屏東縣國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感關係之研究

全文

(1)國立屏東教育大學社會發展學系社會科教學碩士班. 碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感關係之研究. 研究生：黃玉萍撰. 中華民國. 102. 年. 10. 月. 31. 日.

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(3) 謝. 辭. 論文終於完成，心情雀躍無比，回首重拾學子身份在教育殿堂接受知識洗禮的兩年半來的歲月，雖然總是在工作、課業、家庭的三重壓力下，感到身心俱疲，一度萌生放棄的念頭，但卻也因能充實學識、開拓視野，及有同窗好友能互相鼓勵、並肩作戰而感到喜悅。一路走來，更要感謝許多貴人的幫助，終於完成了這不可能的任務。首先，要特別感謝指導教授吳宗立老師，在百忙之中時時的叮囑我們的論文進度，甚至利用假日時間指導，從決定論文題目、擬定研究架構、修訂研究工具量表、內文撰寫，到最後終於完成論文，總是悉心指導、循循善誘，不厭其煩的一再叮囑，讓我能一步一步的完成論文，順利畢業。謝謝您，吳老師！再者，要感謝吳根明老師，在計畫發表、口考時，總以輕鬆幽默的語氣點出論文中的盲點，讓我能突破自己的迷思，進而再做修正，老師精闢廣博的學識也引導我更加深入瞭解自己研究問題。感謝口試委員林進材老師，在百忙之中，仍抽空審閱本論文，一大早就由臺南風塵僕僕的到學校來，鉅細靡遺指導未盡周詳之處，給予寶貴的意見，讓學生獲益良多，使論文能更臻完備。感謝預試問卷的五位專家，謝謝你們對研究工具給予具體的建議，讓論文工具更臻完善。感謝幫忙發放、填寫預試和正式問卷的每一位老師，感謝大家的鼎力相助，使得問卷施測和研究能順利完成，每一位都是論文得以完成的幕後大功臣。更要感謝同窗好友瓊瑩、渼雯、慈蘋、啟豪、文祺、莞珊，雖然大家每一個都忙碌於課業、工作、論文，卻總是時時互相加油打氣，因為有大家的陪伴和鼓勵，才能讓寫論文枯燥乏味的生活多了一絲絲的溫暖。最後，要深深地感謝家人的支持：感謝老公不斷鼓勵我去進修，一直幫我加油打氣；感謝媽媽、兄弟姊妹的支持，幫忙接送小朋友，讓我能無後顧之憂的專心完成學業與論文。懷著滿滿的感恩與感謝，由衷的獻上最誠摯的祝福，感謝在過程中，每一未曾經幫助我、鼓勵我的貴人。. 黃玉萍謹誌 2013 年 10 月 31 日.

(4) 屏東縣國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感關係之研究. 摘. 要. 本研究目的旨在瞭解國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況與兩者之關係，以及在不同背景變項的差異情形。本研究採問卷調查法，以自編之「國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之調查問卷」作蒐集資料的工具，對象是屏東縣社會領域教師，共獲得有效問卷 492份。將蒐集之資料，以描述性統計分析、複選題分析、t考驗、單因子變異數分析、Pearson積差相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法，進行資料分析，以獲取研究結果。經統計分析結果，獲得之研究結論如下：一、國小社會領域教師工作壓力的覺知情況屬於中等程度，其中以「工作負荷」較高。二、「教育政策的變革」、「學生管教」是社會領域教師覺得最主要的工作壓力來源。三、國小社會領域教師教學幸福感的覺知情況屬中等程度，其中以「工作成就」最高。四、「專業知能提升」、「學生學習成效提高」是社會領域教師所感受到最主要的教學幸福感來源。五、「一般大學畢業」、擔任「導師」、「科任教師」的社會領域教師在工作壓力達部份顯著差異。六、「30歲（含）以下」、「46歲以上」、擔任「兼行政教師」、「科任教師」的社會領域教師在教學幸福感的部份層面上有顯著差異。七、社會領域教師工作壓力愈高，覺知教學幸福感受愈低。八、社會領域教師的工作壓力能有效預測教學幸福感，其中以「專業知能」預測力最高。最後根據上述之研究結論，提出具體建議，以作為教育主管機關、國小教師和未來研究者之參考。關鍵詞；社會領域、工作壓力、教學幸福感、國小教師 i.

(5) ii.

(6) A Study on the Relationship between Job Stress of Social Studies Teachers and Teaching Happiness in Elementary School of PingTung County. Abstract The purpose of this study was to understand the status of job stress of social studies teacher in elementary school and teaching happiness ,and the different circumstances upon different background variables. The research adopted the questionnaire survey, and used self-made “Questionnaire of job stress of social studies teachers in elementary school and teaching happiness”which taking 492 social studies teachers of Pingtung country as the subjects, and there were 492 effective questionnaires returned. In the end, all the data received were analyzed by using descriptive statistics, multiple response analysis, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, multiple stepwise regression analysis etc., and the conclusions were as follows: 1.The social studies teachers’ awareness of job stress was quite well, especially the“work loads”was the most predominated. 2.The maximum sources of the job stress were the change of the education policy and student discipline. 3. The social studies teachers’ awareness of teaching happiness was quite well, especially the“work achievement”was the most predominated. 4. The maximum sources of teaching happiness were the promotion of the professional knowledge and improve student learning. 5.In job stress, there were significant differences among social studies teachers with graduating from college , different teaching areas. 6.In teaching happiness, there were significant differences among social studies teachers with age under thirty, age upon forty-six, different iii.

(7) teaching areas. 7.The higher social studies teacher’s job stress ,the lower teaching happiness. 8.The social studies teacher’s job stress could predict the teaching happiness, especially in “professional knowledge.” Based on the research conclusions, the author provide some suggestions to the educational authority, teachers and future researches for references.. Keywords: social studies, job stress, teaching happiness. iv.

(8) 目次中文摘要............................................ Abstract............................................ 目次.............................................. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ i iii iV Vii Xi 1. 第一節. 研究動機................................... 1. 第二節. 研究目的................................... 5. 第三節. 待答問題................................... 5. 第四節. 名詞解釋................................... 6. 第五節. 研究範圍與限制............................. 9. 第二章文獻探討................................... 13. 第一節. 教師工作壓力之理論分析..................... 13. 第二節. 教學幸福感之理論分析....................... 34. 第三節. 教師工作壓力與教學幸福感之相關研究......... 48. 第三章研究設計與實施............................. 67. 第一節. 研究架構................................... 67. 第二節. 研究假設................................... 69. 第三節. 研究對象................................... 70. 第四節. 研究工具................................... 74. 第五節. 研究程序................................... 84. 第六節. 資料處理................................... 86. 第四章研究結果分析與討論........................ 89. 第一節. 國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況分析....................................... 第二節. 89. 不同背景變項之國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之差異分析........................ v. 98.

(9) 第三節. 國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之相關分析....................................... 第四節. 115. 國小社會領域教師工作壓力對教學幸福感之預測分析....................................... 119. 綜合討論................................... 125. 第五章結論與建議................................. 139. 第五節第一節. 主要研究發現............................... 139. 第二節. 結論....................................... 145. 第三節. 建議....................................... 149. .......................................... 153. 參考文獻. 一、中文部分.................................... .... 153. 二、英文部分.................................... .... 163. 附錄.................................. ............ 165. 附錄一. 專家效度問卷................................ 165. 附錄二. 專家意見整理................................ 177. 附錄三. 預試問卷.................................... 187. 附錄四. 正式問卷.................................... 192. vi.

(10) 表次表2-1. 國內外學者對工作壓力定義彙整表……………………. 15. 表2-2. 國內外學者對中小學教師工作壓力來源的研究層面…. 29. 表2-3. 工作壓力來源的研究層面彙整表………………………. 31. 表2-4. 幸福感相關名詞釋義……………………………………. 35. 表2-5. 國內外學者對幸福感的定義彙整表……………………. 36. 表2-6. 幸福感理論對照表………………………………………. 42. 表2-7. 中小學教師幸福感研究層面……………………………. 45. 表2-8. 教學幸福感來源的研究層面彙整表……………………. 46. 表 2-9. 教師工作壓力之相關研究………………………………. 49. 表 2-10 不同教師背景變項對工作壓力影響之相關研究彙整表…………………………………………………………. 58. 表2-11 教師幸福感之相關研究…………………………………. 59. 表2-12 不同教師背景變項對幸福感影響之相關研究彙整表…. 64. 表 2-13 教師工作壓力與正向情緒相關研究彙整表……………. 65. 表 3-1. 正式問卷抽樣程序表……………………………………. 71. 表 3-2. 正式問卷施測有效樣本統計表…………………………. 71. 表 3-3. 有效樣本基本資料之次數分配表………………………. 72. 表 3-4. 專家效度名單……………………………………………. 76. 表 3-5 「社會領域教師工作壓力量表」預試問卷之項目分析摘要表………………………………………………………. 78. 表 3-6 「社會領域教師教學幸福感量表」預試問卷之項目分析摘要表……………………………………………………. 79. 表 3-7 「社會領域教師教學幸福感量表」預試問卷之因素分析摘要表……………………………………………………. vii. 81.

(11) 表 3-8 「社會領域教師教學幸福感量表」預試問卷之因素分析 82 摘要表…………………………………………………… 表 3-9 「社會領域教師工作壓力量表」之信度分析摘要表…… 83 表 3-10「社會領域教師教學幸福感量表」之信度分析摘要. 表 4-1. 表…………………………………………………………. 83. 社會領域教師工作壓力量表現況分析摘要表…………. 90. 表 4-2 社會領域教師工作壓力量表之各題平均數與標準差摘要表………………………………………………………. 91. 表 4-3. 社會領域教師工作壓力來源次數分配摘要表…………. 93. 表 4-4. 社會領域教師教學幸福感量表現況分析摘要表………. 94. 表 4-5. 社會領域教師教學幸福感量表之各題平均數與標準差摘要表……………………………………………………. 95. 表 4-6 擔任社會領域教師所感受之幸福感來源次數分配摘要表………………………………………………………… 表 4-7. 不同性別之社會領域教師知覺工作壓力之 t 考驗摘要表…………………………………………………………. 表 4-8. 99. 不同年齡之社會領域教師知覺工作壓力之變異數分析摘要表……………………………………………………. 表 4-9. 97. 100. 不同婚姻現況之社會領域教師知覺工作壓力之變異數分析摘要表………………………………………………. 101. 表 4-10 不同教育程度之社會領域教師知覺工作壓力之變異數分析摘要表………………………………………………. 102. 表 4-11 不同服務年資之社會領域教師知覺工作壓力之變異數分析摘要表………………………………………………. 103. 表 4-12 不同學校規模之社會領域教師知覺工作壓力之變異數分析摘要表………………………………………………. viii. 104.

(12) 表 4-13 不同擔任職務之社會領域教師知覺工作壓力之變異數. 105. 分析摘要表……………………………………………… 表 4-14 不同性別之社會領域教師知覺教學幸福感之 t 考驗摘要表………………………………………………………. 107. 表 4-15 不同年齡之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表…………………………………………………. 108. 表 4-16 不同婚姻現況之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表……………………………………………. 109. 表 4-17 不同教育程度之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表……………………………………………. 110. 表 4-18 不同服務年資之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表……………………………………………. 111. 表 4-19 不同學校規模之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表……………………………………………. 112. 表 4-20 不同擔任職務之社會領域教師知覺教學幸福感之變異數分析摘要表……………………………………………. 113. 表 4-21 社會領域教師工作壓力與教學幸福感之積差相關摘要表…………………………………………………………. 115. 表 4-22 社會領域教師工作壓力各向度預測整體教學幸福感之多元迴歸分析摘要表……………………………………. 119. 表 4-23 社會領域教師工作壓力各向度預測「自我肯定」向度之多元迴歸分析摘要表……………………………………. 120. 表 4-24 社會領域教師工作壓力各向度預測「專業表現」向度之多元迴歸分析摘要表……………………………………. 121. 表 4-25 社會領域教師工作壓力各向度預測「身心健康」向度之多元迴歸分析摘要表……………………………………. ix. 122.

(13) 表 4-26 社會領域教師工作壓力各向度預測「工作成就」向度之多元迴歸分析摘要表……………………………………. 123. 表 4-27 社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況綜合彙整表…………………………………………………………. 125. 表 4-28 不同背景變項之社會領域教師工作壓力各向度之差異分析綜合摘要表…………………………………………. 128. 表 4-29 不同背景變項之社會領域教師教學幸福感各向度之差異分析綜合摘要表………………………………………. 132. 表 4-30 社會領域教師工作壓力對教學幸福感預測之逐步多元迴歸分析綜合摘要表……………………………………. x. 136.

(14) 圖次圖2-1. 社會領域教學目標…………………………………………. 20. 圖2-2. Kyriacou 和 Sutcliffe的教師工作壓力模式………………. 23. 圖2-3. Tellenback ,Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式……. 25. 圖2-4. Moracco ＆Mcfadde 的教師工作壓力模式…………………. 26. 圖2-5. 付出—回饋失衡模式圖……………………………………. 28. 圖3-1. 研究架構表…………………………………………………. 68. 圖3-2. 研究流程圖…………………………………………………. 84. xi.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在透過對屏東縣國小社會領域教師的調查，了解現今國小社會領域教師的工作壓力與教學幸福感之覺知情形及其關係。本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 身處現今知識經濟、資訊科技快速發展的時代，世界各國皆致力於提升國民素質，期望可以提高國家競爭力，有鑒於此，我國也掀起了一波波教育改革。在教改的浪潮中，學校行政制度從封閉走向開放，由傳統走向多元；教育部並於民國八十九年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並於九十學年度開始實施國民小學九年一貫課程。其中新課綱的規劃與設計以學生為主體，以生活經驗為重心，配合學生的身心發展；以個體發展、社會文化與自然環境三個面向發展出語文、健康與體育、社會、藝術與人文數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。其中社會領域強調人不能離群索居，而教育是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的社會化歷程，因此，社會學習領域學習乃是國民教育階段不可或缺的 (教育部，2003)，可見多元學習的課程，再加上資訊教育、家政教育、兩性教育…等重大議題課程，讓教育課程內容及教學方法都有了極大的變革。而身為一名國小教師除了要面對平日繁重的教學及行政工作外，還要利用課餘時間參與進修及課程研發，來提升本身的專業知能。而家長、社會所加諸在老師身上的期望與要求，也越來越多元，使得教師的工作壓力無形中更加沉重。. 1.

(16) 然而在國小課程中，社會學習領域的目的是培養學生未來成為社會健全的公民，其功能在於引導學生充實社會科學之基本知識，瞭解人與社會與環境之多元交互關係，培養國家認同觀、世界觀與民主素養並瞭解社會組織與運作，培養學生發展出批判思考、解決問題的實踐能力(教育部，2003)，有此可知，社會領域的學習與學生未來的社會適應，有著密不可分的關係。而社會領域的重要功能之一，即在統整學生的知識-價值-信念-行動，使學生成為知行合一，表裡一致的社會人（陳國彥、吳宗立，2002）。在國小教學現場中，由於教師分工不同，教師教學可分為級任與科任，目前有關教師工作壓力的研究大多以級任教師為研究對象，甚少以科任教師為研究對象。。而在國小教學現場多為包班制，因此學校內的教師通常是導師多於科任。因此目前關於教師工作壓力的研究大多以級任導師為研究對象，甚少以科任教師為研究對象。然而十年樹木，百年育人，每一位教師都肩負著傳道、授業、解惑的神聖職責，所要承受的壓力相較其他職業，有過之而無不及，而今站在教育現場的國小教師，更面對了比過去更多元化的挑戰。除了教育改革的衝擊、家長的要求、學生管教、創意教學，教育相關法令的改革，除了試辦國中小教師專業評鑑制度、取消教師免稅、規定校園零體罰，這些法令修正皆讓教師工作壓力倍增，而教師如何調適壓力的感受，也深深影響教師教學品質與學生的學習成效，因此了解國小教師目前的工作壓力，實在是刻不容緩的課題，此為本研究的動機之一。由於九年一貫課程教育改革將教師封閉的教室大門打開了，使教師經營的教學天地有越來越越多人員可以進行參訪，親師間的互動增加、同事間的教學經驗交流機會越來越頻繁，還有學校、行政機關長官之間的往來協商，都是教師無法避免的人際互動，也帶來了更多的情緒轉變(江文慈，2009)。教師在面對外來環境衝擊與挑戰時，若能適當的調適情緒，並持續對教學的熱情；反之，教師若無法調適情緒困擾，會對教學工作產生厭惡及失去熱忱，更會對學生缺乏耐心與愛心，由此可知，教師本身的情緒管理能力與抗壓能力，將會影響教師的教學幸福感受。. 2.

(17) 教學幸福感所指的是教師在教學過程中教學者生理與心理兩方面對於教學環境的滿足感受。在國小的教學情境中，教師的教學幸福感影響教學成效甚鉅，一位對於教學感到幸福、滿意的國小教師，較能發揮對於教育的愛心與熱忱，也能保持良好的師生及同事關係。國小教師的教學幸福感不僅會影響教師的身心健康、工作成就、專業發展，更對教學的積極與否有很大的影響。因此教師的教學幸福感與否，除了影響教師的教學熱忱、士氣，也影響了學生學習成就，因此要提升國小教師的教學品質，不能單從教育政策等措施來強化教師的工作品質，必須兼顧教師在教學工作中的心理層面的幸福感受與否，因此探究國民小學教師的教學幸福感程度，有其研究意義與價值，此為本研究動機之二。綜觀所有學習領域中，社會領域課程乃是以學生為學習的主體，宗旨乃是希望擺脫以往填鴨式概念灌輸的教育方式，透過活潑有趣的教學活動設計讓學生對於社會領域的概念、知識能多一層的認知與了解，更進一步協助學生將相關事實發展成概念，再將概念內化成原理原則，是一門統整自我、人與人、人與環境互動關係的知識領域，教師在社會領域教學過程中若能將不同領域的知識加以統整，協助學生適應未來快速變遷的社會環境，因此社會領域教師需多運用討論、欣賞、發表、角色扮演……等多元的教學活動，以創新的思維與教學策略，提供學生多樣化的刺激與學習活動，然而在此多元的教學過程中也增添社會領域教師莫大的工作壓力，因此研究者欲以國小社會領域教師為對象，欲瞭解社會領域教師在越來越大的工作壓力之下，對於其教學幸福感是否會有所影響，以作為社會領域教師教學或調適壓力之參考，此為本研究動機之三。依據本研究上述三個動機，經由國家圖書館全國碩博士論文資訊網及相關資料搜尋，探究「教師工作壓力」之相關研究高達 498 筆資料，探究「教師幸福感」之相關資料也高達 131 筆。但以關鍵字「社會領域」與「工作壓力」搜尋結果發現，有廖芝青（2013）一篇研究，但其研究對象乃是針對國中社會領域教師，其內容主要在探討國中社會領域教師人格特質、工作壓力、教學效能之關係；若以「社會領域」與「教師幸福感」進行搜尋時，則其相關研究較為缺乏。 3.

(18) 進一步，研究者再以關鍵字「教師工作壓力」與「教學幸福感」搜尋結果發現，有蕭惠文（2009）其內容主要探討高雄市國民小學教師工作壓力、因應策略與幸福感之研究。陳信介（2010）的研究發現國民小學教師工作壓力與工作滿意度呈現負相關，雖然證實教師工作壓力與幸福感有相關，但是該研究是以導師為主，與本研究設定在社會領域教師的工作壓力與教學幸福感不同，值得進一步探究。由搜尋結果得知，關注於社會領域教師工作壓力的相關研究極為稀少，在社會領域教師工作壓力與教學幸福感之研究更是缺乏。然而研究者認為社會領域教師教授的不只是學科方面的知識內涵，還包含許多學生將來適應未來公民社會該有的態度與能力。九年一貫課程認為社會領域應該培養學生具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全公民（教育部， 2003），因此，社會領域教師課程準備與教學變成了是否能達成以上目標相當關鍵的因素，其工作壓力之大也不言而喻，而教師的教學幸福感則攸關教師在教學上的熱忱與活力。因此，研究社會領域教師工作壓力與教學幸福感之關係，為本研究動機之四。綜合上述四個研究動機，本研究將針對國小社會領域教師的工作壓力與教學幸福感為研究變項，來探討社會領域教師與教學幸福感之相關情形。首先，藉由文獻探討和問卷調查分析，瞭解目前國民小學教師工作壓力與教學幸福感之間的各種關係，進而歸納、整理研究的結果，並提出具體建議，以提供給教育行政機關、國小教師實務應用與未來研究之參考。. 4.

(19) 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，本研究的主要研究目的如下：一、探討國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況。二、探討不同背景變項之國小社會領域教師知覺工作壓力的差異情形。三、探討不同背景變項之國小社會領域教師知覺教學幸福感的差異情形。四、探討國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感的相關情形。五、探討國小社會領域教師工作壓力對教學幸福感之預測情形。. 第三節. 待答問題. 基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況為何？二、不同背景變項之國小社會領域教師知覺工作壓力的差異情形為何？三、不同背景變項之國小社會領域教師知覺教學幸福感的差異情形為何？四、國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之間的關係為何？五、國小社會領域教師工作壓力對教學幸福感之預測情形為何？. 5.

(20) 第四節. 名詞解釋. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國小社會領域教師、工作壓力與幸福感，分述如下：. 壹、國小社會領域教師本研究所指之國小社會領域教師，係指依據師資培育法規定，取得合格教師資格，且至一百零一學年度前，五年內曾經擔任屏東縣市公立國民小學社會領域課程之正式教師，包括教師兼任主任，教師兼任組長、科任教師、級任教師。. 貳、工作壓力工作壓力乃指國小社會領域教師在從事社會領域教學工作時，對於自身工作環境改變及學校要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，而產生個人無法適應的負面情感，進而影響正常工作表現，此種反應，即為教師工作壓力。本研究以研究者自編之「屏東縣國小社會領域教師的工作壓力與教學幸福感調查問卷」第二部份「國小教師工作壓力量表」作為探討社會領域教師工作壓力之研究工具。因此，本研究將教師工作壓力的操作性定義界定為國小教師知覺自我在「工作負荷」、「人際關係」、「專業知能」、「學生行為」、「個人內在與變革適應」等行為的表現，並以受試教師在該量表的得分情形描述教師在工作壓力方面的表現程度，得分愈高，表示所知覺到的工作壓力越大；得分愈低，表示其所知覺到的工作壓力愈小。本研究將工作壓力來源界定為五個層面，茲分述如下：. 一、工作負荷國民小學教師在教學工作、行政業務推動、班級經營、學生管教、等日趨繁雜的工作中，讓國小社會領域教師感受到工作負荷的壓力日漸加重，致使無法在一定時間內完成任務，而承受超過個人能力的心理負擔。. 二、人際關係 6.

(21) 指教師在行政工作推展上、教學層面、現實生活上與上級長官、同事的合作支持和相處氣氛、家長的溝通與協調中，所覺知到的壓力。. 三、專業知能指國民小學教師對專業成長的發展機會所感受到的壓力。包括教師所應具備的教學專業知能、學科專業、輔導專業知能、課程發展知能，本研究為深入探討專業知能的高低是否成為國小教師工作壓力的因素之一。. 四、學生行為指教師在教學現場除了指導學生學習外、輔導學生行為問題的職責，包括學生偏差行為與態度等方面，未能符合教師期望，甚至造成師生或與家長之間的衝突時，讓教師所覺知的壓力。. 五、變革適應近年來教育政策變化甚大，教師在工作情境中，為落實教育政策，推動學校本位課程發展，彈性時間安排，以及法令規章的修正造成個人權利義務的改變等，在面對種種變革，教師需要花更多的時間及精神去調適，因此而適應不良所覺知到的壓力。. 参、教學幸福感教學幸福感是指教師在教學過程中，經個人評估整體教學工作後，所呈現的正向、所呈現的正向、滿足、愉悅的情緒狀態與個人主觀的感受。本研究以研究者自編之「國小屏東縣社會領域教師的工作壓力與教學幸福感調查問卷」第三部分「國小教師教學幸福感量表」作為探討教師教學幸福感之研究工具。因此，本研究將教師教學幸福感的操作型定義界定為國小教師知覺自我在「自我肯定」、「專業表現」、「身心健康」、「工作成就」等行為的表現，並以受試教師在該量表的得分情形，描述教師在教學幸福感方面的表現程度，得分愈高，表示所知覺到 7.

(22) 的教學幸福感越大；得分愈低，表示所知覺到的教學幸福感越小。本研究將教學幸福感定義為以下五個層面來探討。. 一、自我肯定教師在教學過程及處理學生問題時，能以正向態度，明白自己的工作目標，積極投入教學，並能克服工作周遭壓力與挫折，以正面的態度面對教學與學生，保持活力，對自己的表現產生的肯定程度。. 二、專業表現教師在教學中展現專業知能，發揮專長，透過教學專業知能幫助學生解決問題，並提昇專業知能，進而由教學中產生舒服、愉悅的感受。. 三、身心健康教師對自己身體和心理的健康狀況感到滿意的程度。. 四、工作成就教師在投入教學工作後，由教學過程中獲得自信心、成就感的正面感受，並對教學生涯感到希望與期待，在工作中，使生命具有意義，並帶著信心與成就感進行教學。. 8.

(23) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究主要在探討國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感的覺知情形，並分析相關策略。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. 一、研究地區本研究以屏東縣市之公立國民小學為取樣範圍，其他地區之公、私立國民小學、各級學校及幼稚園不在本研究範圍內。. 二、研究對象本研究以屏東縣市公立國民小學社會領域教師為研究的母群體。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層叢集隨機抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。合計抽取 500 位社會領域教師為施測對象。. 三、研究方法本研究以問卷調查所蒐集之資料，運用統計技術分析，探討國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之現況與關係。. 四、研究變項本研究之變項包括教師背景變項（性別、年齡、婚姻現況、教育程度、服務年資、學校規模、擔任職務）、工作壓力（工作負荷、人際關係、專業知能、學生行為、變革適應）、教學幸福感（自我肯定、專業表現、身心健康、工作成就）. 9.

(24) 貳、研究限制本研究限制從研究地區、研究對象、研究方法及研究變項四個方面，茲分述如下：. 一、研究地區因受限於研究者時間、人力、物力及經費上的考量，本研究僅以屏東縣市為研究地區，不在旁及其他縣市，因此研究結果僅能推論於屏東縣市，無法直接類推於其他地區。. 二、研究對象本研究對象係指至一百零一學年度五年內曾經擔任社會領域課程之國小教師，因此其研究結果不宜過度推論至其他對象，如級任教師、其他科任教師。為使研究樣本具有代表性，本研究採分層叢集抽樣的方式，依學校規模之比例進行分層隨機抽樣，以抽取研究樣本。. 三、研究方法本研究採量化研究，以問卷調查法為主，研究工具是使用研究者自編之「國民小學社會領域教師工作壓力與教學幸福感之調查問卷」，以進行相關資料的蒐集，由於研究者受限於人力、時間的不足，無法進入教育現場進行質性資料蒐集並進一步做質化研究的探討。受試者在填答當下可能會因個人的認知與當下的情緒，而對問卷內容的詮釋有所差異，或因外在環境的客觀因素，如受到社會的期許或心裡的防衛機制所影響，而無法呈現真實反應，使問卷測量結果產生誤差。. 四、研究變項影響國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感的因素相當多，本研究在歸納相關文獻及考量研究目的之後，擬從社會領域教師的性別、年齡、、婚姻現況、教育程度、服務年資、學校規模、擔任職務等七項背景變項，來探討社會領域教. 10.

(25) 師的工作壓力與教學幸福感，其他可能影響的因素，則未納入本研究中，因此在無法涵蓋所有的變項之下，進行研究推論時會有所限制。. 11.

(26) 12.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對國小社會領域教師工作壓力與教學幸福感之關係，蒐集相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三節進行文獻探討：第一節探討社會領域教師工作壓力之理論分析；第二節探討教學幸福感之理論分析；第三節分析社會領域教師工作壓力與教學幸福感之相關研究，期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。. 第一節. 教師工作壓力之理論分析. 本節旨在探討教師工作壓力的相關內涵，以下分別就工作壓力、教師工作壓力、社會領域教師工作壓力說明如下。. 壹、工作壓力的定義在此知識經濟爆炸，資訊傳輸迅速的現代社會，生活變遷快速，人際互動的機會大幅增加，而且常需要與人競爭，壓力之大已不言可喻，而另一方面使人放鬆身心的相關課程與產業也趁機興起，蓬勃發展，由此可見，如何與自身的壓力共處、如何紓解過大的壓力成為每一位現代人的主要課題與挑戰。壓力（stress）一詞源於物理學與工程學，Selye（1956）乃是最早將壓力一詞用於社會科學領域，他認為壓力是個體當面對外在威脅時為求恢復正常狀況的抗拒反應。張春興（2007）在《張氏心理學辭典》一書中，將壓力界定為是個體心理或心理感到威脅時的緊張狀態。而日常生活中的壓力來源相當多，更是如影隨形的跟在每一個人身邊，有人難以承受，因而被擊潰；有人認為是動力，是機會。而現代人的壓力千百種，其中以「工作」為最主要的壓力來源，因而衍生出「工作壓力」（job stress）的概念，與工作相關所產生的壓力，都可稱為工作壓力（黃義良，2000）。簡單來說係指在工作情境中遇到挑戰或威脅性事件，造成心理負擔而產生個人無法適應的負面情感，若不設法解決將會影響身體健康和工作表現。MacNeil(1981)指出，工作壓 13.

(28) 力是在工作情境中，許多內在變項、外在變項與個人人格特質交互作用下所產生的現象，或個體察覺到工作情境中發生某種狀況，並達到威脅其心理的平衡時，此種現象就會構成壓力，此壓力會引發若干心理、認知與生理上的反應，甚至造成身心的職業倦怠。Lazarus 和 Folkman (1984)指出，有大部分的學者都把壓力視為個人與環境交互作用的結果，持此觀點的學者認為，壓力的產生是因為資源與需求間的不平衡，且壓力的有無受到個體對環境的認知評價影響，使其壓力狀態的感受有所差異，並且強調平衡與不平衡監有持續進行的特性。吳清山、林天祐（2005）將工作壓力定義為個人在工作環境下，精神與身體對於事件的一種生理與心理反應，因此而導致個人心理不舒服或有壓迫感。胡保宏（2012）認為工作壓力乃是個人的工作能力與工作的外在環境交互作用下，個人知覺自身能力與工作要求有所落差，導致心理失衡而產生負面情緒或困擾的情形。而 Wilson＆Sheetz （2010）認為工作壓力會為老闆帶來諸多負面的效應，包括員工的滿意度不佳、疲憊感、職業倦怠，甚至想要翹班、曠職或離職。Feigen 和 Atanasoska（2011）說明工作壓力乃是深處在工作情境與工作要求超出個人能力時所產生的心理感受。. 行政院勞委會勞工安全衛生研究所於 2008 年出版的《職業壓力預防手冊》中指出，「職業壓力」事只因為職業環境上所具有的一些特性，對從業人員造成脅迫，而改變從業者生理或心理正常狀態，並可能影響工作者表現或健康的情形。綜上所述，研究者將工作壓力的定義為個人在工作情境下，覺知自身能力不足以達成工作要求時，引發心理、生理、認知的反抗，產生負面情緒反應，甚至產生職業倦怠。. 貳、教師工作壓力的定義二十一世紀是知識資訊傳播迅速的時代，世界各國為因應資訊爆炸時代的來臨莫不重視人才的培育，因此在二十世紀末期紛紛展開教育改革，期望建立更完善的教育制度來加強國家的人才培育，增強國力。然而大規模的教育改革，卻使教育環境產生巨變，讓基層的教育工作者各各面臨龐大的工作壓力。許多教師工作壓力之相關研究更顯示，教師工作壓力過大會對教師的生理、心理與身體健康 14.

(29) 產生負面的影響，進而影響教師教學工作的進行。 Kokkinos(2007)認為教學乃是承受高度緊張的行業，當教師承受壓力過大，呈現倦怠此種消極的情感反應，也會導致慢性的工作壓力。Gursel、Sunbul與 Sari （2002）指出不同領域的教師，其專業普遍會造成教師工作倦怠的情形，但如果教師獲得社會支持度越高，則能降低職業倦怠。Kyriacou 和 Chien（2004）探討台灣國民小學教師之壓力後，定義工作壓力乃是教師在工作上不愉快的負面情感（例如，憤怒、挫折、沮喪或緊張）。A1－Mohannadi 和 Capel（2007）認為教師的壓力來自於教師工作職務中，感受到不愉悅的情緒，如緊張、挫折、憂慮、憤怒甚至是沮喪。關於教師工作壓力的定義，國內、外學者因其著重的面向不同而有不同的見解，茲將國內、外學者對教師工作壓力的定義加以整理，如表2-1。表2-1 國內外學者對教師工作壓力定義彙整表研究者. 年代. 教師工作壓力定義. Pithers. 1995 認為教師壓力來自於外在職業要求、本身參與的角色、大量工作與期望所引發的負面情緒。. 吳宗立、林保豊. 2003 主張教師工作壓力係指教師對於自身的工作環境改變或要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，在個人特質與心理為中介歷程後，內心所產生消極與負面的情感。. 郭耀輝. 2004 教師工作壓力是指教師在學校從事教學工作，與外在人、事、物互動的歷程中，因為工作情境因素、學生因素或個人因素，引發心理不安或生理不適應的反應，導致身心能量匱乏的過程與現象。. 呂美玲. 2008 教師從事教學相關工作時，對於教學、行政工作，與同事及家長、學生互動的過程以及外在環境變遷，因無法適應而產生消極、壓迫性的負面情感，並影響其工作表現，造成生理與心理的不平衡狀態。. 蔡朝現. 2008 所稱的教師工作壓力乃是教師在從事教育工作壓力時，當面對急迫的問題或無力解決的問題時，所產生負面情緒或行為的反應。. 15.

(30) 表2-1(續) 朱筱雯. 2010 教師工作壓力係指教師在教學情境中，在工作環境改變或要求、教學工作的掌握、與人、事、物的互動過程中，因察覺個人幸福感遭受威脅或壓迫，經由個人特質與心理為中介歷程後，產生無法適應的負面情感與消極性的反應，而導致身心失去平衡的狀態。. 林瑞陽. 2012 認為教師工作壓力是教師面對教職工作環境中各種壓力源，再經由教師個人評估因應策略對壓力源的調節後，但超過個人調適能力範圍，所產生身體心理與行為上的不良反應。. 胡保宏. 2012 教師在教學現場因個人與教學環境的互動下，面臨壓迫感，因而引起個體憤怒、焦慮、無助、沮喪及緊張等不愉快的反應。. 陳月娥. 2012 將教師工作壓力定義為教師在從事教育工作時，個體本身與工作環境中的相關因素交互作用下，個人的需求無法獲得滿足，或對於產生的問題無力解決時，導致生理、心理及情緒行為的不平衡狀態。. 陳宏成. 2012 所謂的教師工作壓力乃指教師在面對工作上的要求、期許、職責等所感受到的壓力、心裡感受到威脅等負面之情緒反應。. 陳慶寧. 2012 教師工作壓力汐止國小教師在從事教學工作時，個人與教學工作環境交互作用下，導致生理與心理的緊張狀態. 蔡江淋. 2012 指兼任行政教師在面對工作上的要求或應負的行政責任時，個人認為已超出自身的能力或經驗，或無法達成外界期望時，因而產生負面的、不安或不舒服的感受。. 林淑賢. 2013 即教師在工作上面對威脅性的刺激時，無法獲取相關資源或協助，來消除威脅或脫離困境時，即會在工作過程中（或工作後）產生一種被壓迫的情緒反應，當此不良的情緒反應無法獲得排解時，則此壓力會持續存在。. 資料來源：研究者自行整理綜合以上學者對教師工作壓力的定義詮釋，可歸納教師工作壓力有以下的內涵：教師在教學工作環境中，產生自己無法預期會發生的或無法解決的工作與問題，而造成負面情緒進而影響身體與心理，然而每個人的感受及承受程度均不相同，但若長期處在無法承擔的工作壓力之下會影響工作表現、身心健康。. 参、社會領域教師工作壓力的定義一、社會領域課程內涵之探討 16.

(31) 社會領域課程是國民教育中不可或缺的學習領域，其主要的教學目的乃是希望藉由統整式課程培養學生具備身為社會公民應有的民主知識與素養，並能將所學的學科知識應用在公民行動中。然而在教育現場，由於學校課程編排需求與編制不同，社會領域課程若非由導師擔任教學，便是由專任教師擔任教學。不論是級任導師或是科任老師來進行社會領域教學，都必須面對課程創新教學、班級經營、學生行為管教等問題，所要面對的壓力是相當多元與複雜，茲就國小社會領域的基本理念、教學目標、課程特色進行探討。. (一)社會領域的基本理念人無法離群獨居，教育的功能則是協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程，因此，社會領域之學習乃是國民教育階段不可或缺學習領域。社會領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。而人的環境包括下列四種（教育部，2003）： 1.「生存」(survival)層面自然的物理環境(如山、川、平原等)，與自然科學、地理學有關。 2.「生計」(living)層面人造的物質環境(如漁獵、游牧和農耕所使用的工具，商業用的貨幣，工業用的機器設備，交通用的車子、輪船等)。從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。 3.「生活」(life)層面人造的社會環境(如家庭、學校、社區、國家等組織，以及政治、法律、教育等制度)。與政治學、法律學及社會學等學科(disciplines)有關。 4.「生命」(existence)層面人類的精神環境(如哲學、宗教、道德、藝術等)。涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。人的生存、生計、生活與生命四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域。每一學科雖有其獨特的研究範 17.

(32) 疇、組織體系以及探究方法(mode of inquiry)，但這些獨特性是來自研究角度 (perspectives)的取捨；若就現象本身而言，人、時、空與事件卻是不可分割的。過去的課程設計可能令老師方便教學，卻不利學生學習，因使此次課程設計之主要考量乃在鼓勵教師透過各種成長方式與進修管道，配合課程精神，改善教學，以協助學生之學習（教育部，2003）。. (二)社會領域的課程特色社會領域課程的特色有下列四項（陳國彥、吳宗立，2002） 1.強調知識領域統整與協助學生社會化的基本理念社會領域為統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域。在教學過程中若能將不同領域知識加以統整，並傳達給學生，有助於學生適應未來生活。 2.學生本位及培育公民能力的目標九年一貫社會領域課程是以學生為學習的主體，其目標在擺脫以往概念灌輸的方式，改以學生為本位的社會生活能力目標，培養學生認知、情意和技能的能力，已達成總綱綱要中「教育是發展學生潛能、培養學生適應與改善環境的歷程」的基本理念。 3.跨領域的主題軸中心課程社會領域將生活概念分成九個主題軸，而這些主題軸可能包含不同的學科領域，再將不同的主題軸嵌入其中。學習內容由淺而深，知識重複累積出現。形成統整、螺旋狀的課程。使學生學習到完整的知識，並能將所學的知識應用在實際生活中。 4.分段能力指標具有課程與教學評鑑的功能九年一貫課程實施後，教師可依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性設計課程。但教育品質的問題需要詳細規劃出配套措施，否則教學的良窳、課程的優劣、學生的學習結果，均難以掌握。然透過九年一貫課程社會領域的分段能力指標，將有利於課程設計與教學實施的評鑑，並確保教育的品質。 18.

(33) 綜合所述，社會領域課程強調知識的實用性，希望學生透過學習社會領域課程，運用有效的學習策略，以所學知識來創造新知識，進而改善生活環境。並使學生具備適應全球化社會變遷的能力，進而成為民主世界中能夠參與改革活動的世界公民。. (三)社會領域的課程目標社會領域的課程目標在於培養未來的社會公民，因此社會領域課程發展均以此為準則，根據國民中小學九年一貫課程綱要的規定，包涵下列十項。（1）瞭解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。（2）瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。（3）充實社會科學之基本知識。（4）培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。（5）培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。（6）培養瞭解自我與自我實現之能力。（7）發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。（8）培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。（9）培養表達、溝通以及合作的能力。（10）培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。上述課程目標中，第 1 至 3 條目標偏重認知層面，第 4 至 6 條目標偏重情意層面，第 7 至 10 條目標偏重技能層面。社會領域教學目標若從認知層面、情意層面和動作技能三大層面分析，如圖 2-1 所示。. 19.

(34) 圖 2-1 社會領域教學目標資料來源：社會領域教學策略研究（頁 7），吳宗立，2008。高雄市：瑋晟世界。吳宗立（2008）認為在社會領域教學認知層面強調人與社會、文化、環境的關係，重視歷史學、地理學、社會學、政治學、經濟學、心理學、教育學等社會科學內容知識，使學生具有參與社會活動的相關知能；情意方面的目標包括自我實現、探究的興趣與動機、民主素質、本土認同與世界觀等；而社會領域要培養的技能包括：批判思考能力、價值判斷能力、解決問題的能力、社會參與能力、理性決定以及實踐的能力、溝通表達的能力、合作的能力、探究及研究、創造的能力、處理資訊之能力。綜合言之，社會領域是一個充滿各種價值觀與價值判斷的領域，認知、情意、技能相輔相成、缺一不可，認知是情意學習的開始，情意是認知學習的動力，而技能與行為的實踐則是學習的自然結果。學生經由學習與社會化的歷程，達到「知」、「行」合一，才能真正顯現出教育的成效。更有國內學者在分析九年一貫社會學習領域的教育目標後，認為其有以下幾點特徵（陳國彥、吳宗立，2002）： 20.

(35) （一）獲得社會科學與人文科學等方面的基本知識，並解與其他領域發展出較高層次的知識。（二）獲得學術研究與解決問題的能力。（三）發展出民主社會、多元文化與全球相互依賴所需的態度與價值觀。（四）提供機會給學生發展在群體行動的能力，並建立起未來為社會貢獻的意願、評價社會的知覺與改善社會的力量。綜上所述，社會領域是強調價值觀學習與價值判斷的學習領域，認知、情意、技能相輔相成，缺一不可，學生經由學習與社會化之歷程，達到「知行合一」，才能顯現出教育的成效。由以上探討可知，社會學習領域的教學內容，所包涵的層面相當的廣泛，並朝領域統整模式發展。目的乃是期望能培養出具備適應未來生活的公民，因此兼具創造性與實用性，且兼顧認知、情意與技能，打破過去認為社會領域是枯燥、乏味、一味的背誦，培養學生帶的走的能力，以適應未來的生活。因此，社會領域教師必須瞭解教學目標與發展趨勢，輔以適當的教學方法，來提昇教學成效與學生的學習效果，以達成社會領域所欲達成的目標。因此社會領域教師在教授社會領域時必須依不同的概念、課程主題，輔以不同的教學法，如：講述法、學生討論、發表等，藉由學生討論的過程當中來形成概念的建構，也因為教學方法多元，學生開始對於社會領域的教學內容產生興趣、喜歡上社會課，但我國的教育制度仍有考試的進度與成績的壓力存在，當學生只有概念建構，並無內容的背誦，在評量時，成績卻不佳，因為現行的社會教科書乃圖多於文，學生不易掌握課本中所要傳達的主要概念，因此社會領域教師必須要花費許多時間與精力來為學生講解，準備課外補充教材、設計多元而有趣的課程內容，更為了配合教育主管機關推行的各項多元創意教學、學生考試成績能有所進步，社會領域教師備課時間倍增，絞盡腦汁為學生在課本內容之外，準備更多的補充教材，也增加了社會領域教師許多額外的工作負擔，由此可知，社會領域教師的工作壓力已與日倍增。 Schwarzer 和 Hallum （2008）歸納相關文獻後發現教師教學生涯中若知覺 21.

(36) 到高度的工作壓力，容易導致憂鬱症、情緒低落、工作效率降低、甚至是態度與人格轉變，最後離職或提早退休。劉雅惠（2011）更出在教師在高度壓力的工作環境中，在心理上會有情緒不穩、想法固著、負面認知、自我批判、工作情緒低落等，在生理上可能會出現身心病、頭痛、血壓不穩，甚至會出現行為偏差、酗酒、藥物濫用等問題。由上述探討可知，社會領域的教學不再只是單純的教師講述如此單純，社會領域教師的工作壓力在教育改革的制度下的確有與日倍增的情形，社會領域教師的工作壓力問題的確有其探討的必要性與重要性存在。由上述探討，可歸納出社會領域教師的工作壓力乃指教師在從事社會領域教學工作時，對於自身工作環境改變及學校要求，知覺到具有威脅性、壓迫性，而產生個人無法適應的負面情感，進而影響正常工作表現，此種反應，即為教師工作壓力. 貳、工作壓力的理論模式郭生玉(1990)指出教師因長期處在工作壓力之下，容易導致生理和心理的疾病，影響教師身心健康甚鉅；而有工作心厭的教師，將會以冷漠的情感和非人性化的態度對待學生，如此不僅有害師生關係的建立，更有損學生健全人格發展。因此要減少教師工作壓力，必須先了解教師工作壓力的來源，才能對症下藥的減輕教師的工作壓力。在國外有許多學者曾經提出教師工作壓力的模式，Kyriacou 與 Sutcliffe則是研究教師工作壓力概念的先驅，其所提出的教師工作壓力是許多教師工作壓力相關研究所依據的理論基礎，故本研究先提出Kyriacou 和 Sutcliffe的教師工作壓力模式，. 一、Kyriacou 和 Sutcliffe的教師工作壓力模式 Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)認為教師工作壓力是教師從事與教學有關工作時，對工作的負面反應(如沮喪、挫折、憤怒、困擾等)。他們針對教師工作壓力提出了教師工作壓力理論模式，如圖2-2所示： 22.

(37) (7)教師特質教師的屬性變項、人格、需要、適應、能力、信念—態度—價值系統. D. (1). (2) 評估. 可能的壓力源. 威脅個人自尊福祉. 生理的心理的. (3) 實際壓力來源. (4) 因應作用. (5) 教師壓力反應. 減少感受到的威脅. 生理的心理的行為的. (6) 慢性壓力症狀身心症心臟病心理疾病. A B. (8)非職業的壓力源. C. 圖2-2 Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)教師工作壓力模式。資料來源：Teacher stress: Prevalence, sources and symptoms. (Kyriacou, C.,＆ Sutcliffe, J. ,1978 )。British Journal of Educational Psychology, 48,(2),159-167.。在圖2-2中有四條回饋路線，所代表的意義分述如下： A路線：表示因應策略對壓力源評估的影響，若因應策略使用得當，則實際壓力來源的程度可減至最小；若使用不當，則會被評估為具有威脅性。 B路線：表示教師對壓力的反應，此處的教師易知覺到更多的壓力事件，會影響教師對壓力的評估。 C路線：表示長期處於壓力下所產生的慢性症狀，可能會使教師將事件評估的更有壓力，而造成非職業的壓力源。 D路線：表示教師過去處理壓力的經驗及個人特質，以及其社會資源支持與否， 23.

(38) 均會影響對壓力評估的結果與對於壓力事件的決定。「教師的個人特質」是模式的主要元素，其壓力源來自教師自身知覺到環境的要求，而環境要求包括來自自己或或他人所給予的壓力，當自身有困難或達不到此要求時，威脅隨之產生；亦即當教師覺得要求對自己有威脅性時才會知覺到壓力的產生，且會使用因應策略來減低威脅感。如果因應策略無法降低威脅感，個人會出現情緒及心理反應；若繼續處在壓力狀態下而不想辦法增加因應行為，則將會出現疲乏、倦怠。然而此教師工作壓力模式較著重教師個人特質對於威脅的因應方式，卻忽略了學校環境因素對教師工作壓力所產生的影響。. 二、 Tellenback ,Brenner 和 Lofgen的教師工作壓力模式 Tellenback等人(1983)則根據Kyriacou 和 Sutcliffe(1978)的教師工作壓力模式修正後提出新的教師工作壓力模式如圖2-3，其重點在於指出了「學校社會特質」、「教師特質」對於壓力源所會造成的影響。此模式包含三個層面：1.學校壓力源和教師壓力反應的關係，2.教師特質的影響，3.評估、適應機轉和非職業性壓力源對壓力的關係。. 24.

(39) (1) 學校社會特質 (3) 可能的壓 (2) 教師特質. 力源. 非職業性的壓. (4) 實際的壓力源. (5) 一般性緊張. 評估. (6) 身心健康的損傷. (7) 退出工作. 適應機轉. 力源. 圖2- 3 Tellenback , Brenner & Lofgren 的教師工作壓力模式資料來源：教師心理衛生（頁110），王以仁、陳芳玲、林本喬，（2005）。台北市：心理。. 在此理論模式中，學校社會特質、教師特質與非職業性的壓力三者產生可能的壓力源，而當教師知覺到壓力之後，會採取適當的因應機制以減少所感受壓力的威脅；但若教師具有容易緊張的特質或長期累積持續感受到工作壓力，而在評估過程中，又產生負面情緒，造成身心不適或疾病，最後則會因個體無法適應壓力而退出工作職場。. 25.

(40) 三、Moracco 和 Mcfadde 的教師工作壓力模式 Moracco 和Mcfadde參酌Kyriacou ＆ Sutcliffe 教師壓力模式架構，於1982年補充修改後提出另一種新的教師壓力模式，如圖2-4所示. D. (7)教師的個人特質. 過去經驗. 社會. (1) 潛在壓. 工作. 力. 人格特質. 價值觀念. (2). (3). (4). (5). (6). 評估. 實. 因應. 壓力. 長期倦怠. 機轉. 際. 機轉. 的徵. 身心疾. 威脅. 壓. 用來. 兆. 心理疾. 自尊. 力. 減低壓力. A. B C. 家庭圖 2-4 Moracco ＆Mcfadde 的教師工作壓力模式(Moracco ＆Mcfadde,1982) 資料來源：The counselor's role in reducing teacher stress(Moracco,J.C. & Mcfadden,H.,1982) The Personnel and Guidance Journal,60,p.550.. 26.

(41) 圖 2-4 所示有四條回饋線 A 路線：表示壓力與因應機轉之間的相互關係，如果因應機轉無法降低壓力事件的發生，它會被評估拒有威脅性。 B 路線：教師在壓力徵兆下運作的情形，此時教師容易知覺到更多的壓力事件。 C 路線：與 B 路線有關，它表示長期處在壓力下產生的症狀，而教師處於倦怠階段，假設壓力徵兆持續出現，教師可能家庭與親人的支持與協助。 D 路線：表示教師過去處理壓力成功或失敗的經驗，及社會資源支持與否，均會影響目前的評估結果及對壓力事件的決策。. 四、付出—回饋失衡模式此模式是德國學者 Johannes Siegrist 等人所提出(Siegrist et al.,2000)其主要的概念架構有兩部份如圖 2-5，及工作付出(effort)和工作回饋(reward)。此模式強調造成工作壓力的主要原因是因為工作付出與工作回饋產生失衡的狀況，亦即當高工作付出且低工作回饋之情況會導致高工作壓力。其中工作回饋包括金錢、自尊及社會地位，而自尊指的是自我在工作上所感受到受尊重的程度，社會地位則包含晉升機會、工作保障等。而工作付出可分為「外在付出」與「內在付出」，所謂「外在付出」為個人因工作需求所付出的努力與所盡責任，而「內在付出」係指在行為、態度及情緒上對工作的投入，當其內在付出超過評量基準值時，稱之為工作過度投入，此種特性是因為具強烈希望從工作上得到可定及尊敬的人格特質(Siegrist,1996)。. 27.

(42) 內在. 過度投入. 高付出. 外在. 低回饋. 金錢自尊工作保險晉升機會. 努力責任. 圖 2-5 付出—回饋失衡模式資料來源：學校行政人員工作壓力、工作特性與工作滿意之研究，陳券彪、羅文旗，（2005）。學校行政雙月刊，38，p15。綜合以上四大工作壓力模式可以得知個人特質會影響個人對壓力刺激的反應，因此在相同的工作壓力下，會產生不同的反應，再者社會領域教師工作壓力的來源是相當多元且複雜的，乃是各種因素交互作用下產物，並非單一人格特質所能控制的，個人與環境在主、客觀的因素交互作用下，將決定壓力的大小，有效的因應機轉則是減輕工作壓力的關鍵，若個體對壓力無法適時做出有效的反應措施，將會產生壓力徵兆，當持續在高度工作壓力之下卻又無法採取有效因應策略，將會造成長期的倦怠或產生生理上或心理上的疾病，甚至退出工作職場，可見工作壓力對社會領教師的影響甚鉅，不可不慎。. 28.

(43) 参、影響社會領域教師工作壓力之相關層面由上述教師工作壓力理論模式，可知無論是級任教師或是科任教師每天都必須面對繁雜的教學工作，除了教學本業、學生管教、課程準備……等，教師工作壓力來源非常多元，並非單一因素所造成的，而是來自許多因素交互作用形成的。而過去的相關研究尚未有研究者特別針對社會領域教師的工作壓力來做研究，因此研究者以教師的工作壓力來源，推究出社會領域教師的工作壓力來源究竟有哪些？因各家學者的研究方向不同，研究結果也並不一致。研究者將國內外的教師工作壓力來源，歸納整理成表 2-2 所示。表 2-2 國內外學者對中小學教師工作壓力來源的研究層面年代. 學者. 工作壓力來源. 2010. Klassen 1.工作負荷 2.學生偏差行為. 2006. 吳晨妤. 1.工作負荷 2.人際關係 3.角色壓力 4.行政支持 5.生涯發展 6.專業知能 7.家長參與. 2006. 郭晏庭. 1.教學輔導與親師溝通 2.專業知能發展 3.人際關係 4.工作本身. 2007. 劉玫玲. 1.行政負荷 2.上級壓力 3.內在衝突 4.人際關係. 2007. 楊麗燕. 1.學校環境 2.人際關係 3.自我發展與專業成長 4.工作負荷. 2008. 陳柏青. 1.學生管教 2.組織環境 3.制度政策. 2008. 黃惠玲. 1.學生行為 2.人際關係 3.專業知能 4.工作負荷 5.變革適應. 2008. 剛淑萍. 1.工作負荷 2.人際關係 3.專業知能 4.角色衝突 5.上級壓力. 2009. 朱名之. 1.變革適應 2.學生行為 3.工作負荷 4.專業知能 5.人際關係. 2009. 吳美華. 1.工作負荷 2.人際關係 3.專業知能 4.變革適應. 2009. 曾鴻麟. 1.工作負荷 2.人際關係. 2009. 黃淑月. 1.工作負荷 2.專業知能 3.人際關係 4.上級壓力 5.內在衝突. 2010. 王原政. 1.學生行為 2.時間支配 3.工作負荷 4.行政支持 5.專業發展. 2010. 朱筱雯. 1.行政組織管理 2.工作負荷與條件 3.學生行為與學習發展 4.教學工作表現 5.人際溝通關係 6.個人內在需求與變革適應. 2010. 林冬燕. 1.工作負荷 2.人際關係 3.教學問題 4.專業不適任感 5.角色壓力 29.

(44) 表 2-2(續) 2010. 林冠州. 1.工作負荷 2.人際關係 3.學生行為表現 4.專業知能 5.心理衝突 6.政策變革. 2010. 陳韻如. 1.人際關係 2.工作負荷 3.專業知能. 2010. 陳怡如. 1.工作負荷 2.行政支持 3.學生問題 4.人際關係 5.專業知能. 2010. 陳信介. 1.行政工作 2.同事關係 3.主管決策 4.主觀認知. 2010. 陳志宏. 1.行政負荷 2.專業知能 3.上級要求 4.人際關係 5.內在衝突的壓力. 2010. 許耀文. 1.人際壓力 2.工作負荷 3.工作回饋 4.班級經營及教學. 2010. 張怡潔. 1.工作負荷 2.人際關係 3.自我發展. 2010. 鄭翠蓉. 1.人際關係 2.工作負荷 3.專業知能 4.時間的壓力 5.角色期許. 2010. 楊倩華. 1.工作負荷 2.人際關係 3.教學自主 4.工作回饋. 2010. 謝淑珺. 1.班級教學 2.工作負荷 3.人際關係 4.政策環境 5.生涯發展. 2011. 吳淑蕙. 1.專業知能 2.工作負荷 3.學生管教 4.社區家長 5.教育政策. 2011. 林心怡. 1.工作負荷 2.班級教學 3.家長參與 4.人際關係. 2011. 林邵穎. 1.人際壓力 2.專業知能壓力 3.工作負荷 4.時間壓力. 2011. 唐順得. 1.工作負荷 2.組織氣氛與人際關係 3.家長參與 4.角色壓力. 2011. 許雍婷. 1.學校行政 2.學生行為 3.工作負荷 4.親師關係. 2011. 許麗娟. 1.工作負荷 2.學生行為 3.人際關係 4.變革適應 5.專業知能. 2012. 郭怡慧. 1.專業知能 2.工作負荷 3.人際關係 4.家長問題 5.學生問題. 2011. 陳明進. 1.工作負荷 2.人際關係 3.學生行為 4.行政支持 5.專業知能 6.適應變革. 2011. 葉玫秀. 1.工作負荷 2.學校行政 3.學生表現 4.人際關係 5.專業知能. 2011. 劉逸凡. 1.工作負荷 2.上級壓力 3.專業知能 4.人際關係 5.角色衝突. 2011. 謝明耀. 1.專業知能 2.多重角色與人際關係 3.決策與執行 4.工作負荷量 5.工作肯定. 2011. 樓慕豪. 1.學生行為 2.時間支配 3.工作負荷 4.行政支持 5.專業發展. 2011. 蘇美玉. 1.教學負荷 2.學生表現 3.行政支持 4.專業提昇 5.人際關係. 資料來源:研究者自行整理綜合上述國內外相關研究可以發現，不同職務的教師會因個人教育背景不同、學校規模不同、教學情境等等的不同，對於壓力的來源感受也會有所不同；此外，針對工作壓力的探討，也因研究方法、研究對象與內容有所不同而有差異。 30.

(45) 茲將各學者所提出有關教師工作壓力的相關層面整理成統計表，如表 2-3。表 2-3 工作壓力來源的研究層面彙整表研究者 (年代) 黃惠玲 (2008) 吳美華 (2009) 陳怡如 (2010) 林冬燕 (2010) 王原政 (2010) 張怡潔 (2010) 鄭翠蓉 (2010) 陳韻如 (2010) 朱筱雯 (2010) 許雍婷 (2011) 林邵穎 (2011) 陳明進 (2011) 樓慕豪 (2011) 葉玫秀 (2011) 許麗娟 (2011) 郭怡慧 (2012) 合計. 工作負荷. 人際關係. 專業知能. . . . . . . . . . . . . . 行政組織管理. . . . . . . . . . 教學工作表現. . 個人內在需求與變革適應. 親師關係. 角色壓力. 行政支持. 時間壓力. 自我發展. 家長問題. . .  . . . .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 學校行政. . . . 學生行為與學習發展.   . . . . . . . . . . . . 16. 13. 13. .  . .   . 1. 9. 2. 5. 2. 1. 2. 5. 4. 1. 1. 資料來源：研究者自行整理由表 2-3 可知，各家學者對於教師工作壓力來源所涵蓋的層面看法多有不同，不同的研究者，根據不同的研究目的、不同的研究對象及不同的研究角度，所探討的教師工作壓力來源也會不同，但可以確定的是，教師的工作壓力來源是來自 31.

(46) 多方面的，包括生理、心理、社會及學校等因素。而關於國小教師的工作壓力來源，其中被多數研究者探討的有：工作負荷、人際關係、專業知能、行政組織管理、教學工作表現、角色壓力、學生行為、行政組織、變革適應等。因此，本研究一方面參酌國內外教師工作壓力來源相關文獻，一方面考量國小教師之工作性質與特性，將國小社會領域教師的工作壓力來源界定為下列五個壓力源，分別是「工作負荷」、「人際關係」、「專業知能」、「學生行為」、「個人內在需求與變革適應」，以下茲將這五個層面內容分別說明如下：. 一、工作負荷國民小學教師在行政業務、工作計畫與推展、課程與教學、工作能力、時間管理、學生管教及面對重大課程改革的推動，無論是在教育政策的執行、創新課程的教學、新興議題的加入、各項教學活動的辦理，均讓國小教師感受到工作負荷的壓力日漸加重，致使無法在一定時間內完成任務，而承受超過個人能力的心理負擔。. 二、人際關係教師在行政工作推展上、教學層面、現實生活上與上級長官、同事的合作支持和相處氣氛、家長的溝通與協調中，所覺知到的壓力。. 三、專業知能國民小學教師對專業成長的發展機會所感受到的壓力。包括教師所應具備的教學專業知能、學科專業、輔導專業知能、課程發展知能，本研究為深入探討專業知能的高低是否成為國小教師工作壓力的因素之一，因此研究者將從「專業知能」的角度來探討國小教師所面臨知工作壓力情形。. 32.

(47) 四、學生行為教師在教學現場除了指導學生學習外、輔導學生行為問題的職責，包括學生偏差行為與態度等方面，未能符合教師期望，甚至造成師生或與家長之間的衝突時，讓教師所覺知的壓力。. 五、變革適應教師在工作情境中，為落實教育政策，推動學校本位課程發展，彈性時間安排，以及法令規章的修正造成個人權利義務的改變等，在面對種種變革，教師需要花更多的時間及精神去調適所覺知到的壓力。. 33.