2.獲學界邀請做學 術性演講；3.獲教育部、考試院、職訓局、工業 局等機構邀請擔任評審、口試、命題、閱卷、評 鑑、審查、編審等專業服務工作。4.輔導廠商規 劃進行學習型組織或至被輔導廠商或團體授課。
專業領導 及成就
1.在專業領域或學術團體中有傑出的領導或成 就；2.在專業大學或機構從事博士後高深研究。
對大學的 服務
1.服務於校內委員會；2.大學專業委員會或評審 機構代表；3.參與由校長或董事會的工作團隊；
4.致力於特定學術領域的發展與領導，以強化大 學的使命；5.獲得新技能或技術轉移提高大學社 會服務功能。
Massachusetts Society of Professors
（2004）
Evaluation of faculty and librarians
社區服務 1.提供社區專業服務；2.協助社區整體發展。
王振世、陳芃婷
（2005）
大學教師績效 評量模型之建 立：以新竹某 國立大學為例
1.學校行政工作；2.學校基金之勸募；3.任職學 生導師及輔導員；4.指導學生參加校外競賽；5.
參與公共政策或公益團體。
表 2-7（續）
研究者 研究主題 層面 評鑑規準
對系、
院、校的 服務
1.參與系級會議與專業研討會；2.擔任系級委員 會；3.系級委員會主席；4.執行系所分派的任務；
5.參與大學會議。
推廣服務 透過研究報告、出版品、演說以及諮詢活動，提 供專業或一般團體相關資訊與協助。
Piercy（引自彭 森明，2006）
Human Development Minimum Standards for Tenured
Faculty 學術學科 與學術專
業
1.參與同儕評鑑活動；2.參與專業或學科組織、
研討會及工作團隊。
黃厚生（2007）
技職型大學教 師評鑑與淘汰 機制之研究
1.支援單位行政/實驗室管理；2.辦理全校/跨校性 活動；3.擔任導師/輔導員/社團老師；4.協助建教 /推廣/技能檢定；5.擔任各級/校外委員會委員。
