屏東縣國小學童生命教育認知與生命態度之研究

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(1)國立屏東教育大學教育心理與輔導學系教學碩士班碩士論文. 指導教授：郭明堂博士. 屏東縣國小學童生命教育認知與生命態度之研究. 研究生：陳信諭撰. 中華民國一百零一年十一月.

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(3) 謝詞回首當年，懷著憧憬的心踏入了研究所生涯，一路走來，是許多人的付出與體諒成就今日的我，讓我得以順利畢業，心中滿是感激。本論文得以順利完成，首先要感謝郭明堂老師，回想論文寫作的過程，郭老師總是能以無比的耐心，給予學生適時的建議和不厭其煩的指導，讓身陷五里霧中的我，能夠看見那引領船隻靠岸的燈光，使得本論文能夠順利完成，在此向郭老師致上最高的敬意與謝忱。也感謝口試委員吳根明教授、羅瑞玉教授，在百忙中指導論文的撰寫，給予本論文非常豐富的意見，使得本研究更臻於完整周詳。感謝春如校長、慧玉主任、明相主任、逸芬學姊、玄修給予協助。更感謝佩真老師、麗麗老師和研究所的師長及同學們在課堂上所給予的寶貴意見。最後，感謝我的家人、朋友和同事給予不斷的支持、鼓勵和協助，更感謝所有曾經幫助我的人，因為您們的幫忙，本論文才得以完成。. 陳信諭謹誌 2012 年 12 月.

(4) 屏東縣國小學童生命教育認知與生命態度之研究. 摘. 要. 本研究旨在瞭解屏東縣國小學童生命教育認知與生命態度的現況與關係，不同背景變項的並變異情形。為了達到研究目的，本研究採用問卷調查法，並編製「國小學童生命教育知識與生命態度問卷」作為資料蒐集的工具，以屏東地區國小學童為研究對象，總計有效樣本共 750 份。根據問卷填答結果，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關和多元逐步迴歸等方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究結論如下：一、整體而言，學童生命教育認知表現較佳。二、國小學童具有積極的生命態度。三、不同背景變項的學童在生命教育認知的差異情形。（一）女學童在生命教育認知的表現較佳。（二）城市及一般鄉鎮的學童在「人與自然」的表現較佳。（三）健康狀況好與很好學童在生命教育認知的表現較佳。（四）接受生命教育課的學童在生命教育認知的表現較佳。四、不同背景變項的學童在生命態度的差異情形。（一）女童在「感恩關懷」較佳，男童在「接納自己」較佳。（二）獨生子女、老大及老么的學童在「積極負責」的表現較佳。（三）健康狀況與生命態度較佳的學童在「感恩關懷」、「接納自己」較積極。（四）接受生命教育課的學生在「積極負責」、「感恩關懷」較優。五、國小學童的生命教育認知愈佳，生命態度也愈正向積極。六、國小學童的生命教育認知對生命態度具有預測力。最後，根據結論提出相關建議，以作為學校、家庭及未來研究者之參考。關鍵詞：國小學童、生命教育認知、生命態度 I.

(5) A study of Pingtung elementary school students’ cognition and attitude toward life education. ABSTRACT The purpose of this study is to investigate the current condition and the relevance of elementary school students’ cognition and attitude toward life education and how different they are with environment and background variables. In order to reach the study purpose, this study chose survey method which used ‘‘The Questionnaire of Elementary School Stuclents’ Cognition and Attitude toward Life Education” developed by the researcher as a survey tool. The study objects are the elementary school students in Pingtung County. The effective samples are 750 in total. According to the result of the questionnaire, the analysis of data is operated by descriptive statistics. T-test. one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation method, and the regression analysis in multiple steps. Based on the result of the analyzed data, the conclusions of the study are drawn as follows: 1. As a whole, students’ life education Cognition is good. 2. Elementary school students’ with a positive attitude toward life. 3. When the students’ background variables are different. their behaviors of life education Cognition are not the same. (1) Female students performed better in life education Cognition . (2) The life education cognition of urban area and general rural area elementary school students on “people and nature” have better behaviors. (3) Health status is good and very good students in life education Cognition have better behaviors. (4) Receiving life education curriculum students in life education Cognition have better behaviors. 4. When the students’ background variables are different. their behaviors of Attitude toward life are not the same. (1) Female students in the “gratitude” is better than male students，Male students than female students in the “self-acceptance”. (2) Only one child, the eldest and youngest children in “ Active and responsible ” have better behaviors. (3) Health status is good and very good students in “gratitude ”, “ self-acceptance ”have better behaviors. (4) Receiving life education curriculum students in “ Active and responsible ”,“gratitude” have better behaviors. 5.The more students’ life education Cognition have, the more attitude toward life get. 6. Elementary school students’ life education cognition has prediction to attitude toward life. Finally, according to the related results of conclusions, this study is to be references for schools, families and future researchers. Keywords:elementary school students,Life education Cognition,Attitude toward life II.

(6) 目. 次. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. Ⅰ. 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅱ 目. 次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅲ. 表. 次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅴ. 圖. 次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．Ⅷ. 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第一節研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節研究目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第三節待答問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．6 第四節名詞界定．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7 第五節研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．8 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 11 第一節生命教育認知之探討．．．．．．．．．．．．．．．11 第二節生命態度之探討．．．．．．．．．．．．．．．．． 27 第三節生命教育認知與生命態度之相關研究．．．．．．．． 43 第三章研究設計與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．． 57 第一節研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 57 第二節研究假設．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 59 第三節研究對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 60 第四節研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 65 第五節研究實施與步驟．．．．．．．．．．．．．．．．． 73 第六節資料理與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 75 第四章研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．． 77 第一節國小學童生命教育認知與生命態度之現況分析．．．．． 77 第二節不同背景變項國小學童在生命教育認知上之差異情形． 83 第三節不同背景變項國小學童在生命態度上之差異情形．．．89. III.

(7) 第四節國小學童生命教育認知與生命態度之相關情形．．．． 96 第五節國小學童生命教育認知對生命態度之預測情形．．．． 99 第六節綜合討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．103 第五章結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．115 第一節主要研究發現．．．．．．．．．．．．．．．．．．115 第二節結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．118 第三節建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．121 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．125 一、中文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．125 二、英文部分．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．132 附錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．133 附錄一專家內容效度問卷．．．．．．．．．．．．．．．．133 附錄二專家效度之專家意見回饋整理．．．．．．．．．．．142 附錄三預試問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．148 附錄四正式問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．152 附錄五授權同意修改書．．．．．．．．．．．．．．．．．157 附錄六授權同意書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．158. IV.

(8) 表. 次. 表 2-1 國內外學者對「生命教育認知的意義」之定義．．．．． 15 表 2-2 國內外學者對生命教育認知的目的之定義．．．．．．． 17 表 2-3 國內學者對生命教育認知的內涵之看法．．．．．．．． 22 表 2-4 生命教育認知內涵分類一覽表．．．．．．．．．．．． 25 表 2-5 國內外學者對生命態度的意涵．．．．．．．．．．．． 27 表 2-6 測量生命態度的研究工具．．．．．．．．．．．．．． 38 表 2-7 生命態度內涵分類一覽表．．．．．．．．．．．．．． 41 表 2-8 國小學童生命教育認知之相關研究．．．．．．．．．． 43 表 2-9 國內生命態度相關研究．．．．．．．．．．．．．．． 45 表 2-10 國小學童生命教育認知與生命態度之相關研究．．．．．54 表 3-1 研究母群體人數分佈統計表．．．．．．．．．．．．． 60 表 3-2 屏東地區 100 學年度公立國民小學分層比例抽樣統計表． 61 表 3-3 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表．．．． 62 表 3-4 正式問卷有效樣本基本資料之次數分配表．．．．．．． 63 表 3-5 協助審閱問卷專家名單．．．．．．．．．．．．．．． 66 表 3-6 「國小學童生命教育認知測驗」內容整理表．．．．．． 67 表 3-7 「國小學童生命教育認知測驗」項目分析摘要表．．．． 69 表 3-8 「國小學童生命教育認知測驗」信度分析摘要表．．．． 70 表 3-9 「生命態度量表」各構面題目分配表．．．．．．．．．． 71 表 3-10 國小學童生命態度因素負荷量及信度摘要表．．．．．． 72 表 4-l 國小學童生命教育認知測驗得分之敘述統計表．．．．．．. 77. 表 4-2 生命教育認知各題得分統計表．．．．．．．．．．．． 78 表 4-3 生命教育認知各層面結果分析摘要表．．．．．．．．．． 79 表 4-4 國小學童生命態度量表各題得分統計表．．．．．．．． 80 表 4-5 國小學童生命態度各層面分析摘要表．．．．．．．．．． 81 表 4-6 不同性別之國小學童生命教育認知上的 t 考驗摘要表．． 83. V.

(9) 表 4-7 不同出生序之國小學童在生命教育認知得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 84 表 4-8 不同學校所在地之國小學童在生命教育認知得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 85 表 4-9 不同健康狀況之國小學童在生命教育認知得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．86 表 4-10 是否接受生命教育課之國小學童生命教育認知上的 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 88 表 4-11 不同性別之國小學童生命態度上的 t 考驗摘要表．．．． 89 表 4-12 不同出生序之國小學童在生命態度得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．90 表 4-13 不同學校所在地之國小學童在生命態度得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．92 表 4-14 不同健康狀況之國小學童在生命態度得分之變異數分析比較摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．93 表 4-15 是否接受生命教育課之國小學童生命態度上的 t 考驗摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．95 表 4-16 國小學童在生命教育認知與生命態度之積差相關摘要表．96 表 4-17 生命教育認知各層面預測整體生命態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．99 表 4-18 生命教育認知各層面預測積極負責之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．100 表 4-19 生命教育認知各層面預測感恩關懷之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．100 表 4-20 生命教育認知各層面預測接納自己之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．101. VI.

(10) 表 4-21 生命教育認知各層面預測死亡態度之多元迴歸分析摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．102 表 4-22 生命教育認知與生命態度現況分析統計表．．．．．．．103. 表 4-23 不同背景變項國小學童對生命教育認知之差異綜合摘要表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．105 表 4-24 不同背景變項國小學童對生命態度之差異綜合摘要表．．108 表 4-25 逐步多元迴歸分析結果摘要表．．．．．．．．．．．112. VII.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 本研究架構．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 58. VIII.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小學童在生命教育認知與生命態度關係之研究。本章分為五節：第一節研究動機；第二節研究目的；第三節待答問題；第四節名詞界定；第五節研究範圍及限制。. 第一節研究動機近年來負面社會價值觀快速的影響學生，教育的目標，不該只是幫助學生獲得學業成績，可以透過生命教育幫助學生接納自我、互助合作、尊重大自然，培養學生面對挫折的勇氣，使其擁有正確生命教育認知與態度，因此前教育部長曾志朗（1999）強調：「生命教育是教改不可遺漏的一環，教改若未能將生命教育列入，就不算成功。」基於上述，本研究之動機敘述如下：. 一、確認生命教育認知的重要性由於社會的快速變遷，科技發展一日千里，E 世代的學生在受到網路科技發展的影響，對於生命的目的與價值觀、人生的目標、人與自己關係、人與社會關係、人與大自然的關係及生死問題…等常無法了解，進而衍生許多不尊重他人生命及自我傷害的事件（教育部，2001），從中可得知對生命教育認知的不足。我們政府是否有注意這些問題嗎？其實早在 1997 年，校園裡發生多起自殺及暴力事件，引起當時大家的關注，在檢討問題後，發現癥結應從教育著手，藉以來教導學生珍惜生命、尊重生命、善用生命，進而掌握生命的意義與價值，於是當時教育廳展開「生命教育」等一連串的課程，訂定實施計劃推廣到各校（李岱恩，2005）。接著教育部於 1998 年公佈了九年一貫課程暫行綱要，綜合活動學習領域納入生命教育為指定內涵，明定學校必須進行相關課程的規劃與教學（教 1.

(13) 育部，2001）。近年來教育部(教育部，2011)頒布「生命教育中程計畫」（99-102 年），以賡續推動生命教育，著重於行政機制、課程教學、師資人力、研究發展、宣導推廣等 5 大層面規劃執行策略，期提升生命教育之全人發展及全人關懷之成效。王增勇、林思伶、孫效智（2000）亦指出，如果我們希望下一代能有一個有品質與尊嚴的生活環境與生存空間，那麼落實「生命教育」是對現階段教育內涵關鍵性的提醒和治本的方法。基於上述，身為教師的我，必須確認生命教育認知的重要性，教導學生對生命教育認知了解，是目前最急迫要做到的事。此為本研究動機之一。. 二、兒童需要建立正向積極的生命態度生命態度是什麼？李昱平（2006）指出個人對於生命存在的意義、目的以及價值，也包含個人對成長、責任、選擇、寬恕、關懷與愛、生活經驗及死亡態度等面向的認知、感受及行為傾向。亦就是體會出生命的重要性，去關懷他人、積極極向上、負責向上、進而了解死亡的態度。但最近新聞報導學生虐待小動物致死，甚至上社群網站炫耀，引起社會一片撻伐。除了不尊重小動物的生命，甚至連自己寶貴生命也不愛惜。根據內政部全球資訊網（2012）的統計，發現 2001-2011 年的 10 年間，台灣歷年的主要死亡原因自殺男性標準化死亡率由 13. 9％逐漸攀升到 18 . 8 % ，女性由 7 . 3 % 逐漸攀升到 8 . 8 % 。再者以青少年為對象的話，高居死亡原因第二名。另一方面，根據國內學者陳毓文（2001）研究青少年的自殘行為，共得有效青少年樣本數為 l , 975 人，其中 22 . 4％的受訪者過去曾經有過自殘的行為，也就是每四名青少年中約有 1 人，曾經有過至少一次自殘或自殺經驗。從青少年對於死亡認知和自殺傾向的關係而言，兒童與青少年的自殺和其存有不正確的死亡觀念有關（張淑美，2006）。處於基層教學的我，面對學童人生茫然、空虛無奈與對生命態度的錯誤認知，認為對最根本之道對生命態度加以重視。如此一來，幫助學童從小開始探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值，建立正確積極的生命態度。此為本研究動機之二。 2.

(14) 三、瞭解兒童生命教育認知的必要性國小教師身為教育現場的第一線人員，扮演了非常重要的角色，透過教師正確的價值觀指導，使學生學會正確的生命教育的認知及生命態度。從文獻中發現國內相關於生命教育之研究甚多，但探討國小學童生命教育認知的相關論述卻不多見，因此本研究將以國小學童為研究對象，發展一適合評估國小學童之生命教育認知量表，並依此瞭解國小學童生命教育認知的現況，更進而探討「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」影響國小學童生命教育認知程度差異之情形。此為本研究的動機之三。. 四、對於學童生命教育認知與生命態度關係值得探討從以往研究中，發現關於教師生命教育認知的調查研究不少（邱秀娥， 2001，洪杏杰，2003；柯克昌，2006；陳歆妤，2007；蔡適仰，2007），但對於學童的生命教育認知程度的調查研究較少看見。以學童為對象的研究，大多是學生接受某個生命教育課後，學生的生命教育認知程度或生命態度是否有提升的準實驗研究（黃琝仍，2003），或者透過質性研究，瞭解學生經過生命教育教學後，在生命教育認知程度或生命態度是否有所變化（毛淑芳，2003 ；吳凱雯，2005）。再者有關生命態度的相關研究中，發現以國小學童為對象，探討其各背景變項與學童生命態度之研究頗多，其中性別、出生序、學校所在地、健康狀況及是否接受教育課程等，常是研究中探討的背景變項，然對學童生命態度之影響的研究結果確不一致，本研究擬進一步探討。蒐集歷年的研究中發現，研究者大多探討生命教育認知與生命態度的單項研究及與相關背景變項的關係，少有探討生命教育認知和生命態度之間關聯性。所以本研究擬進一步探討生命教育認知與生命態度之關係，了解國小學童生命教育認知和生命態度相關程度。基於上述因素，引起研究者想針對學童了解其對生命教育的認知程度，及學童的生命態度，所以本研究是以國小學童為主要的研究對象，冀望透過本研究，瞭解國小學童在生命教育的認知程度，及學生面對問題時所表現出的生命態度，. 3.

(15) 同時也探討學生在生命教育認知與生命的態度之間關係程度。此為本研究的動機之四。綜上所述，本研究擬分不同背景變項因素進行探討，研究者亦將綜合研究結果，提出相關建議，以期待可以提供學校教師、為人父母者，在教育學生、教養孩子上的參考。. 4.

(16) 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究旨在探討國小學童的生命教育認知與生命態度關係，茲將擬達成之目的，具體分述如下：一、暸解國小學童的生命教育認知之現況。二、暸解國小學童的生命態度之現況。三、探討國小學童背景變項在生命教育認知上之差異情形。四、探討國小學童背景變項在生命態度上之差異情形。五、探討國小學童生命教育認知與生命態度間之關係。六、探討國小學童生命教育認知對其生命態度之預測情形。. 5.

(17) 第三節待答問題根據上述研究目的，提出下列待答問題，以利本研究之進行：一、屏東縣國小學童的生命教育認知現況為何？二、屏東縣國小學童的生命態度現況為何？三、不同背景變項的國小學童在生命教育認知之差異情形為何？四、不同背景變項的國小學童在生命態度之差異情形為何？五、國小學童生命教育認知與生命態度之關係情形為何？六、國小學童生命教育認知對其生命態度預測為何？. 6.

(18) 第四節名詞界定茲就本研究所涉及的重要名詞界定如下：. 一、屏東縣國小學童本研究界定之屏東縣國小高年級學童，係指屏東縣立國民小學一百學年下學期五、六年級的在學兒童，不包括特殊學校及特殊班級學生。. 二、生命教育認知生命教育認知是指個體面對人、事、物時，擁有正確的生命教育認知，能珍愛自己生命，尊重別人生命；瞭解生命的意義，體驗生命的歷程，認識生命的價值，達到正向積極的人生觀。本研究將生命教育認知分為：「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」等三個層面。故本研究之生命教育認知是指受試者在研究者改編簡文卿（2010）「國小學童生命教育認知測驗」之得分，答對則每題給予一分得分，答錯不扣分。得分愈高，表示其生命教育認知越佳；得分愈低，表示其生命教育認知越差。. 三、生命態度生命態度是指生命態度是指對生命歷程中有關的人、事、物或價值觀的看法，包含個人對愛與關懷、負責、正向積極、相互合作、死亡接受等認知、行動與情意層面的綜合看法。本研究將生命態度分為：「積極負責」、「感恩關懷」、「接納自己」、「死亡態度」等四個層面。本研究量表採用黃淑芬（2006）所編製的「生命態度量表」為試題，以國小高年級學童為對象。量表得分愈高，代表生命態度愈積極；得分愈低，表示其生命態度愈消極。. 7.

(19) 第五節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究旨在探討國小生命教育認知與生命態度之關係，雖力求周延，但仍有其限制，茲敘述如下：. （一）研究地區本研究係以屏東地區之公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學及各級學校或幼稚園，則不在本研究範圍內。. （二）研究對象本研究屬於區域型的研究，以屏東地區一百學年下學期五、六年級國小學童為研究對象。. （三）研究內容本研究之研究內容，以問卷調查所蒐集之資料為主，瞭解國小學童生命教育認知與生命態度之現況與關係，最後針對研究結果提出結論與建議。在生命教育認知方面，研究者由文獻探討歸納整理出三個構面，分別為「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」；在生命態度方面，則以「積極負責」、「感恩關懷」、「接納自己」、「死亡態度」四個構面為主。. 二、研究限制（一）研究地區研究者時間、經費及物力有限的情況下，加上研究者服務的學校位於屏東地區，因此本研究範圍選定在屏東地區，故研究結果可能無法類推於其他地區。. 8.

(20) （二）研究對象本研究受限於人力、物力、時間等因素影響，以屏東地區國小五、六年級學童作為研究之母群體，所得之研究結果受到限制，研究結果亦無法推論至其他教育階段，如國中或高中階段學生。. （三）研究方法本研究是以問卷調查法為主，研究工具是使用黃淑芬（2006）「兒童生命態度量表」和自編之「生命教育認知測驗」，以進行國小五、六年級學童生命教育認知與生命態度資料的蒐集。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. （四）研究變項本研究只探討學童的性別、出生序、學校所在地、健康狀況及是否接受教育課程等個人背景變項，其他背景變項不做過度的推論。在依變項方面，則以國小學童的生命教育認知與生命態度作為研究的變項，其他方面則不在此研究範圍內。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討本研究旨在探討國小生命教育認知與生命態度之相關研究。本章共分三節：第一節生命教育認知之探討；第二節為生命態度之探討；第三節生命教育認知與生命態度之相關研究。. 第一節生命教育認知之探討本節主要分為五部份。首為生命教育的起源與發展、次為生命教育認知的定義、三為生命教育認知的目的、四為生命教育認知的理論基礎、五為生命教育認知的內涵。. 一、生命教育的起源與發展國外生命教育的起源於澳洲,在 1947 年因為發覺當時青少年有毒品、暴力以及濫交的問題，由 Rev.Ted Noffs 牧師成立第一所「生命教育中心」(Life Education Center,簡稱 LEC)，其設立宗旨為致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制(吳庶深，2002)。雖然 LEC 以防治毒品、暴力及愛滋病等問題為目標，與國內生命教育議題略為不同，但 LEC 的教育方法認為要孩子遠離毒品、暴力及愛滋病等，就必須要給他們一個正向而積極的生命起點，此點與國內生命教育相當契合（孫效智，2000）。在美國推動 Ananda School 的 J. Donald Walters，教育理念是以生命教育為主，強調尊重人的生命合諧感，並與大自然生命共同成長。1968 年，Walters 為了實踐其生命教育的理想，在美國加州北部內華達山腳下的丘陵地帶沙加緬度（Sacramento）創設了「阿南達村」，在阿南達社區裡，生活就是一種學習，生 11.

(23) 命就是一種體驗，他們致力於探索蘊含在生命教育中的原則，並遵循原則生活。其生命教育的目標為：在心靈、心智、身體與精神的各個層面上逐漸進步，變成比較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人（林鶯譯，1994）。英國的生命教育中心創立於 1986 年，並與其他生理健康、預防藥物濫用等專業機構密切合作。生命教育方案是由受過專業訓練的教育工作者透過流動教室來宣導（Michelle，2000)。目前英國教育制度中相關之生命教育內容有： (1)事後治療：強調教師輔導知能與個別會談。(2)靈牧關懷（Pastoral care）。(3)發展性教育活動：個人、社會與健康教育(胥嘉芳，2002) 。綜合上述國外生命教育發展的歷程，目的在於解決青少年沉醉酒精、愛滋病防制、暴力、藥物濫用與生活適應的問題，建立相關生命教育組織或網站，避免學生受到傷害，幫助學童從惡劣的環境中重新站起來，邁入正向的人生。西方生命教育起源以防治毒品、暴力及愛滋病與生活適應等問題為目標。台灣生命教育的提倡背景與暴力有某些關係，以台灣情況而言，所謂暴力包含兩方面，一是不尊重與妨害他人生命的暴力；二是青少年的自我傷害或自殺。這兩類戕害生命的暴力事件在近幾年來層出不窮，再加上近幾年天災人禍，使得倡導生命教育的非常重要的事情（孫效智，2000）。國內的生命教育則起源於 1997，由於社會中出現青少年不尊重自己或他人的生命, 發生一連串校園暴力及自殘事件，北一女中高材生自殺事件更是震驚社會，引發社會各界憂心。臺灣省教育廳開始著手推動「生命教育」，直到 2001 年由教育部長曾志朗宣布該年為「生命教育年」並表示教育部要推展「生命教育」讓孩子體會生命的可貴，進而尊重生命、關懷生命與珍愛生命(徐敏雄，2007 )。所以台灣生命教育的起源是為了要降低青少年自殺率與犯罪率。以下整理國內近年來生命教育的推動情況： 1.台灣省政府教育廳推動「全人教育」為主軸的生命教育 1998 年 2 月前台灣省教育廳廳長陳英豪成立生命教育推廣中心，負責推動生命教育冀望引導認識生命、尊重生命、珍惜生命、欣賞生命。以台中天主教曉明 12.

(24) 女中實施倫理教育多年經驗，規劃十二單元教材，提出第一階段國、高中六年一貫生命教育課程綱要。天主教學校除了注重個人基本的道德倫理以外，還特別教導學生用宏觀的「真、善、美、聖」去看待人我，人與環境，人與自然的關係(張宛新，2004)。希望青少年在成長的歷程中，除了學習課程知識以外，也有很好的人際關係與高 EQ 的能力。 2.北高市政府教育局的推動 1999 年台北市教育局分三年推展生命教育計劃，初期先於高中成立「生命教育小組」，逐年再推展於高職、國中和國小。台北市生命教育發展之重要課題為透過完全學習之歷程，培育學生尊重生命之情操，統整健全之身心與人格特質，奮發進取之終身學習信念，德、智、體、群、美五育兼備之全人（蕭志明， 2005）。 1998 年高雄市政府教育局召集學者、專家、國中、小及高中職校長、主任等編印「生死教育手冊」，主要以死亡教育為主，教導學生了解生死真相，省思生命大義，期能避免校園中自我傷害、不愛惜生命的事件發生(黃琝仍，2002)。 3.教育部推動生命教育中程計畫教育部鑑於生命教育的重要，委請時任教育部顧問的曾志朗邀學者專家組成「推動生命教育委員會」，決議將初期僅在中等學校實施的生命教育同時向下與向上延伸至小學與大學（鄭金川，2002）。隨後，教育部於 2001 年元月二日召開新年記者會，會議由部長曾志朗主持，宣示公元 2001 年為「生命教育年」，計劃從中學開始進行全國性的推動（教育部資訊網，2001）。 2001 年五月推動生命教育中程計劃（九十至九十三年度）公佈，將前四年之中程計劃著重於中小學之生命教育課程、師資、教材等之研發及推廣。後六年之長程計畫則著重於生命教育課程之增補及整合，並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程（教育部， 2001）。 4.生命教育融入九年一貫課程 2001 年八月起在「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」明訂生命教育為「綜 13.

(25) 合活動學習領域」的十項指定內涵之一在實施要點中界定生命教育活動是「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷」，並明訂學校必須進行相關課程的規劃與教學，不能省略，也不得刻意淡化或稀釋（對育部，2001 )。國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2003 ) ，明定生命教育為「綜合活動學習領域」的十大指定內涵之一，從綜合活動學習領域的四大主題一「認識自我」、「生活經營」、「社會參與」、「保護自我與環境」，總算明文納入正式課程，自此確立了生命教育在中小學教育重要的地位。近年來除了生命教育已納入九年一貫課程綜合活動學習領域，而且與各領域都和生命教育息息相關(教育部，2011)，可見生命教育確實融入中小學課程教學。綜合上述可知，我國與國外生命教育起源原因不太相同，國外的生命教育主要是為預防藥物濫用、暴力及愛滋病的蔓延，以生命健康為方向，搶救學生濫用藥物、暴力及愛滋病與生活適應的問題；國內生命教育起因於青少年不尊重生命，所以希望透過生命教育的影響，在校園與家庭裡進行心靈改造，提醒青少年尊重生命、關懷愛護個體生命，能營造積極與正向的人生。. 二、生命教育認知的定義在探討生命教育認知內涵之前，我們必須對生命教育認知的意義有所了解，因為每位學者對生命教育認知的詮釋不同，進而影響到至生命教育認知意義亦有不同。擇其要者說明如下表 2-1：. 14.

(26) 表 2-1 國內外學者對「生命教育認知的意義」之定義學者. 生命教育認知的意義. （年代） Bloom. 體會、了解自己的生命和別人同等的重要及存在的價值。營造一. （1956）. 個至高無上的超越，達到我、人、環境與天的四重關係發展。學校可透過課程，建立感動學生的校園文化。. Paulson&sharon&. 對生命的體悟乃是來自生活中的經驗，生命結無可取代，主命的. wolf. 意義因人而異，唯有重視目己，生命才能顯現出他的價值（引自. （1988）. 黃德祥譯，2000 ). O'Connell. 藉由心靈上的信念、價值與道德規範及社會或政治因素所產生，. &Skevington. 個體的社區與文化也會影響其生命意義，生命的意義因個體的生. （2005）. 命階段、環境和宗教、心靈或信念系統而形成，使個體能欣賞生命、了解生命並能接納生命。. 曾志朗. 提升生命的意義、統整情意與知行，強調對人及生命的尊重。. （1999）陳英豪. 彌補現行教育之不足，使學生能有全人發展。. （2000a）黎建球. 生命教育是在提示人從有限走向無限的價值，說明人的生命的渴. （2000）. 望，開拓人在有形以外的價值，從剛接受生命的無限可能，奠定生命發展的動力及能量，達成生命的目標。. 孫效智（2001）. 整合個體知情行意的教育，其意義是「深化人生觀、內化價值、整合行動力」有關人之所以為人的意義、理想與實踐的教育。. 張茂源. 生命教育是藉由學校開發生命潛能課程的引導，讓學生體會了解. （2002）. 生命的重要及存在的價值，進而欣賞生命、珍惜生命，促進個人生理、心理、社會和靈性全面均衡發展的生活智慧教育。. 教育部（2003）. 從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。」其要義乃是透過一個教育的過程，以建立學生正向、積極奮鬥的生命觀。. 洪賢明. 一種兼具人的身、心、靈生命的教育，透過適當的課程的安排與. （2004）. 教學方法的設計期使青少年發揮內在特別能量，以提昇生命力。. 柯克昌. 生命教育是針對個體生命階段的成長過程，所設計的延續的課. （2006）. 程，內容涵蓋了人與自己、人與他人、人與社會的整合。經由不同的教學方式與體驗，協助個體不斷的透過經驗分享與值驗，反省並實踐自身的生命的價值觀與態度，使個體得以認真且快樂的生活、健康又充實的成長。. （續下頁） 15.

(27) 學者（年代）. 生命教育認知的意義. 蔡適仰. 從探討整個生命的過程中，幫助學生主動去瞭解生命，尊重生命，. （2007）. 主動探索生命的意義，並關懷他人，進而培養社會適應能力，提高與他人和諧相處的能力，並能體會人與社會、自然是生命共同體，能與自然環境和諧共融，藉以提高生命品質的一種學習活動。. 簡文卿. 幫助學生主動去瞭解、探索生命的意義及價值，尊重、珍惜所有. （2010）. 生命。學校更應營造各種適合的學習環境，和學生一同學習生命的意義。. 資料來源：研究者自行整理. 歸納上述研究者、專家的論點，可以看出關於生命教育認知的意義，每個人都提出的看法、論點並不完全相同。以下整理對於「生命教育認知的意義」之共同點如下所述：（一）教導學生珍愛自己、尊重生命（洪賢明，2004；孫效智，2001；張茂源， 2002；教育部，2003；簡文卿，2010）。（二）尊重他人的生命（教育部，2003；曾志朗，1999；蔡適仰，2007）。（三）認識、尊重生命的意義及價值（O'Connell & Skevington，2005；柯克昌， 2006；教育部，2003；曾志朗，1999；黎建球，2000；蔡適仰，2007）。綜上所述，研究者將「生命教育認知的意義」歸納為：個體面對人、事、物時，擁有正確的生命教育認知，能珍愛自己生命，尊重別人生命；瞭解生命的意義，體驗生命的歷程，認識生命的價值，達到正向積極的人生觀。. 三、生命教育認知的目的生命教育認知的目的，乃是讓個體在受教過程中，不僅要學到生命所需的知識技能，更重要的也要讓個體有豐富的生命涵養，成為社會有用之人和懂得生活之人關(陳玟靜，2011)。所以身為研究者的我，透過探索不同學者、專家的看法，以致能清楚明瞭「生命教育認知」之目的。茲整理如下表 2-2：. 16.

(28) 表 2-2 國內外學者對生命教育認知的目的之定義生命教育認知的目的. 學者（年代） Irish. 能夠使個人對自己及他人的死亡做更好的準備。. （1971） Walters. 在於幫助孩子做好準備，踏實地迎向人生。透過生命的課程，協助學生了. （1999）. 解人生的意義、目的、價值、功能與限制，進而珍惜生命與人生，喜愛生命與人生，能尊重自己、他人、環境及自然，過有意義的人生，並使自我功能充分發展，貢獻人群 (引自林鶯譯，1999) 。. Remen （1999） Deeken （2002）曾志朗（1999）. 幫助學生獲得心靈上的力最量，以超越生命對迷失與困境，思考生命的意義並不是要避開生命痛苦，而是要發揮生命的整體性。生命教育是實踐生死學的階段，就是為死亡所作的準備教育，也就是善生善終的教育（引自王珍妮譯，2002）。 1.教育學生尊重自己、同情他人、培養同理心的感受。 2.重視情意教育、人際關係的建立、了解生命的意義、對人的尊重、對死亡的正確認知。. 黃德祥（2000）. 1.幫助學生主動去認識自我，尊重自己、熱愛自己。 2.培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力。 3.認識生存環境，了解人與環境生命共同體的關係。 4.協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。. 孫效智. 啟發生命智慧，深化價值反省及整合知情義行。換個方式來說，生命教育. （2000）. 應幫助學生探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值、熱愛並發展個人獨特的生命、實踐並活出天地人我共榮共在的和諧關係。. 陳英豪（2000b）. 使年輕人能夠反省暸解生命的真正意義、暸解如何待人如己，珍惜自己和他人的生命，能夠擴大自己的愛心及整個社會環境。. 何福田. 提出生命教育的目的在消極方面是在避免個體做出危害自己、他人與社會. （2001）. 的行為，在積極方面是在培養個體正面積極、樂觀進取的生命價值觀，並且能夠與他人、社會和自然建立良好的互動關係。. 張淑美. 以死亡教育為取向的生命教育其目的有：教導有關死亡的事實與真相，學. （2001）. 習正確面對死亡事件的情緒，預為面對並準備自己或他人的死亡，從死論生掌握生命的價值與意義。. 張茂源（2002）. 1.輔導學生認識生命的意義，進而重視生命、熱愛生命、豐富生命的內涵。 2.輔導學生認識自我，建立自我觀念，進而發展潛能、實現自我。 3.協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。 4.協助學生探索生命的意義與死亡概念，提昇對生命的尊重與關懷。. （續下頁） 17.

(29) 生命教育認知的目的. 學者（年代）洪杏杰. 生命教育的目的在於教導個體體認人生難得，探索生命的意義與價值，並. （2003）. 能珍惜、尊重與關懷自己、他人與自然之生命，培育有正面積極的人生觀。. 陳明和. 1.體悟生命的價值與尊重：基礎目標在培養學生認識與愛惜生命，並體驗. 陳靜芳. 生命成長過程中價值意涵。. （2004）. 2.自我實現：學習建構自己的生命目標與理想，實現自我設定的生命願景。 3.生命實踐：期望學生能對自己生命的珍愛關懷，及實現生命意義的堅持，轉化為實踐觀的社會行動力量。. 蕭志明（2005）. 對自我認識、對他人尊重與關懷、明白人與環境生命共同體關係、尊重大自然的節奏與規律性、以及生命意義的探索。. 蔡適仰. 透過生命教育的實施，讓學生親自去實踐體驗，對生命有正確的了解，體. （2007）. 會生命的可貴，並培養學生正向積極的人生觀，面對真實世界的各種挑戰。. 簡文卿. 讓學生瞭解生命意義，認識自我發展潛能，體會生命的可貴，尊重並珍惜. （2010）. 所有生命，能為社會奉獻心力，並培養學生縱使遭遇死亡或各種挑戰，也能正向積極面對的人生觀。. 資料來源：研究者自行整理. 由上所述，可以看出關於生命教育認知的目的，每個人都提出的看法、論點並不完全相同，歸納上述研究者的論點，關於「生命教育認知的目的」之相近的論點如下所述：（一）對生命的意義有正確了解（Remen，1999；Walters，1999；洪杏杰，2003；陳明和、陳靜芳，2004；陳英豪，2000b；孫效智，2000；張淑美，2001；張茂源，2002；曾志朗，1999；黃德祥，2000；蔡適仰，2007；簡文卿， 2010；蕭志明，2005）。（二）珍惜自己及他人生命（Walters，1999；孫效智，2000；張茂源，2002；陳英豪，2000b；陳明和、陳靜芳，2004；簡文卿，2010）。（三）尊重自己及他人的生命（Walters，1999；洪杏杰，2003；孫效智，2000；張茂源，2002；曾志朗，1999；黃德祥，2000；簡文卿，2010；蕭志明， 2005）。（四）認識自我（張茂源，2002；黃德祥，2000；簡文卿，2010）。 18.

(30) （五）發展潛能、自我實現（Remen，1999；Walters，1999；張茂源，2002；陳明和、陳靜芳，2004）。（六）擴展人際關係（何福田，2001；孫效智，2000；張茂源，2002；曾志朗， 1999；黃德祥，2000；陳英豪，2000b）。（七）對死亡的正確認識（Deeken，2002； Irish，1971；李開敏，2000；張淑美， 2001；張茂源，2002；曾志朗，1999；簡文卿，2010）。綜合以上學者的論述，研究者認為生命教育認知的目的，教育學生認識自我生命，欣賞自我生命，珍惜自我生命，進而能尊重他人的生命，彼此之間互相尊重，讓學生明瞭人與自己、人與社會、人與自然的相互關係，最後能達到自我實現的目標。. 四、生命教育認知的理論基礎本研究參考得榮基金會（1998）所編的生命教育課程，並針對本研究之目的與需要，由以下三個觀點來探討生命教育認知的理論基礎：. （一）發展心理學對教育工作者而言，了解不同時期教育對象的特性及其需求是教學的基本條件；發展心理學的研究主題有助於教育工作者對人的特質的了解，也有助於教育工作者的因材施教，使學生的潛能獲得充分的發揮（黃德祥，1995）。從受教育者學生心理需求的觀點出發，對學生施教時要先了解並根據學生的心理需求，以培養其正確的價值觀，因為兒童的發展是一種連續的過程，兒童時期建立的基本習慣、態度與人格特質具有相當的連續性，是青少年發展與成人生活適應的準備（張春興，1993 ；蘇建文，1991）。因此，了解學生內心的想法，才能知道學生真正內心的需求。學生內在思考的歷程，可以透過學習方法的運用，將每個學生視為獨立的思考個體，啟發其思考能力，促使學習效果提昇；青少年在心理發展方面，已開始思考「我是誰？」、「我身體特徵有何不同？」、「我想得到什麼？」、「我將走去哪 19.

(31) 裡？」等問題，若在此時期未能給青少年合適的引導，造成自我統合失敗，可能致角色混淆，產生異常行為。人在學習上有一些基本歷程，它必須從自身的體驗出發，依著自身的體驗經過討論與思考，方能發展出理性與智慧；又對自己能明確了解所學與如何運用，以解決問題（李天健，1997；張春興，1994：鍾宜興， 1992）。. （二）社會學是以「人」為本體的學問，是研究人際之間互動的科目，人是社會的創造者，社會環境與文化也會連續影響人的發展，教育制度會有社會化的功能，使人接受限制及規範以適應社會生活，個人必須在某一特定社會中，發展自我觀念、學習該社會的生活方式（陳奎熹，1988；得榮基金會，1998）。台灣現在錯誤的價值觀導致學生迷失方向，而生命教育就是以生命的存在與價值為討論的基礎，可以從社會學的觀點幫來學生瞭解人與自己、人與自然、人與社會、人與宇宙等等各種關係，建立良好社會價值觀以適應社會生活，使生命教育理念完全實現。. (三)人文主義人文主義的教育精神旨在教人如何成人，尊重作為一個人的人格與尊嚴，把人當作完整的個體，讓人的功能充分發揮，表現出人的價值，是以「人」為中心的教育，強調全人的發展，人應視別人或視自己都以人來看待（陳明昌，2003；蔡文杰， 1996）。生命教育有許多源自於人文主義教育精神，人文主義強調人之所以為人的道理，重視人類行為的意識性、目的性與意向性，突顯人性的價值，肯定人性建設的可能性；人文教育的核心在於生活、生命。生長或人生，是學習生活與做人的教育（得榮基金會，1998)。人文主義的真正精神是尊重個體與自我、人際和諧、創造能力開展、整體的關照與情意的培養（吳國珍，1996）。在人文主義者眼中，教育是要發展心靈、促成自我實現的，人文主義教育是一種生活態度、人生觀及人格修養的教育，人文主義的特質在強調人之所以為人的道理，突出人性的價值，並且肯定人性建設 20.

(32) 的可能（陳迺臣，1999；郭為藩，1984）。以發展心理學看生命教育認知，生命發展都有其個別差異化，我們必須教導學生對生命更深入的探索與體驗，必需考量學生的這階段所面臨的心理發展，並隨時瞭解學生的心理變化。因此以生命教育認知的目的來看，強調「人與自己」，必須尊重不同階段生命，了解自己的重要性，肯定自己，並接納自己的缺點所在，並且能自我實現，發展潛能。從社會學與生命教育認知目的關係來看，強調「人與社會」，也就是人與人之間互動，教導學生尊重他人生命，大家互相助幫忙合作、熱心參與服務；關懷弱勢族群，幫助需要協助的人。以人文主義看生命教育認知，生命教育認知著重於珍惜生命、互相尊重，與人文主義尊重個體與自我、人際和諧、創造能力開展、整體的關懷與情意的培養不謀而合。因此人文主義與生命教育認知目的關係來看，希望學生體驗到身為人類的獨立性，進而追求作為人的生命價值與正確意義。綜合以上生命教育認知的理論基礎，可以瞭解生命教育認知之意義以及目的，進而教導學生認識生命教育認知的意涵，並尊重他人與自己生命，並建立正確價值觀、與社會產生良好的互動，最終自我實現。. 五、生命教育認知的內涵生命教育的推動得到許多正面的迴響，掌握生命教育的內涵是落實生命教育關鍵所在，如果不清楚它的內涵，社會大眾或教育行政當局將很難瞭解它的重要性，從而準確評估應該投入多少資源與人力去進行相關工作的規劃與推動（孫效智，2001）。因此，國內學者紛紛以其專長背景對生命教育認知的內涵提出各種層面之詮釋，所以生命教育認知的內涵眾說紛紜，尚未形成一致之共識，研究者因而將諸位學者、專家對生命教育認知的內涵見解彙整於表 2-3，並加以分析討論。. 21.

(33) 表 2-3 國內學者對生命教育認知的內涵之看法學者. 研究主題. 生命教育認知的內涵. 黃德祥. 小學生命教育的內. 1.人與自己的教育：教導學生認識自我，肯定自我價. （2000）. 涵與實施－生命教. 值，而且要協助學生建立正確的人生觀與價值觀，進. 育的理論與實務. 而發展潛能，實現自我。. (年代). 2.人與他人的教育：教導學生了解人與人之間的倫理關係，尤其明白人我生命相互依存重要，進而發揮人道精神，關懷弱勢族群或需要幫助的人，以創造和諧的互動。 3.人與自然環境的教育：培養學生民胞物與的胸懷，能尊重生命的多樣性以及珍惜生存的環境，而且學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以維持一個永續生存、平衡發展的生存環境。 4.人與社會的教育：培養學生獨立判斷與思考的能力，以及從學習工作中獲得意義，並了解個人的特質以及外在工作的情形，期望學生未來能與外在工作世界有最佳的適配。 5.人與宇宙的教育：引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考天地宇宙與整個人生的問題，釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野去審視人類存在林繼偉、. 學校生命教育現況. 1.人與自己的關係：自我概念、自我悅納、自我實現. 潘正德、. 分析. 2.人與他人的關係：親人、人際、社會、國家。. 王裕仁. 3.人與環境大自然的關係：環保、資原、科技。. （2002）. 4.人與宇宙的關係：包括心靈、信仰、宗教、死亡。. 洪杏杰. 高雄市國民中學生. 1.人與自己：強調對個體生命的珍愛、尊重與發展。. （2003）. 命教育實施現況與. 以積極正面的態度面對人生；瞭解生命的無常性，珍. 相關因素之研究. 惜生命；體會個體的生命有無限成長的可能與發展空間；建構對自己生命負責的生命智慧與人生態度；重視生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷。 2.人與社會：強調對他人及群體生命的尊重與發展。能從人類生態平衡的觀點，學習尊重並關懷他人生命；建立與他人共存共榮的生活態度；學習真誠對待每個生命；建立服務的人生。 3.人與自然：強調對自然界生命與自然環境的尊重與發展。體認「天人合一」的自然觀；建立眾生平等。. （續下頁） 22.

(34) 學者. 研究主題. 生命教育認知的內涵. 葛蕙容. 高級中學生命教育. 1.在「人與自己」向度：認識自己、接納自己、欣賞. （2004）. 教師教學知能之研. 自己、肯定自己、自我實現、尊重且珍惜自我、發展. 究. 個人獨特的生命、習得生活技能、探索並發揮多元能. (年代). 力、做妥善的生命規劃。 2.在「人與他人」向度：尊重他人、接納他人、習得社交技巧、能與人分工合作、建立平等的人際關係，培養健康的情緒管理，擁有尊重他人的胸懷。 3.在「人與自然」向度：引導學生接觸自然環境、認識生存環境、適應環境、能與環境良好互動、創造環境、愛惜並保護人類生存環境的知識與行為、與環境建立互動依存「生命共同體」的和諧關係。 4.在「人與社會」向度：從學習工作中獲得意義、省思人與社會的關係，瞭解個人的特質以及外在工作的情形，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，積極且持續地參與維護社會公義之行動。 5.在「人與宇宙」向度：引導學生思考人類存在的價值、對生死有充份的認識與體悟、內化價值觀、知情意行整合、探索生命的意義、尋獲自身存在的意義。蔡適仰. 雲林縣國民小學教. 1.人與自己：指導學生了解自己生命的獨特性及成長. （2007）. 師對生命教育實施. 過程，認識自己的優缺點，對自己的行為負責，肯定. 現況意見之調查研. 存在的價值，愛惜生命、珍惜目前擁有的一切，建立. 究. 樂觀積極的人生觀及自信心，培養挫折容忍力。 2.人與社會：指導學生接納他人並欣賞別人的優點，體會與尊重他人的內心感受，與他人分享生命成長的喜悅、與他人相互扶持協助，建立與他人良好的人際互動，學習團隊合作。重視家庭倫理關係，珍惜天倫親情。了解與尊重關懷弱勢族群，發揮愛心，協助社會上需要別人幫助的人，並樂意參與服務活動，為大家服務，了解自己與家庭、社區、社會是生命共同體。 3.人與自然：指導學生了解生命週期包含出生、成長、老化、死亡等週期，死亡是生命的自然現象，坦然面對災難事件。能夠落實愛護動、植物的行為，珍惜我們賴以維生的環境，建立保護自然環境的觀念。探討大自然的奧秘，學習與大自然和平共存，關心當前地球面臨的危機，協助維護自然環境的永續利用。. （續下頁） 23.

(35) 學者. 研究主題. 生命教育認知的內涵. 簡文卿. 雲林縣國民中學生. 1.人與自己：透過生命教育課程指導學生認識自己生. （2010）. 命教育實施現況及. 命的獨特性，了解自己的優缺點，肯定自己存在的價. 學生的生命教育認. 值，對自己的行為負責，探索並發揮多元能力，做妥. 知與對生命態度之. 善的生命規劃，實現自我，以積極正面的態度面對人. 調查研究. 生。. (年代). 2.人與社會：透過生命教育課程指導學生重視人與人之間的倫理關係，尊重他人，接納他人，能與人分工合作，建立平等的人際關係，了解與尊重關懷弱勢族群，發揮愛心，協助社會上需要別人幫助的人，並樂意參與服務活動 3.人與自然：透過生命教育課程指導學生尊重生命的多樣性，瞭解、接受自然生命現象，包含生、老、病、死的週期，關懷生命愛護動、植物，珍惜我們賴以維生的環境，建立保護自然環境的觀念，與環境建立互動依存「生命共同體」的和諧關係，關心當前地球面臨的危機，協助維護自然環境的永續利用。教育部. 教育部 100 年度友. 1.人與自己：包含生命本質、生命真相、面對死亡、. （2011）. 善校園學生事務與. 因果關係、快樂的泉源、珍惜人身、生命典範、立志、. 輔導工作手冊. 生涯規劃、超越自己、情緒管理、健康維護、生命價值觀等內容。 2.人與社會：包含孝悌之道、親族和睦、尊師重道、交友之道、守法自律、互助合作、愛護鄉土、族群融合、誠信不欺、人道關懷、和平共存、兩性尊重、觀功念恩、和睦家庭、尊重與關懷等內容。 3.人與自然：包含親近大自然、息息相關、生態環境、價值觀的省思、健康與飲食、關愛自然、尊重生命、關愛大地、先民智慧、儉樸生活、生活環保、生命現象的要素、萬物共存、永續發展等內容。. 資料來源：研究者自行整理. 歸納上述研究者的論點，生命教育認知的內涵所包含向度之共同點如表 2-4 所述：. 24.

(36) 表 2-4 生命教育認知內涵分類一覽表人與自己. 人與社會. 人與他人. 人與自然人與宇宙. 黃德祥（2000）. ＊. ＊. ＊. ＊. ＊. 林繼偉、潘正德、. ＊. ＊. ＊. ＊. 王裕仁（2002）洪杏杰（2003）. ＊. ＊. ＊. 葛蕙容（2004）. ＊. ＊. 蔡適仰（2007）. ＊. ＊. ＊. 簡文卿（2010）. ＊. ＊. ＊. 教育部（2011）. ＊. ＊. ＊. 總計. 7. 7. ＊. 3. ＊. 6. ＊. 3. 資料來源：研究者自行整理. 根據表 2 -4 的統計結果，發現生命教育認知的內涵以人與自己（7 次）、人與社會（6 次）、人與自然（7 次）出現的次數最多，而人與他人（3 次）與人與宇宙（3 次），出現的次數較少，所以挑選人與自己、人與社會、人與自然為生命教育認知的層面。若細觀各向度所涵蓋的內容，從中發現在「人與社會」及「人與他人」兩個向度所含內容的說明其實非常相似。在「人與宇宙」，有林繼偉、潘正德、王裕仁（2002）、黃德祥（2000）及葛蕙容（2004）均有提及到，但向度其內涵大不相同，黃德祥（2000）認為「人與宇宙」是引導學生對生與死有充分的認識與體悟，以及思考天地宇宙與整個人生的問題，釐清自己的人生方向，並能以宏觀的視野，去審視人類存在的意義與價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，建立地球村的觀念，活出全方位的生命，其內容和「人與自己」、「人與自然」的向度其內涵相似。林繼偉、潘正德、王裕仁（2002）認為「人與宇宙」向度是包括心靈、信仰、宗教、死亡，其內容和「人與自然」的向度其內涵相似。葛蕙容（2004）認為「人與宇宙」向度 25.

(37) 是引導學生思考人類存在的價值、對生死有充份的認識與體悟、內化價值觀、知情意行整合、探索生命的意義、尋獲自身存在的意義，坦然面對生死與悲傷輔導、進而超越自我，其內容和「人與自己」、「人與自然」的向度其內涵相似。再者，徐敏雄（2005) 在國科會專題研究計畫中指出：台灣生命教育課程的內涵似乎已鎖定在「人與自己、人與社會、人與自然」三大部分，至於「人與宇宙」的部分，也就是超脫時間與空間探討生命與死亡意義的相關議題，可能是經歷近十年來不同宗教團體對課程內涵中立性與客觀性的爭議後，教育部為了避免引發更多不必要的紛爭，增添行政上的困擾，所以暫時將其排除在生命教育課程之外「人與宇宙」的向度。因此本研究中不另立「人與宇宙」的向度。綜合以上結果發現，生命教育認知的內涵所包含向度，可整合成三大部分：「人與自己」、「人與社會」、「人與自然」。以下就依此三大部份，分別探討其涵蓋的內容。. （一）人與自己除了教育學生認識生活的價值，也希望學生能了解自己的重要性，肯定自己，並接納自己的缺點所在，並且能自我實現，發展潛能。. （二）人與社會教導學生懂得關懷與尊重他人，重視倫理關係，明白群己關係、公共道德及團體紀律的重要；大家互相助幫忙合作、熱心參與服務；關懷弱勢族群，幫助需要協助的人。. （三）人與自然培養學生能尊重生命的多樣性，瞭解大自然的節奏與規律；尊重關懷自然生命，珍惜生存的環境，並學習如何避免或預防天災、人禍所帶來的傷害，以維持一個永續生存、平衡發展的生存環境。. 26.

(38) 第二節生命態度之探討本節主要分為三部份。首為生命態度的意涵、次為生命態度的理論基礎、三為生命態度層面。. 一、生命態度的意涵每一個人對待自己的生命態度各不相同，不同觀點及立場的學者對生命態度亦有不同的意涵，歸納國內外對生命態度各層面的相關研究，將生命態度的意涵整理如下表 2-5。. 表 2-5 國內外學者對生命態度的意涵學者. 生命態度的意涵. （年代） Hungel-mann,. 認為個人的生命態度就是在生活中透過各種關係的體驗，找. Kenkel-Rossi,. 到人生的存在道理而產生的生活習慣方式 · 積極正向的生. Klassen &. 命態度的個體是一個心靈健康的人，能夠對目前及未來的生. Stollen-werk. 活事物感到有意義與目的，能夠保持內心的詳實平和，是心. （1985） Rogers （1989）. 理健康的重要資源。人應該抱著正向積極的態度，以坦然開放的方式面對經驗；無條件的積極關懷（引自宋文里譯，1990）。. Frankl. 命運是一種生命態度的測試與展現，個體會在境遇、經驗、. （1994）. 空虛、死亡等情境下，改變與重組個人內在價值，學習與挫折、苦難共處，建構自己生命的意義，重要的關鍵在於，個體必須正向看待生命中的困頓與挫折，在發展與成為自己的過程中，將痛苦的經驗匯導成建設性的渠道，獲得再受苦的能力，才能在生命的種種苦難中安度。個體的目標、選擇、意義與責任，會影響個體的生命意義與自我追尋。個體須發展負責任的態度，選擇展現與實踐自己生命的意義與價值。（引自吳文舜等譯，1994）。. （續下頁） 27.

(39) 學者. 生命態度的意涵. （年代）傅偉勳. 對於弗朗克生命存在與人性的基本看法，可歸納為人類的生. （1993）. 命有四大層面，即身體、心理、精神或意義探索層面，在意義探討層面加一項稱為「神學」層面，為分辨世俗間生活意義及其探索，在「神學」層面，改為與生死有關的「終極關懷」與「終極真實」兩大層面；並認為生命的存在與肯定就是充分的意義，生活本身就是意義，我們只有透過積極正面的人生態度與行為表現，才能體認我們對於生命真實的自我。. 謝曼盈. 認為生命態度是指一種人們對生命有關的人、事、物傾向如. （2003）. 何感覺，如何行動的描述，而除了行為傾向的意涵之外，同時還牽涉到對生命的認知與情意層面的內在架構。個體看待生命的態度，可以從下列六點觀察，分別是：理想、自主、愛與關懷、存在感、經驗及死亡態度。「理想」、「自主」是個人的一種生活態度，「愛與關懷」是對他人的態度；「經驗」、「死亡」是面對生命的情境與遭遇時表現出來的態度；「存在感」則是對目前當下所處情境的一個指標。. 李昱平（2006）. 認為生命態度係指個人對於生命存在的意義、目的以及價值，也包含個人對成長、責任、選擇、寬恕、關懷與愛、生活經驗及死亡態度等面向的認知、感受及行為傾向。. 黎筱圓. 認為生命態度是個人對生命的情意傾向，要有理想與目標的. （2007）. 生活，對生命有自我控制性，確認自我經歷以正向關係互動。. 蔡美惠. 個人對於生命存在的意義、目的以及價值，也包含個人對成. （2007）. 長、責任、選擇、寬恕、關懷與愛、生活經驗及死亡態度等面向的認知、感受及行為傾向。. 曾郁榆. 生命態度即個人對於生命相關的人、事、物之想法、情意內. （2009）. 涵或行為傾向，其內涵涉及了自我存在價值、生命目的、生命自主性、經驗意義、死亡態度、人我與物我關係等層面，應持多元觀點加以探討。. 簡文卿. 生命態度係指個人對於和個體生命有關的人、事、物或觀念. （2010）. 的看法，包含個人對成長、責任、關懷、互助、生活經驗、苦難接受及死亡接納等面向的認知、感受及行為傾向。. 資料來源：研究者自行整理. 由上所述，可以看出關於生命態度的意涵，每個人都提出各自的看法，而且論點都不盡相同，歸納上述研究者的論點，關於「生命態度的意涵」之共同點如 28.

(40) 下所述：（一）追尋生命存在的意義、目的以及價值（Frankl，1991； Hungel-mann, Kenkei-Rossi, Klassed &Stollen-werk，1985；李昱平，2006；曾郁榆，2009；傅偉勳，1993；黎筱圓，2007；蔡美惠，2007）。（二）人應該抱著正向積極的態度，以坦然方式面對生活經驗（Frankl，1991； Hungel-mann, Kenkei-Rossi, Klassed &Stollen-werk，1985； Rogers，1989；傅偉勳，1993；黎筱圓，2007；蔡美惠，2007；謝曼盈，2003；簡文卿， 2010）。（三）懷抱理想與負責的態度（Frankl，1994；李昱平，2006；傅偉勳，1993；蔡美惠，2007；謝曼盈，2003；簡文卿，2010）。（四）對他人的愛與關懷（Rogers，1989；李昱平，2006；傅偉勳，1993；蔡美惠，2007；謝曼盈，2003；簡文卿，2010）。（五）死亡態度（Frankl，1994；李昱平，2006；曾郁榆，2009；傅偉勳，1993；蔡美惠，2007；謝曼盈，2003；簡文卿；2010）。綜觀上述各研究者的看法，本研究所探討之生命態度是指對生命歷程中有關的人、事、物或價值觀的看法，包含個人對愛與關懷、負責、正向積極、相互合作、死亡接受等認知、行動與情意層面的綜合看法。. 二、生命態度的理論基礎參考生命態度的理論基礎，並針對本研究之生命意涵，進行整理。理論基礎分成四個部份，第一部分介紹Rogers 的人格理論；第二部分介紹May 的人本心理學；第三部分介紹Frankl的意義治療理論；第四部分介紹Sartre的存在主義，最後進行歸納結論。. （一）Rogers 的人格理論 Rogers 的人格理論最重要的觀念是自我（self），自我包括具有「我」之特 29.

(41) 性的一切想法、知覺及價值觀，也涵蓋了對「我是什麼樣的人」及「我能做什麼」的瞭解（張家禎，2007）。Rogers 理論基礎中與生命態度相關的概念有：. 1.在體驗中生活 Rogers 重視接納真實的重要，指出無論好的或不好的經驗，都可以讓我們更逼近真實，都是對我們有益的，能引導生命的，乃是對於體驗不斷瞭解、不斷闡釋的過程，而生命是一直在形成的過程之中（宋文里譯，1990）。 2.自由與決定從生命的觀點來看學習時，學習的意義其實是自我導向的，自由的本身是一個內在性事件，重大決定與抉擇同時也組成自由的一部份，因此負責任的選擇是朝向良性改變的心理基礎具有健全人格的人，能夠充分發揮潛能（張家禎， 2007）。 3. 無條件的積極關懷無條件的積極關懷，指的是用一種溫暖、包容、不帶任何控制意圖的正向態度來對待對方，並提供一種安全的人際空間，給對方最大的自由和尊重（宋文里譯，1990）。Rogers 認為人生活在關係中，良性的人際關係可能會為當事人帶來改變，對他人提供愛與關懷的同時，自己也會獲得喜悅和鼓舞，並且豐富個人的內在體驗（謝曼盈，2003）。簡言之，以Rogers 看生命態度，主要希望學生能積極關懷他人，並且透過真實生活體驗出積極的生命態度，進而自己掌握未來，擁有正確的生命態度。. （二）May 的人本心理學 May是美國的存在心理學家、人本心理取向及個人中心心理學的代表， May 認為生命的本質與意義，涉及了一個人的自我追尋之路，這個過程是動態的、不斷成長且自我創造（謝曼盈，2003）。May 對生命態度的看法，可分為： 1.時間. 30.

(42) 在時間意識的支配下，人越能夠有意識地控制和使用時間，時間就越能給他帶來無盡的成就和豐富的人生意義；人越是消極被動地順從他人，不能進行自由的選擇，不能有效利用和控制時間，就越會失去自覺的人生方向（許孟琪，2007；謝曼盈，2003）。 2.生命的發展生命的發展，包含兩個部份：第一部份是「發展成為原本的自我」，在人格發展的過程中，每個人都是獨特的，都和其他人不一樣，所以每個人必須活出自己（謝曼盈，2003）；第二部份是「能與所處的周遭合為一體」， May認為個體所置身的世界是一個整體，人們之間的相互依賴感，會不斷的在有意識或無意識中出現，因此世界是個體所參與的意義關係架構，健康的人會與社會整合，也就是與所處的世界合為一體（謝曼盈，2003）。 3.再造的力量對個體而言，當人類到達絕望的極點是一個很有價值的經驗，只有在那時候，人才有可能開始再造，May 指出，當一個人已經沒有東西可以再失去的時候，他會承擔起生命對他的要求，人的自由與喜悅，也就開始於絕望的另外一面， May 認為可以把這個過程看作是對虛假希望的鬆手，接受生命的事實（謝曼盈， 2003）。 4.自我意識自我意識的成長是人格發展過程中決定性關鍵，May所謂的自我意識是人所獨有的一種本質特徵，就是人從外部看待自我的一種能力。自我意識發展的終極目標便是克服焦慮和內部衝突，以其進入創造性的第四階段，並達成個體的自我實現（張家禎，2007）。 5. 空茫感與存在感空茫感是當遭遇到嚴重的問題，人類感到無力感，他們覺得自己沒有力量來影響自己命運與週遭的環境，內心感到非常的空虛。空茫感的來源，其實是來自於人們失落於世界、他人、和自己溝通的途徑，意即人們不知自己置身於世界中 31.

(43) 的哪個角落？沒有人知道自己真正想要什麼？所能做的似乎只有不斷的逃離，而在這樣的同時，個人其實真正逃離的是他自己（彭仁郁譯，2001）。羅洛梅認為一個人的「存在感」表現得愈清晰強烈，他的意誠與所做的決定就愈有創造性和責任感，對自己命運的控制能力就愈好（許孟琪，2007）；當一個人認識並感受到自己的存在價值，能自由地決定自己的命運時，他的存在感的體驗就越強烈，心裡也就越健康，反之若無法感受自己在社會上的價值感，不能自由選擇和決定自己的未來，則會逐漸喪失自己的存在感（楊紹剛，2001）。 6.三種世界「世界」就是人在他生命的視野中建構而來的，可以分為「人與環境的世界」、「人與人的世界」、「人與自我的世界」三維的方式存在於世界上的感覺，世界的這三種方式是相互聯繫且同時存在的，不能只重視其中一種，而忽視了其他的生活方式，否則會使人的存在受到嚴重破壞（許孟琪，2007）。 7.愛與關懷愛的意涵關鍵在於我們要怎樣去運用這些生命情境，愛在生命中的角色也在於此，愛與意志同時塑造著自我，也塑造著自我所置身的世界（張家禎，2007）。 May 強調正向看待生命中的停頓與挫折，在發展與成為自己的過程中，將痛苦的經驗匯導成建設性的渠道，而May對愛的分析，也使個人生命呈現豐富的意涵（彭仁郁譯，2001）。人們給著參與的關係，暫時超越了孤立的自我．來自於愛的行為中，對自我認同，使人的性格得到實現，當人與人之問具有真誠的關係時，他們便分享著一個共同的場域，而無論如何，每種類型的愛的關係，都需要「無私的愛來扶持，即指對他人尊重、不計自身利益方他人福祉著想，包含無我給予的愛（彭仁郁譯， 2001；龔卓軍、石世明，2001 )。由上可知，May強調生命在時間與空間互相影響，並關懷生命個體存在需要面臨空茫的感受，生命中過程中會遇到困難時，能夠發揮「愛與關懷」正面的力量，讓生命更加豐富。 32.

(44) （三）Frankl的意義治療理論意義治療是由存在主義的精神醫學家Frankl所創始的。繼佛洛伊德精神分析和阿德勒個體心理學之後的第三種治療學派，被稱為第三維也納心理治療學派，也是存在心理學應用在治療心理疾病上所發展出一支最重要的諮商理論（趙可式、沈錦惠合譯，2005）。 Frankl指出，生命能從三方面獲得意義：第一，從我們所給予生活的東西中，即我們的創造物中；第二，從我們對世界所求取的東西中，即我們認為有價值的事物上；第三，從我們對命運所採納的立場上，這個立場是我們深信不可改變的 (吳文舜、鄭秋琪譯，1994)。 Frankl指出人生意義的具體內涵分為三個層面，亦即三種價值（引自傅偉勳，1993）： 1.創造性價值個體的生命可以給予他人世界的事，幫助別人，讓人快樂就具有創造性價值。只要個體認為值得且願意花心思、時間和精力去完成的事，都具有創造性價值，個體可藉由創造性價值的實現賦予生命意義。 2.體驗性價值個體經由經驗生活中美好的事物所實現的價值，稱之為「體驗性價值」，個體能從美醜事物的接觸及愛與被愛生活的經驗中獲得體驗性價值。「體驗性價值」可以彰顯「愛的意義」，是一種內心深受感動的情愫。 3.態度性價值個體若處於困厄、絕望的環境，既無法用創造或者體驗的價值來賦予生命意義，仍可以藉由面對命運且正視痛苦的方式來賦予生命意義，稱之為「態度性價值」。個體可由成敗苦樂經驗及困境抉擇中學習獲得態度性價值。在Frankl的理論架構下，其生命態度的內涵有「自由」、「追求意義」、「存在感」、「體驗」、「苦難」、「死亡」等（引自謝曼盈，2003 )。Frankl認為，轉化內. 33.