國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：陳志軒 博士
特殊教育學校身心障礙者家庭復原力 對親師合作影響之研究
研究生：李泱璇 撰
中華民國一〇八年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
特殊教育學校身心障礙者家庭復原力 對親師合作影響之研究
研究生：李泱璇 撰 指導教授：陳志軒 博士
中華民國一〇八年八月
謝誌
歷經兩年了淬鍊，終於有個美好的結果，也代表著兩年三個暑假的研究所 生涯即將進入尾聲，在這幾個暑假中，學到了許多新知識，交到了許多一起奮 鬥的好友，也豐富了自己的生活經驗，享受了許多台東美食，種種點滴，歷歷 在目，心中雖有不捨，卻也充滿感激。
首先，最要感謝的是我的指導教授－陳志軒老師，感謝老師接受我時不時 提問，幫助我在完成論文的過程中更加順利，老師帶給我的專業知識，讓我受 用無比；也感謝嘉義大學唐榮昌老師，一大早就大老遠從嘉義趕車到台東，僅 為了進行我的一場口試，給予了許多寶貴的意見與經驗；另外還有王明泉老 師，感謝老師在口考過程中，提出了許多精闢實用的建議，幫助我在論文上更 加完善。
接著要感謝我的家人，一直在背後默默的支持我，尤其是我的老公－林奇 傑，不介意我三個暑假不在家，連平常假日都因為論文而無法好好陪伴，只跟 我說：去做我想做的事！謝謝你當我堅強的後盾，讓我可以無後顧之憂，全力 衝刺。接著要感謝我的好友，陳佳楓、卓詩婷、黃凡珊、林子郁、莊雅茹、吳 美玲，謝謝你們在論文、口考及工作上的協助，也謝謝你們在這段時間的陪伴 與支持，很高興在我的研究所生涯中有你們幫忙，我會永遠珍惜這個緣分。
最後要所有在我求學過程中幫助我的人，在這一路上幫助過我的人太多 了，有你們的幫忙，讓我在求學過程中更加順利，也期待我在未來的職場生 涯，能夠回饋給我的孩子們，在你們的成長過程中，成為你們的良師益友！
泱璇 謹誌 2019 年 8 月
i
特殊教育學校身心障礙者家庭復原力 對親師合作影響之研究
李泱璇
國立臺東大學 特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在了解特殊教育學校身心障礙者家庭復原力現況及親師合作現 況，並探討兩者間的關係，研究方法採量化研究之問卷調查法，研究參與者為 高雄市四所特殊教育學校之家長，有效問卷共計 210 份，並且以描述性統計、
獨立樣本 T 考驗、單因子變異數分析、皮爾森績差相關檢定與階層迴歸對樣本 進行分析。研究結果發現：
一、家庭復原力在不同「婚姻狀況」、「家長團體」、「父親(男性主要照顧 者)教育程度」、「全家月平均收入」、「教養方式」有顯著差異。
二、親師合作在不同「主要照顧者」、「婚姻狀況」、「家長團體」、「父親 (男性主要照顧者)教育程度」、「母親(女性主要照顧者)教育程度」、「全家月平 均收入」、「教養方式」、「孩子性別」、「孩子就學階段」有顯著差異。
三、家庭復原力與親師合作整體及分向度有顯著正相關，表示家庭復原力 越好，親師合作情形越好。
四、家長參與教育之影響因素與親師合作有顯著負相關，表示影響因素越 大，親師合作情形越差。
五、「家長團體」與「家庭溝通與問題解決過程」對親師合作具有預測作 用。
根據上述結果提供建議，以供教師、學校及未來研究者參考。
關鍵詞：家庭復原力、親師合作、身心障礙
The Influence of Family Resilience among People with Disabilities in special education
schools on parent-teacher cooperation
Yang –Xuan Li
Abstract
The purpose of this study was to understand the situation of family resilience among people with disabilities in special education schools and the cooperation between parents and teachers, and explore their relationship. This study is quantitative research-desigued. Parents of students in four special education schools of Kaohsiung city were invited and finally 210 parents join this study. Data were then analyzed by applying descriptive statistics, t test and one-way ANOVA, Pearson Correlation, hierarchical regression. The result showed that:
1.The scors of family resilience were different in the factors, such as“marital status”,
“whether or not parents participated in parent groups”, ” father's education”,
“average monthly income of the family”,and “parenting style” among the family with the children with disabilities.
2. The scors of cooperation between parents and teachers were different in the factors, , such as” different primary caregivers”, “marital status”, “whether or not parents participated in parent groups”, ” father's education”, ” mother's education”,
“average monthly income of the family”, “parenting style”, “child's gender”, and
“Child's grade” among the family with the children with disabilities.
3. There is a statistically significant positive correlation between family resilience and parent-teacher cooperation.
4. There is a statistically significant negative correlation between the factors affecting
iii
parental involvement in education and parent-teacher cooperation.
5. The demographic factor, such as participation parent-support group and the
communication/ problem-solving process of the family resilience were predictor of parent-teacher cooperation among family of children with disabilities.
.
Keywords: family resilience、parent-teacher cooperation、disabilities
目 次
摘要 ... i
第一章 緒論... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 家庭復原力之內涵 ... 9
第二節 親師合作之內涵 ... 25
第三節 與家庭復原力及親師合作之相關研究 ... 39
第三章 研究方法... 57
第一節 研究方法 ... 57
第二節 研究設計 ... 59
第三節 研究流程 ... 63
第四節 資料處理與分析 ... 65
第四章 研究結果與討論... 66
第一節 研究樣本描述 ... 67
第二節 特殊教育學校家長對家庭復原力之差異情形 ... 73
第三節 高雄市特殊教育學校家長對親師合作之看法 ... 94
第四節 家庭復原力對親師合作之影響情形 ... 127
第五節 綜合討論 ... 133
第五章 結論與建議... 139
第一節 結論 ... 139
v
第二節 建議 ... 142
參考文獻... 145
壹、中文文獻 ... 145
貳、外文文獻 ... 153
附錄... 157
附錄一 親師合作問卷授權同意書 ... 157
附錄二 家庭復原力問卷原作者授權同意書 ... 158
附錄三 家庭復原力問卷翻譯作者授權同意書 ... 159
附錄四 研究問卷 ... 160
表 次
表 2-1 家庭復原力相關應用之研究 ... 39
表 2-2 與家庭復原力及親師合作之相關研究... 47
表 4-1 家庭背景資料分布情形... 69
表 4-2 孩子背景資料分布情形... 72
表 4-3 家庭復原力各向度與整體得分之情形... 73
表 4-4 不同主要照顧者家庭復原力之差異情形... 74
表 4-5 不同性別主要照顧者家庭復原力之差異情形... 74
表 4-6 不同年齡主要照顧者家庭復原力之差異情形... 75
表 4-7 不同的婚姻狀況家庭復原力之差異情形... 76
表 4-8 是否參加家長團體家庭復原力之差異情形... 77
表 4-9 不同父親(男性主要照顧者)教育程度家庭復原力之差異情形.. 78
表 4-10 不同母親(女性主要照顧者)教育程度家庭復原力之差異情形 79 表 4-11 不同父親(男性主要照顧者)工作類別家庭復原力之差異情形 80 表 4-12 不同母親(女性主要照顧者)工作類別家庭復原力之差異情形 81 表 4-13 不同全家月平均收入家庭復原力之差異情形... 83
表 4-14 不同育有子女數家庭復原力之差異情形... 84
表 4-15 不同家庭型態家庭復原力之差異情形... 85
表 4-16 不同教養子女方式家庭復原力之差異情形... 86
表 4-17 不同宗教信仰家庭復原力之差異情形... 87
表 4-18 不同孩子性別家庭復原力之差異情形... 88
表 4-19 不同孩子排行家庭復原力之差異情形... 88
表 4-20 家庭復原力在孩子年齡之差異情形... 89
表 4-21 家中是否有其他障礙者家庭復原力之差異情形... 90
表 4-22 不同家庭孩子障礙類別復原力之差異情形... 91
vii
表 4-23 家庭復原力在孩子障礙程度之差異情形... 92
表 4-24 家庭復原力在孩子就學階段之差異情形... 93
表 4-25 親師合作在各向度與整體得分之情形... 94
表 4-26 不同主要照顧者親師合作之差異情形... 95
表 4-27 不同性別主要照顧者親師合作之差異情形... 97
表 4-28 不同年齡主要照顧者親師合作之差異情形... 98
表 4-29 不同的婚姻狀況親師合作之差異情形... 100
表 4-30 是否參加家長團體親師合作之差異情形... 101
表 4-31 不同父親 (男性主要照顧者)教育程度親師合作之差異情形 103 表 4-32 不同母親(女性主要照顧者)教育程度親師合作之差異情形.. 105
表 4-33 不同父親(男性主要照顧者)工作類別親師合作之差異情形.. 107
表 4-34 不同母親(女性主要照顧者)工作類別親師合作之差異情形.. 109
表 4-35 不同全家月平均收入親師合作之差異情形... 111
表 4-36 不同育有子女數親師合作之差異情形... 113
表 4-37 不同家庭型態親師合作之差異情形... 114
表 4-38 不同教養子女方式親師合作之差異情形... 116
表 4-39 不同宗教信仰親師合作之差異情形... 117
表 4-40 不同孩子性別親師合作之差異情形... 118
表 4-41 不同孩子排行親師合作之差異情形... 119
表 4-42 不同孩子年齡親師合作之差異情形... 120
表 4-43 家中是否有其他障礙者親師合作之差異情形... 122
表 4-44 不同孩子障礙類別親師合作之差異情形... 123
表 4-45 不同孩子障礙程度親師合作之差異情形... 124
表 4-46 不同孩子就學階段親師合作之差異情形... 125
表 4-47 家庭復原力各向度與親師合作之相關情形... 128
表 4-48 家長參與教育之影響因素與親師合作之相關情形... 130 表 4-49 家庭基本資料對親師合作之整體預測力... 131
ix
圖 次
圖 2-1 人類發展生態圖 ... 15
圖 2-2ABC-X 家庭壓力模式架構圖... 17
圖 2-3 雙重 ABC-X 模式... 18
圖 3-1：研究架構圖。 ... 58
圖 3-2： 研究流程。 ... 64
第一章 緒論
本研究旨在探討家庭復原力與親師合作間的關係，以增進對現在家庭的了 解，並在實務面提供訊息做為參考，本章共分為三節，第一節為研究背景與動 機，第二節說明研究目的與待答問題，第三節是名詞解釋，分別敘述如下。
第一節 研究背景與動機
研究者本身在高雄市特殊教育學校任教，在與家長接觸的過程中，發現許 多家長承受著多方的壓力，經濟、家人的意見、外界的眼光、照顧孩子的壓力 等，若是家庭成員不給予支持，則更可能造成主要照顧者壓力更大，對於照顧 孩子上可能漸漸顯現出心有餘而力不足的情形，更遑論教導孩子，協助孩子練 習在學校學習的內容了，而經濟、教養壓力、外界眼光等，也可能阻撓家長與 教師的合作及參與學校的相關活動。但同樣是身心障礙者家庭，卻有家長能夠 與老師合作得很愉快，幾乎全部家庭成員都能夠積極配合，此現象不禁讓研究 者懷疑，為何都是身心障礙者的家庭，但是在親師合作表現出的現象差異卻那 麼的大；親師合作是教育中很重要的一環，若是身心障礙者的家庭本身在面臨 挫折與挑戰時，較其他家庭更容易陷入危機中，無法克服，則可能影響到與親 師的合作，甚至可能影響到家庭與大環境所有人事物中的互動，也因此讓研究 者不禁想要研究特殊教育學校家長的親師合作情形。
親師合作及家長參與教育已經成為現代教育之主流，許多國家，如美國、
英國等，皆將家長參與教育列入教育改革之一，並且明定法規，以保障家長參 與教育之權益。早在十八世紀，家長參與就開始受到重視，而美國聯邦政府於 1994 年頒訂「目標兩千年教育法案」(Goals 2000： Educate America Act)，
而 2001 年公布的「不讓孩子落後法案」（No Child Left Behind Act, 簡稱 NCLB），皆將家長參與教育列入重點推動項目；英國於 1992 年訂定教育白皮書
（White Paper），1998 年訂定學校標準和組織架構法案(the School Standard
and Framwork Act)皆強調家長的角色，要求學校必須與家長溝通清楚彼此的教 育信念、價值、目標等，顯示出家長參與教育、與親師合作之必要性(引自黃淑 苓，2001、趙惠君，2010、趙惠玲，2014)。
而國內隨著經濟發展，國民教育程度越來越高，也開始注重家長參與及親 師合作，並且訂定了相關法條，以保障家長的權益。我國《國民教育法》
(2016)第二條中也提出「家長應相對承擔輔導子女之責任，並為保障學生學習 權及人格權，有參與教育事務之權利」，民國 95 年公布《國民教育階段家長參 與學校教育事務辦法》，明訂了家長參與教育事務的相關權益與義務皆顯示了國 內也越來越重視親師合作與家長參與教育的重要性(趙惠君，2010、趙惠玲，
2014)。
由於特殊教育的興起，身心障礙兒童的家長參與教育的權益也開始被重 視，美國 94-142 公法（The Education of All Handicapped Children Act, 1975）規定了家長參與身心障礙孩童的個別化教育計畫、決定子女教育安置之 權益，1997 年通過「身心障礙人士法案修正案」（the Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱 IDEA）延續家長參與教育並擁有決定權，
更保障了家長參與教育的權益。我國為保障身心障礙兒童及家長的教育參與 權，也訂定了相關法規，《特殊教育法》(2019)第一條中指出「每個身心障礙孩 子均有接受適性教育之權利。」，第五條、第六條及第二十八條也指出「各種重 要會議，必須邀請家長參與」，許多法規都保障了家長參與教育之權益，也顯示 出親師合作的重要性。 (石明原，2002；鍾美英，2002；侯世昌，2002、趙惠 君，2010、趙惠玲，2014)。
在研究所的課程中，教授提到「家庭復原力」這個名詞，而家庭復原力指 的是家庭在遇到困境時，可以在困境中屹立不搖、成長及振作的能力(Walsh，
2003；涂信忠，2010)，有身心障礙者的家庭中，其實承受著比一般家庭還要更 多的壓力，包含了可能同時面臨著照顧子女、工作、經濟、外界觀感等壓力，
若家庭成員間無法相互支持，家庭復原力不足的情況下，則容易造成家庭的破
碎 (江依恬，2009)。這讓研究者發現此類別可能與研究者的疑問產生相關聯，
因此想要更加深入的了解，也因此，研究者開始找尋與家庭復原力相關的文 獻，發現復原力不論是對個人或是對整個家庭其實都非常重要，董秀卿(2011) 的研究發現一位遲緩兒的父親藉由正向思考、面對逆境的能力，並且加上配偶 的支持、專業團隊及特教老師的協助，促使親子與夫妻關係更加緊密。陳韻如 (2004)的研究結果也發現復原力對聽障幼童家長投入子女教育及復原力的提升 有影響，由此可知家庭復原力對親師合作應該是有一定的影響程度。
然而大多數的家庭復原力的相關文獻仍較為偏向護理方面，應用於特殊教 育領域的文獻並不多，也更激發研究者想要探討此領域與親師合作之間的關 係，希望可以從研究中了解是否家庭復原力與親師合作之間有緊密的相關性，
其兩者間的相關影響因素為何，以期未來能夠應用在職場生涯上。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述的研究背景與動機，本研究旨在探討家庭復原力對親師合作之影 響為何，其研究目的與待答問題分述如下。
壹、研究目的
1. 瞭解特殊教育學校家長對家庭復原力之差異情形。
2. 瞭解特殊教育學校家長對親師合作之差異情形。
3. 瞭解特殊教育學校之家庭復原力對親師合作影響情形。
貳、待答問題
1. 特殊教育學校家長對家庭復原力之差異情形為何？
2. 特殊教育學校家長對親師合作之差異情形為何？
3. 特殊教育學校之家庭復原力對親師合作影響為何？
參、研究假設
1. 不同主要照顧者家庭復原力有差異情形。
2. 不同性別主要照顧者家庭復原力有差異情形。
3. 不同年齡主要照顧者家庭復原力有差異情形。
4. 不同婚姻狀況家庭復原力有差異情形。
5. 是否參加家長團體家庭復原力有差異情形。
6. 不同父親(男性主要照顧者)教育程度家庭復原力有差異情形。
7. 不同母親(女性主要照顧者)教育程度家庭復原力有差異情形。
8. 不同父親(男性主要照顧者)工作類別家庭復原力有差異情形。
9. 不同母親(女性主要照顧者)工作類別家庭復原力有差異情形。
10. 不同全家平均月收入家庭復原力有差異情形。
11. 不同育有子女數家庭復原力有差異情形。
12. 不同家庭型態家庭復原力有差異情形。
13. 不同教養方式家庭復原力有差異情形。
14. 不同宗教信仰家庭復原力有差異情形。
15. 不同孩子性別家庭復原力有差異情形。
16. 不同孩子家中排行家庭復原力有差異情形。
17. 家中是否有其他障礙者家庭復原力有差異情形。
18. 不同孩子障礙類別家庭復原力有差異情形。
19. 不同孩子障礙程度家庭復原力有差異情形。
20. 不同孩子就學階段家庭復原力有差異情形。
21. 不同孩子年齡家庭復原力有差異情形。
22. 不同主要照顧者親師合作有差異情形。
23. 不同性別主要照顧者親師合作有差異情形。
24. 不同年齡主要照顧者親師合作有差異情形。
25. 不同婚姻狀況親師合作有差異情形。
26. 是否參加家長團體親師合作有差異情形。
27. 不同父親(男性主要照顧者)教育程度親師合作有差異情形。
28. 不同母親(女性主要照顧者)教育程度親師合作有差異情形。
29. 不同父親(男性主要照顧者)工作類別親師合作有差異情形。
30. 不同母親(女性主要照顧者)工作類別親師合作有差異情形。
31. 不同全家平均月收入親師合作有差異情形。
32. 不同育有子女數親師合作有差異情形。
33. 不同家庭型態親師合作有差異情形。
34. 不同教養方式親師合作有差異情形。
35. 不同宗教信仰親師合作有差異情形。
36. 不同孩子性別親師合作有差異情形。
37. 不同孩子家中排行親師合作有差異情形。
38. 家中是否有其他障礙者親師合作有差異情形。
39. 不同孩子障礙類別親師合作有差異情形。
40. 不同孩子障礙程度親師合作有差異情形。
41. 不同孩子就學階段親師合作有差異情形。
42. 不同孩子年齡親師合作有差異情形。
43. 家庭復原力與親師合作有相關。
44. 家長參與教育之影響因素與親師合作有相關。
45. 家庭背景變項、家長參與教育之影響因素、家庭復原力對親師合作有 預測力。
第三節 名詞解釋
本研究目的是探討特殊教育學校之家庭復原力與親師合作間的關係。為釐 清本研究所探討的主題，就以下相關重要名詞「特殊教育學校」、「家庭復原 力」、「親師合作」說明及界定如下。
壹、特殊教育學校
我國《特殊教育法》(2014)第 25 條指出「各級主管機關或私人為辦理高級 中等以下各教育階段之身心障礙學生教育，得設立特殊教育學校特殊教育學校 之設立，且應以小班、小校為原則，並以招收重度及多重障礙學生為優先。而 啟聰學校以招收聽覺障礙學生為主；啟明學校以招收視覺障礙學生為主。」
本研究所指特殊教育學校，為高雄市所有的特殊教育學校，包含仁武特殊 教育學校、高雄特殊教育學校、楠梓特殊教育學校及成功啟智學校。
貳、家庭復原力
家庭復原力(family resilience)為家庭在面對生活中產生的逆境或困難 時，運用家庭內部的力量及取得家庭外部的資源，共同學習成長，克服逆境的 能力，它是一種動態的過程(Walsh, 2003；蔡素妙，2002；李敏雅，2005)。
本研究所指的家庭復原力，以 Walsh 之家庭復原力理論為主，以探討家庭 在遇到逆境時，所運用家庭內部力量及外部資源達到克服逆境的能力，其理論 共分為三個子系統，包含家庭信念系統、家庭組織型態及家庭溝通與問題解決 過程，是以家庭復原力所測得的分數，以此三項子系統為分向度。
參、親師合作
「親」在字典中指的是父母、與自己有血緣關係者或婚姻關係者、關係密 切的人；「師」則是指教授學問知識的人；「合作」則為在共同的目的下，一起 努力工作。
我國《國民教育法》(2016)第 20-2 條指出「家長有參與教育事務之權
利」。
本研究所指的親師合作為家長參與子女的教育相關事務，其向度包含參加 親職教育課程、溝通協調、擔任義工、與社區合作、協助孩子在家學習、與孩 子直接相關的決策及與特殊教育相關的決策與倡導。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討家庭復原力與親師合作間的關係。本章共分三節，第一節 探討家庭復原力之內涵，第二節探討親師合作之內涵，第三節探討與家庭復原 力及親師合作相關之研究。希望藉由彙整這三節的文獻，建立執行本研究之基 礎。
第一節 家庭復原力之內涵
本節主要探討先復原力與 Walsh 的家庭復原力之內涵，並整理出家庭復原 力的相關理論後，再分析身心障礙者家庭之復原力，分述如下。
壹、復原力之內涵
家庭復原力理論建立於復原力理論上，復原力(Resilience)為在遇到困境 後，因應面對並且恢復的能力，早期被視為一種先天的個人特質(Walsh, 2003)，復原力理論的概念是起始於 1945 年，Grinker 和 Spiegel 提出在災難 事件後，仍然有人可以持續生活；而 Werner 於 1955 也持續研究夏威夷的貧窮 兒童，也發現多數孩童長大後仍有能力，且有穩定的婚姻，這一連串的研究顯 示出復原力的概念，且其為個人的特質與適應環境的能力，並非所有人都有該 能力(Walsh, 2003；Wright & Masten, 2006；蔡素妙，2002；王琡棻，
2011)。後來有學者開始以生態的觀點來研究復原力，而原本復原力被視為一種 靜態的個人特質，也逐漸演變為動態的歷程，近幾年來，復原力開始被強調是 可以被教育的，也因此復原力的研究也逐漸延伸至教育環境中，其擁有以下一 些特質：
(一)、隨時間及環境變化而產生交互作用，是一種動態的過程
復原力是一種先天的能力，有些人可能天生較為積極樂觀，但是它也可藉 由後天教育、學習，透過與家人、朋友、社會等互動後，習得此能力，蕭文 (2000)也指出個人與環境互動過後，能夠產生或是增加復原力，並非因個人的
特質能力，就可以在任何情境下調適自己、對抗壓力。也因此，復原力是會隨 著與時間以及環境的變化而產生交互作用的，它可以使人在逆境中成長與調 適，也可以使人發揮自己的潛能、自我成長及發展自己的長處，是一種隨壓力 不斷變化的歷程。並非固定而不變的能力(Walsh, 2003；Southwick, els, 2014；蔡素妙，2002；李敏雅，2005；陳怡君，2013；古思潔，2016)。
(二)、健康的因應行為
復原力為在困境中而產生，因此它為一種健康因應的行為，它必須要有重 大的危機或壓力而產生、存在(蕭文，2000)，而其採取的因應方式也必須是正 向積極的，也因為正向、積極的抗壓方式，最終才能夠發展正向的經驗，從危 機或創傷中走出並且復原(蔡素妙，2002)。
綜上所述，復原力對於個人而言，是個很重要的能力，它可以使人從創傷 壓力後復原，以獲得正常、甚至更加幸福滿足的生活；但在危機來臨時，光是 僅有個人的因應調適行為是不夠的，因為復原力是會隨環境而有所變動，若家 庭、社會等環境給的支持力大，其復原力可能也會有所提升，王琡棻(2011)也 提出復原力是可以被教育的，也因此，近年來許多學者結合了生態發展的概 念，將家庭也納入復原力之中，也因此許多學者朝向家庭復原力來進行研究(蔡 素妙，2002；陳怡君，2013；古思潔，2016)。
貳、Walsh 的家庭復原力之內涵
Froma Walsh 為研究家庭復原力的學者之一，她目前任教於芝加哥大學社 會服務管理學院和 Pritzker 醫學院精神部，並且是家族治療的創始人，也以家 族治療享譽國際，而他開發了家庭復原力的理論廣泛應用於實務上，不管是在 事件前的預防工作或是危機發生時的介入治療，幫助了許多處於危機中的家 庭。她所開發的家庭復原力是由個人復原力以及家庭壓力理論並且集結生態系 統理論而來，它視家庭為一個單位，在遇到困境時家庭成員透過不斷溝通、思 想的協調來集合家庭成員中力量，還需要尋找更多潛在資源整合來凝聚家庭功
能，從困境中恢復到原先的家庭狀態，以克服逆境，甚至能夠發展出更好的家 庭功能力， (Walsh, 2003；蔡素妙，2002；李敏雅，2005；利翠珊、蕭英玲，
2008；穆佩芬、楊寶圜，2009；涂信忠，2010)。
家庭中有許多重要的功能，包含經濟、健康保育、休閒、社會化、自我認 同、家庭問題的解決、家庭溝通、家庭的角色扮演、家庭的情感及投入程度、
行為的控制等功能 (張正昌，2008；何華國，2013)，而家庭復原力的過程，是 需要由家庭既有的功能相互影響所架構而成的，Walsh (2003)整理並創造出家 庭信念系統(beliefs systems)、家庭組織型態(organizational patterns)，
以及溝通與問題解決過程(communication / problem-solving)等三項家庭功能 架構系統，此三項家庭功能之系統會相互影響，進而影響到家庭復原力的產生 (李敏雅，2005；涂信忠，2010)，以下分別說明之。
一、家庭信念系統
家庭信念系統主要是以透過家庭間有共同的信念或信仰，在遇到困境時可 以透過共同的信念及信仰，將困境賦予正向的意義，並且以樂觀、勇氣、希 望、信心等正向的觀點來接受家庭的困難與壓力，最終，透過此次的困境，擴 大自己的視野，往更高更遠的目標前進，也因此家庭信念系統中又分為三項子 系統，分別為賦予逆境意義、正向觀點以及超越與靈性(Natalia Nadrowska, Magdalena Błażek, Aleksandra Lewandowska-Walter, 2017；李敏雅，2005；
穆佩芬、楊寶圜，2009；涂信忠，2010)。
家庭復原力較高的家庭，其家庭特質在信念上較有正向、樂觀的價值觀 念，也認為生命是有意義的，可以將生命中帶來的挫折、困難視為墊腳石，家 庭能夠有足夠的勇氣、凝聚成員的力量勇敢克服，而家庭成員間可能也有共同 的宗教信仰，在遇到問題時可以透過追求靈性及靈感嘗試解決問題，而家庭中 的成員也較具有同理心，可以去同理他人的困境(李敏雅，2005；張正昌，
2008；穆佩芬、楊寶圜，2009)。
二、家庭組織型態
家庭組織型態則是指家庭在面對外在挑戰時，家庭的組織是較為彈性的，
並且可以重新調整，例如重建家庭中所扮演的角色、家庭間成員的互動方式，
使家庭可以面對新的挑戰；而家庭在面對挑戰的期間，互相扶持、互助合作的 過程中，可能可以重新連結家庭間的關係與增強其緊密度，提升家庭成員的自 我價值；最後透過親朋好友、外界資源、網路等社會資源及支持，來取得經濟 的平穩、緩解家庭的壓力，使原本處於危機中的家庭，恢復家庭原有的功能。
而這也是家庭組織模式所有的三個子系統：彈性、連結性、社會支持及資源(李 敏雅，2005；穆佩芬、楊寶圜，2009；涂信忠，2010)。
此系統中，家庭成員若情感連結性強，具備互相尊重的能力，即為擁有較 高的家庭復原力，因而能夠團結互助、有勇氣面對困難、尋求助社會協助，透 過彈性的調整，來適應面對問題，才可解決家庭所面對的危機，恢復原有的家 庭功能。
三、家庭溝通與問題解決過程
家庭溝通與問題解決的過程則包含了清晰的溝通、開放的情感表達以及共 同合作解決問題。在家庭遇到危機時，成員必須要將危機的狀況清楚說明，並 分析當下的處境，家庭成員才能夠共同瞭解並討論下一步的因應方式，在此期 間，成員間必須清楚表達彼此的想法、需求與期望；在對事情的過程清晰表達 後，成員也需要互相表達自身的情緒感受，才能確實的了解對方的想法，並且 予以同理，以達到互信互諒、互相支持，家庭成員若能適時在溝通表達時，以 正向、幽默、負責的方式來互動，更能夠鼓勵成員的正向情緒與心態，此為開 放的情感表達(李敏雅，2005；張正昌，2008；穆佩芬、楊寶圜，2009；涂信 忠，2010)；在溝通良好的家庭中，因為成員間的坦承與正向幽默的言語鼓舞 下，家庭可以互相討論、腦力激盪，以尋找出最能夠解決問題的方法，在此過 程中，家庭成員必須要能夠傾聽接受不同的意見，並從失敗中學習，調整原有
的做法，成員共同解決問題。
綜上所述，家庭復原力是由家庭特質與功能在逆境下互相激盪所產生的，
家庭功能及正向特質越好的家庭，復原能力也越好，它可以幫助一個家庭在遇 到逆境時即時調適，並且成員互相扶持，找到適當的方法來解決困境；相對 的，而復原能力越好的家庭，可以藉由處理每次的危機，提升原有的家庭功 能，更進一步帶出新的功能或正向的家庭特質，也因此家庭復原力與家庭功能 是息息相關的(李敏雅，2005；張正昌，2008；穆佩芬、楊寶圜，2009；涂信 忠，2010)。而擁有身心障礙者的家庭，其家庭際遇不一定理想，往往因為經 濟、孩童行為問題、教育問題、醫療問題等而影響家庭功能，但家庭復原力肯 定每個家庭皆有度過逆境的能力，面對各種家庭議題，透過家庭復原力三大系 統交互影響，家庭成員們並肩同行下，使家庭能夠逐漸脫離不利因素，使家庭 功能回復正常。
參、家庭復原力相關理論
家庭復原力中，其中一項家庭功能家庭組織形態中提及，社會支持與資源 也是家庭復原力中重要的一環，與 Bronfenbrenner 所提出的家庭生態系統息息 相關；而在家庭復原力理論之前，大多數人所提及的理論為家庭遇到危機時產 生壓力，而家庭壓力對家庭所造成的影響則形成了家庭壓力理論。因此本節接 著會再探討家庭生態系統與家庭壓力理論。
一、家庭生態系統理論
生態系統理論(Ecological system theory)是由 Bronfenbrenner 提出的，
它說明了個體的發展來自個體與環境的互動，由於周遭環境持續在改變，因而 個體再與環境互動時，也需要不斷的調適自己的腳步，使個體能夠適應環境，
在適應的過程中，個體也不斷的產生改變(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，
2010；洪瑄羚、王菀姿、劉又慈，2017)。
個體與環境的互動中，又因為與個體距離的遠近，導致事件是直接或間接
影響個體，因此 Bronfenbrenner 將環境依與個體空間距離分為四個系統，包含 微觀系統(microsystem)、居間系統(mesosystem)、外系統(exosystem)與鉅視 系統(macrosystem)，以下分別敘述之(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，
2010；洪瑄羚、王菀姿、劉又慈，2017)。
(一)微觀系統
微觀系統指的是個體能夠直接接觸的系統，例如家庭、學校、朋友、同事 等，從出生後開始，每個人皆密切的與這些成員有所互動；當以家庭為個體 時，此微觀系統則代表家庭中的成員、原生家庭、同儕團體等
(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，2010；洪瑄羚、王菀姿、劉又慈，2017)。
在此系統中，個體所面對的人事物，對個體而言，其影響力是最大的，也 因此應用於家庭復原力中，家庭成員、同儕團體、原生家庭之成員間的溝通、
互動、個人特質、思想等互相影響甚重，若周遭成員能夠相互支持、正向思 考，其對家庭復原力的提升有關鍵性的影響力(Bronfenbrenner, 1979；涂信 忠，2010)。
(二)居間系統
居間系統指由數個微觀系統所組成的系統，意思是指兩個或是以上的微觀 系統間的互動與影響，例如工作、學校、家庭之間的影響，由於微觀系統與微 觀系統間在互動的過程中，必然會產生摩擦或是融洽相處的情形，此情形容易 影響到個體的思考方式及處事的態度，也因此對個體有一定程度的影響力，
Bronfenbrenner 也認為個體能夠藉由此系統來連結現實社會的環境，若個體在 微觀系統間越活躍，則更容易連結系統間的關係，其連結性也越強，亦表示個 體的發展越能夠更加成長(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，2010；王素卿，
2016)。
(三)外系統
外系統由個體外圍體制所組成，其外圍體制包含家庭成員的工作單位、地 方政策、社區組織、大眾傳播媒體等部分，在此系統中，這些外圍體制並非由
個體制定，亦即個體沒有主導權，但其訂定的制度及體制內容皆能影響到個體 的生活運作以及個體的思考、適應能力(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，
2010；王素卿，2016)。
(四)鉅視系統
鉅視系統涵蓋了微觀系統、居間系統及外系統，其存在於整體社會之中，
包含了社會文化、價值觀、宗教信仰、律法、知識等，由於鉅視系統影響了個 體在生活中的言行舉止、生活態度與思想，在社會中影響的層面甚廣
(Bronfenbrenner, 1979；涂信忠，2010；王素卿，2016)。
Garbarino 與 Abramowitz(1992)將上述四個系統，以人類發展生態圖展示 (如圖 2-1)，以表示人類發展的生態關係，Garbarino 與 Abramowitz 認為這四 個生態系統會相互交流以維持平衡，沒有一個系統會完全展開或完全封閉。
圖 2-1 人類發展生態圖
資料來源： 涂信忠(2010)，以家庭復原力及家庭生態觀點探討弱勢家庭介 入策略—電影「不能沒有你」觀後感，家庭教育雙月刊，24 期，(3)，頁 21- 34。
綜上所述，家庭復原力理論與生態系統理論息息相關，由於家庭復原力強 調社會、環境的影響會使其有所變化，且依據家庭生態觀點，家庭所處的環 境、社會、文化及價值觀等都會直接、間接影響到家庭功能的發展，也因此除 了家庭本身的功能外，也要注意大環境所給予的支持及影響力。
二、Hill 之 ABC-X 家庭壓力模式
早期在家庭遇到任何情形，如金錢、孩童、遷徙等危機情形，皆將其視為 壓力的來源，這些壓力源會造成許多身體、行為、情緒上有不同的反應，也會 造成家庭運作上的危機，也因此 Hill(1958)提出了 ABC-X 家庭壓力模式(王月 伶、王文伶，2004；曾旻瑩，2011)。
ABC-X 家庭壓力模式說明生活中各種壓力來源對家庭造成影響，而有些家 庭在面對這些壓力時，容易陷入更大的危機，有些家庭則能夠因應危機，而 ABC-X 家庭壓力模式的架構中指出(如圖 2-2)，A 為壓力事件，B 為處理壓力時 所擁有的資源，C 為對於壓力的認知與解釋，X 指的是壓力的強弱與危機處理的 結果(王孟愉，2007；曾旻瑩，2011；王素卿，2016)。
以家中有身心障礙孩童的家庭來說，身心障礙孩童可能為一個壓力事件 (A)，在教養身心障礙孩童時，學校及社福單位可能為家庭所擁有的資源(B)，
家長的對孩童的態度為對壓力的認知(C)，而家庭擁有的資源多寡與家長對孩童 的態度，會影響家庭對此事件的結果，若是家庭擁有的資源多，且對身心障礙 孩童的態度正向而積極，則教養身心障礙孩童此壓力並不會嚴重影響家庭，甚 至可能幫助家庭成長；反之，家庭若接觸資源少，且家長心態一直處於不願意 接受事實、自怨自艾的情形下，則教養身心障礙孩童此事件，就會形成一股壓 力，使家庭陷入危機之中。
圖 2-2ABC-X 家庭壓力模式架構圖
資料來源：鄭維瑄、楊康臨、黃郁婷 (譯) (2004)。家庭壓力(P. C.
McKenry & S. J. Price ) (頁 6)，臺北市：五南。
三、McCubbin 與 Patterson 之雙重 ABC-X 模式
McCubbin 與 Patterson 根據原本的 ABC-X 模式再進行延伸修改，提出了雙 重 ABC-X 模式(如圖 2-3)，在此模式中，他們同時考慮了家庭發生危機前後的 相關因素，分別為家庭壓力事件的累積情形(aA)、危機前擁有的資源以及新發 展的資源(bB)、危機前後對壓力認知的意義(cC)、家庭經過壓力前後，所調適 的情形(xX) (王孟愉，2007；曾旻瑩，2011；王素卿，2016)。
上述所有因素，皆有可能形成該壓力事件對於家庭的影響力，家庭各種事 件所累積的壓力源、家庭尋求資源的情形、是否有其他新的資源介入、對於壓 力的認知是否與事情發生後而有所改變，以及在壓力發生後，家庭的壓力增 減，皆會影響家庭的運作。
圖 2-3 雙重 ABC-X 模式
資料來源：引自張憶純、古允文(1999)。臺灣壓力、家庭資源與家庭危機 形成之研究-以臺灣省立臺中育幼院院童家庭為例。社會政策與社會工作學刊，
3(1)，頁 95-108。
四、家庭調適與適應反應模式
Patterson 於 1988 年發展出「家庭調整與適應反應模式」(family adjustment and adaptation response (FAAR) model)。其延伸雙重 ABC-X 模 式的觀念，將壓力理論帶入調整與適應的觀念，在調整期間，因事件的壓力源 持續累積增加，但家庭對資源蒐集及因應的能力以及事件的壓力認知，並未因 需求增加而提升，則引發家庭危機；反之，因壓力源增加，但家庭卻能取得更 多資源、處事能力的增加及改變對壓力的看法，則家庭則可維持並有所成長，
此為適應期。(Patterson, 2002a；王孟愉，2007；陳綺雯、林秋菊，2008；宋 雅雯、金繼春，2012)。
陳綺雯、林秋菊(2008)提出 FAAR 模式是由家庭能力、家庭需求及家庭意義 三者交互作用而來，其中家庭意義分為三個層面，包含情境的意義、家庭的意 義以及世界觀，情境意義指的是家庭會先評估家庭的需求，再評估家庭的能 力。家庭的意義為成員如何看待家庭，世界觀指的是成員對於家庭與外界的關 係；家庭中的需求與能力間需要產生的平衡，此能力即為家庭的復原力，也是
此模式中重要的一個家庭特性。
綜觀上述各種與家庭復原力相關的理論，發現生活中若有不順遂之事物發 生時，有可能導致家庭壓力，並且造成家庭的危機，但不論是壓力理論或是復 原力理論，發展到後來皆與環境有顯著的相關，也與本研究所探討的家庭復原 力息息相關，而所有理論的導向，皆是希望我們能夠正向的看待家庭所擁有的 優勢能力及環境所能給予的支持力，也期待幫助更多家庭提升其復原力，並且 度過危機。
肆、影響身心障礙者之家庭復原力因素
當家中出現一個身心障礙者的家庭，會較一般家庭多出更多煩惱與壓力 源，當照顧身心障礙者的過程中家庭復原力較低，無法調適家庭成員的步調，
盡可能的溝通協調，則可能造成家庭運作上的困難，以下分為家庭壓力源及家 庭復原力兩個部份分別說明之。
一、家庭壓力源
(一)障礙類型與程度
家裡有身心障礙兒童，容易造成家庭的衝擊，由於各類型障礙行為特質皆 不同，有些障別的孩童照顧起來特別辛苦，例如自閉症孩童，可能因其行為表 現、語言溝通、社交能力、甚至認知功能受損等發展上的困難，導致父母照顧 上的壓力更高(曾旻瑩，2011；吳稟琦，2014)。Hastings(2002)的研究中指 出，身心障礙孩子的行為問題能有效預測父母的照顧壓力，Norizan 和
Shamsuddin (2010)指出智能障礙兒童的行為問題越多，母親的壓力也越高，而 Tomanik 等人(2004)指出多達三分之二的發展遲緩兒童的母親相較於一般兒童 的母親，顯著經歷更高的壓力。
除了障礙類型之外，秦麗花(2001)指出孩童的障礙程度越重，家長的壓力 就越大，家庭需求也越多，而父母必須花費在照顧孩童的日常生活起居、復健 治療、活動照顧上的心力也更多。孩童的狀況越複雜，例如身體病弱、多重障
礙，皆會造成父母照顧上的困難，但由於身心障礙兒童本身能力受限無法表 示，家長照顧的幸福感表示上，則可能是更低的(吳稟琦，2014；王素卿，
2016；古思潔，2016)。
(二)家庭成員間關係
身心障礙家庭成員除了身心障礙孩童之外，其他還包含了父母、兄弟姊 妹，甚至可能有祖父母，薛逸珊(2019)指出溝通會因為家庭結構改變、雙薪家 庭增加、隔代教養替代等種種因素而造成阻礙，而配偶的態度是影響家庭壓力 的一大因素。Upadhyay 和 Havalappanavar(2007)針對單親的智能障礙者家庭進 行研究，發現家庭因為缺乏配偶的支持，擁有更多的教養壓力；除此之外，當 夫妻對於照顧、教養的方式不同，或不願共同承擔責任，則容易造成夫妻關係 緊張，利翠珊(2005)的研究顯示夫妻會因為對身心障礙兒童教養責任期待的不 同、缺乏休閒時間、管理金錢的想法不同等皆會形成壓力。若夫妻在面為教養 孩童、經濟等壓力時因為無法調適，也可能導致夫妻間婚姻的危機。
李雅敏(2005)指出身心障礙孩童有手足時，由於家長心力可能接放在身障 的孩童上，而忽略了其手足，因此手足可能出現忌妒、競爭的心理行為，此情 形以幼年最為明顯；當孩童漸漸長大時，多數父母也教導手足必須要協助照顧 身障的孩童，甚至在未來父母不在後，須接手照顧他們，而這也是造成家庭成 員的壓力之一。而有些人也因為自己的兄弟姊妹有身心障礙，遭受到周遭傳來 的異樣眼光，因而容易造成自我否定、罪惡感等負面的情緒出現，影響了家庭 的運作(古思潔，2016)。
(三)教育問題
許素彬(2006)的研究中指出三歲前身心障礙孩童的家長壓力來自於的醫療 與障礙情形，但之後則漸漸轉變為教育問題。身心障礙的孩子的就學階段是一 段為期不短的時間，而在就學習期間，教師、專業團隊的介入即為對家長的一 大支持，但由於家長的專業知能不足，或是對於孩童教育的需求不一，容易與 教師及專業團隊的合作上產生衝突，例如身障孩童的學習動機可能較為低落、
學習速度緩慢、類化能力差，導致家長期待落空，在教養上造成一大困難(曾旻 瑩，2011)。教師與專業團隊可能提供的建議與服務較為零散，而家長無法執 行，也是家庭面對的困難點之一(王素卿，2016)。
而孩童受教育的階段亦會影響到家庭，程婉毓和孫淑柔(2008)的研究結果 發現啟智班的學生家長以生涯規劃的需求為最高。家長們對教育環境的選擇、
孩童在不同階段與環境的適應能力、不同階段所接受的服務類型的轉變，甚至 於孩童就學階段結束，邁入社會後所需迎接的挑戰，種種因素皆會造成家長的 心理壓力(曾旻瑩，2011；吳稟琦，2014；王素卿，2016)。
(四)經濟壓力
家庭中有身心障礙兒童的家庭中，大多數家庭皆會有經濟方面的問題，鍾 淑慧(2006)與劉芷瑩(2006)的研究結果皆統整出家庭需求中有經濟的需求。楊 于萱(2013)的研究結果也指出單親父母的家庭復原力及壓力，會因為月收入或 社經地位有所影響。除了有些家庭原本可能為中低收入戶外，因孩童的需求，
需要長期的復健或是疾病方面的醫療費用，甚至是昂貴的輔具，造成家庭經濟 上的負擔(吳稟琦，2014；古思潔，2016)；除此之外，身心障礙的孩童本身可 能身體病弱、時常生病，導致一方家長需要時常請假或是離職以照顧身心障礙 的孩童，更是加劇了經濟上的負擔(唐先梅、曾敏傑，2008；魏文莉，2012)。
雖說政府對此家庭會有相關的福利措施，但並非所有家庭皆可以順利得到 所需要的服務或是福利，有些家庭因為礙於政府一些規定而不符合福利申請的 資格；而一些低社經地位或是弱勢家庭，對於資源、福利的資訊取得較差，而 偏遠地區更是缺乏相關的福利政策，以上種種因素都無法解決家庭的經濟壓力 (吳稟琦，2014；古思潔，2016)。
(五)社會接納度
對於家有身心障礙孩童的家庭，由於臺灣家庭傳統的觀念，可能認為身心 障礙孩童是個污點、前世的報應等負面思想，因此許多人對於身心障礙的孩子 並不友善，且因為身心障礙孩子有其特殊的習癖、固著性或是特殊的行為等特
質，時常招惹他人的議論，家長容易產生自卑感，也因此不願帶孩子出門，深 怕遭受異樣眼光，導致與社會的隔閡，此也是造成家庭壓力的一大因素(曾旻 瑩，2011；吳稟琦，2014；王素卿，2016)。
曾淑君(2011)研究中發現社區居民起初對智能障礙的成人有陌生害怕的感 覺，但經由時間的相處才改變這樣的想法。由此可知社會大眾對於身心障礙者 的接納度並不是太高，需要長久時間的接觸，才會改變想法，在此之前，許多 人可能對身心障礙的孩童及家庭抱有異樣的眼光，這些皆會造成家庭的壓力。
由上述可知，有身心障礙者的家庭，其壓力源很多，上述各種壓力源是大 多學者研究發現，但在現實面中，身心障礙者家庭遇到的可能不只有上述幾項 困難，在不同的情境中可能會發生各種難關或危機，種種都會影響到家庭，其 中，有提到身心障礙家庭對於孩童的教育問題，也是家長注重且煩惱的一環，
若家庭能力無法處理，則易使家庭產生壓力，要如何運用家庭復原力應對，使 家庭恢復正常功能即為重要的課題。
二、家庭復原力
當家庭中有身心障礙孩童時，在教養的過程中必定遇到許多壓力與困難，
而家中有身心障礙者的家庭在運作的過程中，家庭復原力是主要推進家庭運作 的核心，以下敘述家有身心障礙者家庭復原力的歷程架構。
(一)家庭信念系統
家庭對於家中有身心障礙者這件事的看法，會影響到家庭復原力，若是能 賦予此件事正向積極的意義，則容易產生較高的家庭復原力(江依恬，2009)，
Pakenham 等人(2003)提出是否願意接納孩童的病症、了解病症的狀況及特質並 且及早就醫等皆是影響家庭復原力的因素。但在接納孩子的障別之後，在教養 上也是一大考驗，全家人必須要耗費許多時間、精力來教養孩子，何金針 (2006)指出家庭成員若是能夠欣賞孩童的長處，接受無法改變的事實，則可以 改善家庭氣氛，並且對於身心障礙孩童的教養上有正向幫助，古思潔(2016)也
提出樂觀及正面的思考，可以讓家庭充滿希望，也能使人充滿勇氣，並且努力 改變所能改變的事情。
陳亭妤(2012)的研究發現有宗教信仰的母親，較無宗教信仰的母親，在家 庭和諧及身心靈健康量表上平均得分較高；利翠珊(2005)也提出父母因共同照 顧身心障礙兒童，反而會增進自我信心，感受更深的夫妻恩情；也因此，若家 庭成員有共同信念或信仰，家庭成員較容易彼此合作，共同為身心障礙的孩童 作努力，進而提升家庭的自信心與歸屬感，也較能夠對未來充滿希望。
在此系統中，若家庭願意接受家中有身心障礙孩童此事，則家庭即有賦予 逆境意義此向度，若能以正向觀點來面對教養孩童時會遇到的教養問題、經 濟、社會觀點等壓力，並且藉由家庭的共同信念或是信仰來面對此事，則可以 得知家庭的復原力較高，對於家庭所面對的危機也較容易迎刃而解；反之對於 身心障礙的孩童，家庭若無法接受，不願意面對，而成員間互相推卸責任，沒 有共同信念，則家庭復原力較低，而家庭也容易崩潰。
(二)家庭組織型態
家中有新成員，多少會改變家中的生活模式，而家中出現身心障礙孩童，
則家庭型態、生活模式、家庭運作方式，都需要依照身心障礙的孩童作彈性的 調整，以重新組織來適應新的生活(江依恬，2009)。古思潔(2016)也指出家庭 成員可以藉由照顧教養身心障礙的孩童的過程彼此互相信任、扶持，體諒並且 尊重他人的需求及想法，就能夠提升家庭成員之間的緊密度，而成員之間的緊 密度越高，家庭成員也更願意共同照顧身心障礙孩童，林佳徹(2005)研究指 出，有 73.8%的手足，在父母無法照顧身心障礙手足時，願意繼續接手照顧。
另外，若可以取得外在的社會資源，如社會相關福利制度、家庭支持服務 等，結合社政、醫療、教育等力量，更能夠提升家庭的復原能力，Skok 等人 (2006)指出，身心障礙者的家庭若接受到越多的社會支持，則家庭的幸福感越 高。何金針(2006)也提出，政府應該落實身心障礙的福利、照顧及醫療體系，
才能有效幫助身心障礙孩童的家庭。吳稟綺(2014)的研究指出若能從「愛奇兒
的家庭需求」來思考並且提供各式各樣的支持性服務，可以提升家庭整體的因 應能力。
綜上所述，家庭在此系統中，應該互助合作，聯繫家人彼此的情感，在面 對家中有身心障礙孩童或是相關危機時，能夠調整心態以及處事的態度，並且 積極尋找外界資源介入協助，其家庭復原力較高，也較能夠克服這樣的危機，
家中雖然有障礙兒童，卻也不因其陷入危機而破換家庭；相對的，若家庭無法 維持彈性，調整家庭運作模式，成員之間亦無法互相合作支持，甚至不懂或無 法取得外在資源的協助，則家庭復原力較差而家庭也容易若入危機之中。
(三)家庭溝通與問題解決過程
當家中有身心障礙孩童時，成員間清楚的表達出自己的想法與感受是很重 要的，否則成員間更容易因模糊的資訊而忽略他人的感受與需求，而在清晰的 描述出自己的想法後，家庭成員需要共同討論，一起面對解決問題，最終在照 顧身心障礙孩童的過程中，可以持續面對各種挑戰，此亦是提升家庭復原力重 要的因素之一(古思潔，2016；江依恬，2009)。
陳春秀(2001)的研究提出，父子或母子開放性的溝通，能有效預測親子關 係的互相信任及友誼交往。吳燕明(2017)也指出私校國中生親子溝通與問題解 決態度之間，大部分呈現低度正相關。侯琮偉(2015) 「外向性」、「情感與需 求」、「親和性」、「經驗開放性」、「表達技巧」、「感受與認知」、「情緒穩定性」
及「嚴謹性」等八個變項，共可解釋整體幸福感 63%的變異量，由此可知清晰 且開放性的溝通有助於提升親子關係，也可以提升家庭的幸福感，更加可以幫 助問題的解決。
綜上所述，溝通其實是生活中很重要的一環，有高家庭復原力的家庭，在 情感表達、溝通技巧較好，這些技巧有助於問題的解決，而在親師溝通中，也 必須要透過這些技巧，來共同合作，使身心障礙的孩童能夠有所學習成長；反 之，家庭成員間可能因為溝通不良，而導致成員間思想需求上的落差，而在面 對問題時，無法解決事情，最終導致家庭壓力，而使家庭問題持續產生。
第二節 親師合作之內涵
本節主要探討親師合作之內涵，首先會探討親師合作的目的及重要性，接 著探討影響親師合作之因素，最後探討家庭復原力與親師合作間的關係。
壹、親師合作的目的及重要性
所謂親師合作，即為老師與家長以學生為主體共同合作，以負擔孩童的教 育責任。早在 1930 年到 1940 年間，許多大學或郊區的鄉鎮學校，開始歡迎父 母共同接受專業的訓練，並且一同參與學校生活，使父母能夠了解自己的孩童 需要什麼，並且與學校配合共同照顧孩童(石明原，2002)。而美國政府與 1994 年提出「目標兩千年教育法案」(Goals 2000： Educate America Act)，在這 項法案中也提出了父母參與教育為國家教育目標之一。英國著名的曼徹斯特調 查(Manchester Survey)報告中也指出與教育成就的相關力量，最主要的是家庭 因素，它的影響力是學校及社區因素總和的兩倍(曾俊凱，2001)。1998 年英國 公布的教育改革法案(The School Standards and Framework Act)中則要求學 校必須提供協議書及家長聲明，以便讓彼此清楚教育價值信念、目標、期望，
也在再一次強調家長與學校的合作(趙惠君，2010)。而國內於民國 88 年公布之 教育基本法第二條規定：國家、教育機構、教師及父母應共同協助、負責教育 責任；第八條也規定國民教育階段內，家長有輔導子女之責任，並得依法選擇 受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利(教育基本法，2013)。民國 85 年後，也持續公布許多會議的成員必須要包含家長，例如教評會、課程發展委 員會等(石明原，2002；秦夢群，2001)，甚至於民國 95 年，我國更頒布了「國 民教育階段家長參與學校教育事務辦法」(2012)，此辦法更加保障家長能夠參 與學校事務、並且與親師合作的權益。種種法規也凸顯出家長參與學校事務及 學生教育為孩童學習成長重要的環節之一，也是教育重要的趨勢之一。
其中，對於特殊教育領域部分，美國於 1975 年公布 94-142 公法中，明確 的規定父母有參與特殊教育子女教育措施的參與權利，例如參與教育評量、個
別化教育計畫的設計、評鑑等；而後 99-457 公法，也強調個別化家庭服務計畫 中，運用家庭效能，增進對子女的教育；1997 年的「身心障礙人士法案修正 案」(IDEA)再次強調學校應該給予父母參與子女教育，並且有做決定的機會，
以保障家長參與教育的權利(楊惠娟，2007)；而我國公布之「特殊教育法」
(2014)也明確說明特殊兒童家長有各種參與教育及校務決策的權益，包含第五 條特殊教育諮詢會應邀請家長，共同推動特殊教育相關事宜；第六條及第十七 條亦保障家長有參與鑑定安置的權益，由此可知，不僅僅是一般教育，特殊教 育領域中，也非常強調家長與親師間共同合作。
國內外的教育政策皆努力推行親師合作，目的是希望老師可以多了解家庭 的需求，Turnbull 等人(2015)與 Chu(2018) 指出家庭應該被視為一個整體，其 有一個固定運作的模式，而教師應該清楚知道家庭的特徵、互動歷程等，從中 了解其需求，而從親師互相了解、互相合作的過程中，而家長也可以學習專業 的知識與技能，在雙方面的互動下，使孩童的學習成就有所提升，而在親師互 動的過程中，教師可以激發靈感，創造多元的班級經營以及提升教學品質(曾俊 凱，2001)。鄭翠娟(2004)指出，家庭成員若能夠與教師合作，則對於孩子的行 為問題及教育方式能夠學習到更多技巧，也能夠在工作及心理成長方面有所提 升。蔡銘津、吳慧珍(2012)的研究指出親師合作關係與學生之社交技巧、學習 態度都有顯著相關。陳棟樑等人(2017)的研究中也指出家長長期參與教育，其 親子關係較為良好，其餘也有許多學者研究發現親師合作對學生學習成效、班 級經營效能、親子關係及教師教學效能皆有正向的回饋(謝文豪，2000；郭增 佑，2007；陳妤培，2012；趙振國，2012)。
綜上所述，國內外教育政策及許多學者皆表示親師合作的重要性，而孩子 的教育也並非單靠教師一方教導即可有最好的結果的，需要家庭、學校、社會 三方面互相合作(鍾美英，2001)。家長與教師合作，能夠帶給孩童、校方及家 長三方許多正向的結果(石明原，2002；鍾美英，2001；曾智豐，2013)，包含 提升孩童的成就、增強孩童的正向行為及情感支持、家長可以提供學校許多志
工人力或活動支持、增加老師的教學效能及增進親子之間的互動及溝通。但是 在現實層面中，許多家長其實是並未參與孩子的教育，或是在親師合作的過程 中，存在著非常多的衝突，因此，若是可以藉由了解家庭復原力對於親師合作 之影響及關係，針對其相關因素來提升家庭復原力，也可以增進親師合作的意 願及成效。
貳、影響親師合作之因素
親師合作對於孩童的教育是件很重要的事情，但是許多家長卻不願意參 與，或在參與過後卻與老師起衝突，因而影響親師之間的合作關係，曾智豐 (2013)提出影響家長參與學校事務的因素包含了家長的內在與外在因素，內在 因素包含家長的動機、心理歷程等，外在動機則是指他人的影響導致。陳婷潔 (2009)出家長參與學校的意願，會因生態系統論的所有系統交互作用而有所影 響。而研究者也認為親師之間要有合作，也一定會有互動，在互動的過程中，
有可能因為個人因素，或是外在環境因素來影響親師合作的意願，研究者整理 其他學者的研究，發現影響親師間合作的意願及合作度的因素大多可以分為以 下幾種：
(一)教師因素
1. 親師間理念不合
教師與家長合作的過程中，許多認知感受不一定相同，且彼此的角色立場 不同，因此時常造成認知理念上的差異，例如教師須要考量學校、多數學生的 利益來作教學以及學校活動，但家長則較傾向自己孩童的利益(余紫均，
2015)。王財印(2011)指出由於家長、教師的個人背景不同，對於管教方式、指 導學生皆有不同的看法因此容易導致親師關係緊張，甚至有爭執出現。曾詩涵 (2004)提出親師合作的困難，可能來自於其雙方角色所關心的面向與期待不 同。孫秋雲(2009)的研究顯示家長態度與教師態度對家長參與學校教育皆有顯 著影響力。Saha 和 Dworkin(2009)親師間的衝突來自不同角色與責任。由上述
可知，在雙方角色立場不同下，教師與家長之間的衝突則容易出現，造成親師 合作上的不愉快，而影響家長與教師合作的意願。
2. 親師溝通不良
每個人對每件事皆有不同的見解，在見解不同的情況下，溝通是一件很重 要的事情，需要雙方各退一步，尋找最合適的方法以達成共識，但在親師溝通 的過程中，有可能出現親師間互相不信任、不尊重的情形，或是在溝通時出現 內容、語氣上的理解錯誤，甚至是親師之間不合理的要求，而親師間產生誤會 或衝突的時候，卻沒有機會可以談開，而使親師間的溝通出現更大的困難，因 而導致親師合作上的困境(王財印，2011；余紫均，2015)。
陳婷潔(2009)的研究指出，教師的溝通品質是影響家長參與的重要原因之 一。林美麗(2012)的研究指出親師衝突原因以「親師溝通不良」層面的認知程 度最高。蘇俐綺(2010)的研究結果指出國小教師在親師衝突現況之知覺感受以
「親師溝通不良」較為深刻，其他也有許多學者指出，影響親師合作重要的因 素中，親師溝通不良、溝通管道太少皆是其中之一(鍾美英，2002；呂滄堯，
2012；余紫均，2015)。由上述可知，溝通其實是一件重要的事情，而此因素也 剛好與家庭復原力中「家庭溝通與問題解決過程」的系統架構相呼應，需要有 良好的溝通，才能有良好的家庭關係，更能增進親師關係，提升親師合作的成 效。
3. 教師能力與教師自主權
每個教師有每個教師的專業自主權，因此有些教師並不希望家長來干涉自 己教學、班級經營的方式，認為家長干涉可能會造成困擾；而因應時代的變 化，教師在教學技巧、班級經營上，都需要時時精進、充實自己，但有些教師 卻沒有提升自己的專業知能，而有些教師則是缺乏專業的自信，害怕家長對其 有所批評，因此並不願意家長參與教育(曾俊凱，2001)。
詹沛珊(2006)綜合多位學者論點後提到要增進家長參與教育的方式，其中 之一便是增加教師的專業素養。鄒佳伶(2014)的研究結果發現親師衝突的原因
之一包含家長對教師的專業不信任，且不夠尊重對方等。林淑慧(2004)的研究 結果也發現，在「教師認知親師衝突原因」中，「家長質疑教師」所佔的機率為 第四高，尤其是發生在年資較短或是較為年輕的教師。李宜穎(2006)的研究結 果也指出私立幼兒園教師具備良好的教學承諾，其中以「專業成長」層面表現 最佳，且教師知覺親師衝突原因與其教學承諾之間有顯著相關。綜上所述，教 師有專業自主權，並不需要害怕家長干預過多，若是能讓自己的專業能力要被 家長所看見，並且邀請家長一同參與教育，培養良好的親師合作關係，相信家 長與教師起衝突的機率會小很多。
(二)家長因素 1. 家長背景
謝文豪(2000)指出低社經地位的家長，對於與親師合作部分較不積極；侯 世昌(2002)也發現家庭社經地位越高的家長，對參與學校，與親師合作的意願 越積極；孫秋雲(2009)研究發現外籍家長參與學校教育較不積極；呂滄堯 (2012)研究發現不同性別的家長在參與教育的態度上有顯著差異；陳玟伊、鄭 燿男(2007)的研究指出高雄市與台東縣的家長在參與學校教育的比例有顯著落 差；石明原(2002)在整理許多學者的文獻中也發現父母的教育程度與物資資源 會隨階級而增加，此也會影響到親師合作的程度。
由此可知，家長在與親師合作、參與學校教育的程度，是會因應著家長的 背景而有所變化，包含了家長的教育程度、社經地位、物資資源的取得、性別 等因素，而此部分若與家庭復原力做結合，則可以對應到家庭信念系統與家庭 組織型態，因此可以再深入探討家庭的宗教信仰、社會支持與資源的取得，是 否對家長參與學校教育，與親師共同合作的程度有所影響。
2. 因忙碌而未有時間參與
呂滄堯(2012)研究發現高達 84%的家長未有時間參與學校教育；詹月菁 (2003)研究國民中學資源班家長參與子女教育的情形發現，主要影響因素之一 便是因為家長過於忙碌，而沒有時間；佘豐賜(2002)、侯世昌(2002)、潘思恩
(2008)的研究皆發現阻礙家長參與的主要因素是「過於忙碌」；陳婷潔(2009)整 理文獻後指出許多家長因為要忙著照顧家中長輩或是其他子女，因此沒有時間 參與學校教育。
目前在台灣，雙薪家庭居多，孩童上學時間也正好是家長上班的時間，因 為時間上的衝突，若孩童在學校並未有任何特殊情形，大多數家長就不認為自 己有跟老師合作的必要(高怡齡，2007)。而沒有上班的家長，可能必須要在家 照顧其他長輩或是年幼子女，更是無法單獨放任長輩或是年幼子女在家，以上 原因皆會影響親師合作的意願及參與率。
3. 對學校的所抱持的態度
家長對學校教師的心態，亦會影響親師合作的意願，有些家長對學校教師 抱持著敬畏恐懼的心態，而有些則是對學校懷著不信任感，甚至有些家長自視 甚高，認為自己的專業知能高於教師，而不尊重教師的專業自主權(石明原，
2002)。曾俊凱(2001)指出當家長能夠投入親師合作的時間有限，但又擔心因為 參與後而產生麻煩，因此猶豫不決；潘思恩(2008)的研究也指出，家長本身的 態度影響了家長參與學校教育的程度；劉巧麗(2003)指出有些家長因為自視甚 高，因而干預教學，使老師造成困擾；另外當家長認為教育孩子是學校的責任 時，對於孩子的教養態度不當，對品行行為不聞不問時，此時更加難以與教師 合作(高怡齡，2007)。
上述原因可發現家長的態度與親師合作的程度是有相關的，對學校不論是 恐懼逃避、自視甚高、不聞不問、不信任或猶豫不決等態度，都會造成親師合 作的阻礙，而不論是何種原因，家長參與教育其實是可以被教育的，若是可以 與家長關係建立，並且從中帶領家長一同參與學校教育，與親師合作，對於孩 子的學習成長，皆是一大幫助。而此因素也可以與家庭復原力做結合，若是家 長們較具有同理心、且能依靠彈性的處事態度，與教師建立緊密的關係，也就 是連結性，對親師合作未嘗沒有幫助。
(三)子女因素
1. 子女不希望家長參與
隨著孩童年齡越來越大，孩童開始在意他人的目光或是同儕的評價時，有 些孩童會要求父母不要到校參與活動，也不希望教育與父母間有任何互動，其 有可能是害怕自己表現不佳，也可能不願讓父母了解太多，因而影響了親師間 的合作。簡加妮(2001)選定高雄市國民小學教師及家長為研究參與者，其研究 發現「害怕子女遭人另眼看待」；鍾美英(2002)也整理他人的研究發現有些學生 並不希望父母到校參與教育；薛明瑤(2003)提出父母會傾向參與孩童要求之特 定活動。由上述可知，子女也是影響家長參與教育與教師合作的影響因素，而 子女不願家長參與可能是因為在學校表現不佳，或是家長干預過多，因而害怕 同儕眼光，若是可以教導家長適時參與，是可以提升親子關係，並且能使子女 對學校學習等表現良好的相關行為而感到榮耀，並且有許多正向的影響力。
(六)其他因素
除了上述各種原因之外，也是有非家長、教師、子女的因素來影響家長參 與教育的情形，以下分別描述:
1. 政策、法令未保護家長參與學校教育
佘豐賜(2002)指出影響家長參與學校事務的因素包含目前的法令或計畫，
其規範不夠明確；謝文豪(2000)也指出因為學校科層體制的限制、學校的自主 權不足，是阻礙家長參與的原因之一；趙惠君(2010)整理文獻中提到學校的政 策與規範是否符合家長的需求以及支持家長的參與，這些都會影響家長的參與 程度。有許多政策，若是政府或學校沒有考量到家長的需求，是會造成家長不 知如何參與教育的情形出現，而家長也有可能因為對法令、政策的不熟悉，而 使自己的權益受損也不知道。目前，其實國內已經有許多法令有保障家長可以 參與學校許多會議，但許多家長皆容易流於形式，不清楚會議的目的，也對於 自己的權益無法積極爭取，這也是法令或政策的缺失之一。
