屏東地區大專院校原住民族學生學習動機與學習滿意度之研究
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(3) 謝辭 有人說生小孩比生論文還容易，我非常贊同這個說法，想想自己念研究所， 竟然花了七年的時間，真是可怕，但一想到自己即將畢業，內心的高興是無法言 喻的，這一天終於到來了。 能畢業，需要感謝的人太多了，首先感謝指導教授劉慶中教授，他常說：碩 士生主要是學會該如何做研究，研究的結果就不是那麼的重要。這句話讓我有了 動筆寫的勇氣，不用擔心自己的研究結果是如何；也謝謝他平日對我們的照顧及 指導，讓我們得以在自己的工作崗位上好好的發揮。另外感謝張慶勳院長和陳慶 瑞老師的鼓勵，讓我有重拾書本的動力。感謝口試委員江滿堂老師及劉鎮寧老師 的細心審閱及精闢分析，指點學生在論文的內容及統計上的盲點，使論文能更臻 完善，非常謝謝兩位教授的指導。感謝貴芳和羽翎在統計上的協助，讓我能順利 將統計分析完成。感謝煜清和玉琴主任的耳提面命，若不是他們的鞭策及協助， 恐無法順利將論文完成。感謝最愛的李姐，謝謝她對我的照顧及鼓勵，每當遇到 挫折及困難時，她總能適時給予我協助，謝謝她。感謝好姐妹梅英姐和玟慧，總 能在緊要關頭時，給予建議與支持。 感謝曾經教導過我們的老師，及一起學習兩年半的同學們，還記得上課時的 快樂時光及繳交報告時的痛苦，都是令人難忘的美好回憶。感謝協助發放問卷的 余董、偉光、華慈、雅如、陳競、Dudu、瓊尹姐，沒有你們，這篇論文不會這麼 順利，真的很謝謝你們，還有謝謝所有協助過及鼓勵過我的朋友們。 最後，要感謝的是我的家人，老公-俊仁，有他一路的支持與叮嚀，是我最 大的精神支柱，以及謝謝兒子們的體諒及鼓勵，讓我可以無後顧之憂的實現自己 的夢想。謝謝我的爸爸、媽媽和兄姊們，我永遠愛您們。. 田奇. 謹誌. 中華民國103年1月 I.
(4) II.
(5) 屏東地區大專院校原住民族學生學習動機與學習滿意度之研究 摘要 本研究旨在探討屏東地區大專院校原住民族學生學習動機與學習滿意度之 現況與關係。為達研究目的，研究對象乃以屏東地區大專院校原住民族學生，以 分層隨機抽樣方式，共獲得有效問卷750份。本研究採用問卷調查法，以自編「屏 東地區大專院校原住民族學生學習動機與學習滿意度調查問卷」作為資料蒐集的 工具，進行調查研究，並將蒐集之資料、調查結果以描述統計、獨立樣本 t考驗、 單因子變異數分析及多元逐步迴歸等統計分析方法進行資料分析。經統計分析結 果，獲得研究結果如下： 一、大專院校原住民族學生學習動機以成就動機層面最高；考試焦慮層面最低。 二、大專院校原住民族學生學習滿意度以人際關係層面最高；行政服務層面最低。 三、男性大專校院原住民族學生在學習動機之自我效能層面高於女性。 四、不同「學院」 、 「年級」的大專校院原住民學生在學習動機之目標取向、工作 價值、自我效能、考試焦慮四個層面有顯著差異。 五、不同「性別」 、 「族別」的大專校院原住民學生在學習滿意度各層面上並無顯 著差異。 六、不同學院的大專校院原住民學生在學習滿意度課程內容、教師教學、行政服 務、學習環境四個層面達到顯著差異。 七、不同年級的大專校院原住民學生在學習滿意度教師教學、行政服務兩個層面 達到顯著差異。 八、學習動機對學習滿意度各層面之解釋力，達到近百分之四十的解釋力，且達 顯著水準。 根據上述研究結果，研究者對原住民族學生學習狀況及未來後續研究提出具 體建議，以供相關單位參考。 關鍵字：大專院校原住民族學生、學習動機、學習滿意度 III.
(6) IV.
(7) Native Taiwanese College Students’ Learning Motivation and Satisfaction Study Abstract This study examined the relationship between Taiwanese students’ learning motivation and satisfaction. The target group was chosen from 17 colleges and 8 universities in Pingtung County, Taiwan to respond to a questionnaire entitled, “Native Taiwanese College Students’ Learning Motivation and Learning Satisfaction in Pingtung Area.” The researcher received 750 efficient samples using stratified random sampling to collect the data. Statistical tests included: descriptive statistics, one-way analysis of variance, t-tests, single factor analysis and stepwise multiple regression. These methods were applied to analyze the selected data. The results are listed as follows: A. Among the five elements of learning motivation, achievement-led was the highest scored and examine-related nervousness the lowest. B. Among the six elements of learning satisfaction, interpersonal relation was the highest scored and administrative services the lowest. C. Learning motivation with regards to self-effectiveness was higher among male students than females. D. Students from different colleges and grades scored notably different among the four elements of learning motivation: goal-orientation, career value, self-effectiveness, and test anxiety. E. Gender and tribal ethnicity had no significant differentiation in any of the elements of learning satisfaction. F. Students from different colleges showed distinct differences in learning satisfaction in regards to curriculum, teaching methods, administrative services, and learning environments. G. Students in different grades demonstrated significant differences in learning satisfaction in regards to teaching methods and administrative services. H. The final results demonstrated a strong positive correlation between learning motivation and learning satisfaction. Such findings provide justification for associated units and institutions to pursue current and future studies. Key words: Native Taiwanese College Students, Learning motivation, Learning satisfaction. V.
(8) VI.
(9) 目 次 謝 辭 ................................................................................................................................ I 摘要 ............................................................................................................................... III 英文摘要 Abstract .................................................................................................... V 目 次 ............................................................................................................................VII 圖 次 ............................................................................................................................. IX 表 次 .............................................................................................................................. X 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 第二節 第三節 第四節. 研究背景與動機......................................................................................... 1 研究目的與待答問題................................................................................. 4 名詞釋義..................................................................................................... 5 研究範圍與限制......................................................................................... 8. 第二章 理論基礎與相關文獻探討 ..................................................................... 11 第一節 第二節 第三節 第四節. 第三章. 原住民族教育之探究............................................................................... 11 學習動機理論與相關研究....................................................................... 23 學習滿意度理論與相關研究................................................................... 36 研究結果與討論....................................................................................... 45. 研究設計與實施 ..................................................................................... 59. 第一節 第二節 第三節 第四節 第五節 第六節. 研究架構................................................................................................... 59 研究假設................................................................................................... 61 研究對象................................................................................................... 62 研究工具................................................................................................... 68 研究步驟................................................................................................... 83 資料處理與分析....................................................................................... 85. 第四章 研究結果與討論 ....................................................................................... 87 第一節 學習動機與學習滿意度之現況分析....................................................... 87 第二節 不同背景變項的學生學習動機與學習滿意度之差異分析................... 95 VII.
(10) 第三節 學習動機對學習滿意度之解釋力分析................................................. 125 第四節 綜合討論................................................................................................. 137. 第五章 結論與建議 ............................................................................................... 151 第一節 主要研究發現......................................................................................... 151 第二節 結論......................................................................................................... 161 第三節 建議......................................................................................................... 164. 參考書目 .................................................................................................................... 168 中文部分............................................................................................................... 168 英文部分............................................................................................................... 174. 附錄 ............................................................................................................................. 176 附錄一 附錄二 附錄三 附錄四. 專家意見調查問卷................................................................................. 176 專家意見修正表..................................................................................... 183 預試問卷................................................................................................. 189 正式問卷................................................................................................. 195. VIII.
(11) 圖 次 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 3-1. Masslow需求層次論 ............................................ Pintrich(1989)等人動機架構圖 ................................. 教育投入－產出群因互動圖 ..................................... 研究架構 ...................................................... IX. 25 30 39 59.
(12) 表 次 表 2-1 2009 年原住民族人口分布概況................................... 表 2-2 我國 5 年來各級教育原住民族學生數 ............................. 表 2-3 原住民族高中及國中小學生占全國學生人數之百分比 ............... 表 2-4 大專院校原住民族學生及畢業生人數—按等級別排序 ............... 表 2-5 高中職之原住民族學生粗在學率 ................................. 表 2-6 99 學年度「指定科目考試」原住民族學生各科成績表現............. 表 2-7 97 學年度大專院校學生休學概況表............................... 表 2-8 97 學年度大專院校學生退學概況表............................... 表 2-9 國內研究學習動機之取向彙整 ................................... 表 2-10 國內外研究者對學習滿意度層面彙整表 .......................... 表 2-11 98 學年第二學期大專院校學生休學概況表........................ 表 2-12 99 學年第二學期大專院校學生休學概況表........................ 表 2-13 原住民族學生休學原因比率比較表 .............................. 表 2-14 98 學年第二學期大專院校學生退學概況表........................ 表 2-15 99 學年度第二學期大專院校學生退學概況表...................... 表 2-16 原住民學生退學原因比率比較表 ................................ 表 3-1 102 學年度屏東地區大專院校原住民族學生人數一覽表.............. 表 3-2 屏東地區大專院校原住民族學生隨機抽樣分配表 ..................... 12 13 15 16 18 20 21 21 32 41 45 46 47 47 48 49 62. 63 表 3-3 正式問卷抽樣學校名稱及統計表 .................................. 64 表 3-4 正式問卷調查有效樣本基本資料之次數分配表 ..................... 64 表 3-5 「學習動機量表」預試問卷項目分析摘要表 ....................... 72 表 3-6 「學習動機量表」預試問卷因素分析摘要表 ....................... 74 表 3-7 「學習動機量表」預試問卷信度分析摘要表 ....................... 75 表 3-8 「學習滿意度量表」預試問卷項目分析摘要表 ..................... 77 表 3-9 「學習滿意度量表」預試問卷因素分析摘要表 ..................... 80 表 3-10 「學習動機量表」預試問卷信度分析摘要表 ...................... 81 表 4-1 「學習動機量表」各題平均數與標準差摘要表 ..................... 88 表 4-2 「學習動機量表」各層面分析摘要表 ............................. 90 表 4-3 「學習滿意度量度」各題平均數與標準差摘要表 ................... 91 表 4-4 「學習滿意度量表」各層面分析摘要表 ........................... 94 表 4-5 不同性別之學生在學習動機之差異t考驗摘要表 .................... 95 表 4-6 不同族別之學生在學習動機之變異數分析摘要表 ................... 97 表 4-7 不同學院之學生在學習動機之變異數分析摘要表 .................. 101 表 4-8 不同年級之學生在學習動機之差異t考驗摘要表 ................... 106 表 4-9 不同性別之學生在學習滿意度之差異t考驗摘要表 ................. 110 X.
(13) 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16 表 4-17 表 4-18 表 4-19 表 4-20 表 4-21 表 4-22. 不同族別之學生在學習滿意度之變異數分析摘要表 ............... 不同學院之學生在學習滿意度之變異數分析摘要表 ............... 不同年級之學生在學習滿意度之變異數分析摘要表 ............... 大專院校原住民族學生學習動機對課程內容的解釋力分析摘要表 ... 大專院校原住民族學生學習動機對教師教學的解釋力分析摘要表 ... 大專院校原住民族學生學習動機對行政服務的解釋力分析摘要表 ... 大專院校原住民族學生學習動機對學習環境的解釋力分析摘要表 ... 大專院校原住民族學生學習動機對人際關係的解釋力分析摘要表 ... 大專院校原住民族學生學習動機對學習成果的解釋力分析摘要表 ... 學習動機與學習滿意度現況彙整表 ............................. 不同背景變項的學生在學習動機之差異綜合摘要表 ............... 不同背景變項的學生在學習滿意度之差異綜合摘要表 ............. 學習動機對學習滿意度各層面多元逐步迴歸分析綜合摘要表 ........ XI. 111 115 121 126 127 129 131 133 135 137 140 143 147.
(14) 第一章 緒論 本研究主要是探討屏東地區大專院校原住民族學生學習動機與學習滿意度 之關係，以做為對學校擬定招生及相關教學與行政措施之參考。本章內容包含研 究背景與重要性、研究動機與目的、名詞釋義與研究範圍與限制。. 第一節 研究背景與動機 有關政府對原住民族學生在接受高等教育的關注上，從原住民教育法的條例 中便可清楚發現；根據2004年09月01日修正之「原住民教育法」第十六條之規定： --高級中等以上學校，應保障原住民學生入學及就學機會，必要時，得採額外保 障辦理；…。第十七條--為發展原住民之民族學術，培育原住民高等人才及培養 原住民族教育師資，…，政府應鼓勵大學設相關院、系、所、中心。第十九條-各級政府對於原住民學生…，就讀專科以上學校，應減免其學雜費；…。各級政 府對於原住民學生應提供教育獎助，並採取適當優惠措施，以輔導其就學。各大 專院校應就其學雜費收入所提撥之學生就學獎助經費，優先協助清寒原住民學生 (行政院原住民族委員會，2012)。 條文中之第十六條保障了原住民族學生就讀高等教育的機會，第十七條鼓勵 大學設相關院、系、所、中心以培育原住民高等人才及師資，第十九條則是各級 政府應對就讀專科以上學校之原住民族學生減免其學雜費，以及大專院校提撥之 學生就學獎助經費，優先協助清寒原住民學生等等。期望能為原住民族學生提供 更多接受高等教育機會。同時，行政院原住民族委員會也於1997年訂定(97年7月 18日修訂)獎助原住民學生就讀大專院校實施要點，獎助就讀大專院校學行兼優 或具特殊才藝表現或自願工讀及低收入戶原住民學生。 除了立法的保障外，從政策面的實施來看，原住民族學生的大專生就學機會 的確有所成效；根劇行政院原住民族委員會2013年至2016年的中程施政計畫，在 1.
(15) 施政重點之(二)有關原住民族之教育文化方面的第1項「辦理原住民學生升學優 待」內提及:原住民學生升學優待及原住民公費留學辦法，保障原住民學生的入 學及就學機會，從96至99學年度原住民大專學生由14,608人增加至18,753人，…… (行政院原住民族委員會，2012)。 然而，該優待辦法所採取的「外加百分之二」計算方式，未能因應原住民學 生選讀理想科系的實際需求，……(行政院原住民族委員會，2012)。對於原住民 族學生的興趣、選讀意願並未能兼顧。因此，對於學生的學習動機、學習滿意度 是否也會造成影響而後的輟學、休學的亦或是退學的情況是否也受影響? 另外，原住民族學生之學習成效不彰的問題，必須要審慎規劃、加強『輔導 機制』，以提升原住民學生的學習競爭能力(行政院原住民族委員會，2012) 。足 見原住民族學生之學習成效不彰是個重要的課題，固然，影響原住民族學生的學 習成效原因也非單一因素，而從探討學生的學習動機和學習滿意度之相關，應該 有助於瞭解學習成效不彰的問題。 記得在2009年2月至2011年8月，研究者在擔任本校原住民族教育研究中心助 理職務二年半的時間裡，曾和十來位的原住民工讀生有共事的經驗，和其中的數 位同學由陌生、漸漸熟識到成為可以聊心事的好朋友。這段可貴的時光，也讓我 對原住民族的同學們有更深一層的了解。 在文獻搜尋過程中，曾以「原住民族學生高等教育」為關鍵字蒐尋碩博士論 文，在十八筆論文中，發現研究的議題除了有探討高等教育人才培育外，也有探 討原住民族教育政策層面，亦或是國小校長教育觀點，也有多元文化的關注等 等。然而，對於人才培育過程的問題探討並不多見，而這些問題是存在的。例如， 在和志工共事中，也曾在多次的聊天中聽同學們提及那位同學申請休學、哪位同 學在學習上需要幫忙，或是哪位同學表現得如此的優秀讓大夥投以羨慕的眼 光…，林林種種的，讓研究者思索著，如果能瞭解協助找尋解決休學同學的困難， 抑或是學習過程中挫折的協助，是否就讓這些同學們的學習更有意義。因此，希 2.
(16) 望透過研究了解同學們的學習狀況，讓原住民族學生認知在學習上的問題，是本 研究的動機之一。 我國憲法強調教育機會均等，及保障國民教育的基本權利。對於相對弱勢的 原住民族學生與政府應如何採取積極有效的扶助措施，確保原住民族學生接受同 等的教育，原住民族學生在面對學習時，似乎常遭遇一些困難的情境，直接或間 接的影響了其在教育上受教的「安全性」，連帶可能造成原住民族青年在進入社 會大環境後，與外界互動的危機與弱勢。而這般的情境，對照於現今仍在大專院 校接受教育的學生而言，是否仍也有不利的因素影響著其在學習上的問題，導致 有如上述負面狀況的不斷重演？是否有如前段傳統價值的衝擊般，在學校與師長 或同儕之間的相處上，因文化背景不同，造成後續各種問題的併發呢？對於上述 這樣的疑問，瞭解原住民族大專院校學生在學習方面的滿意情形，就是本研究動 機之二。 由於學習動機能反應學習者的需要與興趣，瞭解學習動機和提高學生的學習 意願，進而增進學習成效。所以本研究以屏東地區大專院校原住民族學生為對 象，分析學生參與學習之動機取向，為本研究的動機之三。. 3.
(17) 第二節 研究目的與待答問題 基於研究動機所述，本研究在探討學習動機及學習滿意度之間的關係，並藉 由不同背景變項的大專院校原住民族學生對於學習動機及學習滿意度的差異情 形，欲達成以下目的及提出相關待答問題。. 壹、研究目的 根據以上動機，本研究主要目的在探究屏東地區大專院校原住民族學生對於 學習動機之態度及學習滿意度之情形。其具體目的如下： 一、瞭解大專院校原住民族學生的學習動機之現況。 二、瞭解大專院校原住民族學生的學習滿意度之現況。 三、探討不同背景變項之大專院校原住民族學生在學習動機上的差異。 四、探討不同背景變項之大專院校原住民族學生在學習滿意度上的差異。 五、探討大專院校原住民族學生的學習動機對學習滿意度之解釋情形。. 貳、待答問題 根據以上目的，提出相關面向之研究問題如下： 一、屏東地區大專院校原住民族學生的學習動機現況？ 二、屏東地區大專院校原住民族學生的學習滿意度現況？ 三、屏東地區不同背景之大專院校原住民族學生的學習動機差異為何？ 四、屏東地區不同背景之大專院校原住民族學生的學習滿意度差異為何？ 五、屏東地區大專院校原住民族學生的學習動機對學習滿意度之解釋力為何？. 4.
(18) 第三節 名詞釋義 本研究將針對「原住民族學生」、「學習動機」、「學習滿意度」等名詞加 以定義，分述如下. 壹、原住民族大專生 係指凡我國原住民族(原住民族身分認定以戶籍謄本、族籍證明或戶口名簿 有所註記者為準)之就學學生，本研究之研究對象為就讀於屏東地區之原住民族 大專學生。. 貳、學習動機 本研究「學習動機」係指原住民族大專生因各種驅力，引起其參與學習活動， 以及維持學習活動及朝向預定的學習目標之心理歷程。 本研究之「學習動機取向」問卷，根據文獻彙整之動機五項衡量構面，分別 為目標取向、工作價值、自我效能、考試焦慮、成就動機。採Likert五點式量表 編製問卷，所得分數愈高，表示該受試者在學習動機各層面表現程度愈高；反之， 則表示學習動機各層面表現程度愈低。. 一、目標取向 包含內在與外在目標導向，內在目標導向係指學生的學習是否可達到精熟、 是否可以滿足學生求知欲以及是否具有挑戰性的程度，外在目標導向意指學生之 大部分課程表現，是以追求成績、外在表現或以追求他人認可為依歸。. 二、工作價值 指對於課程學習所抱持的信念，如是否覺得是重要、是否是有用的和是否有 興趣。. 5.
(19) 三、自我效能 指學生在學習活動時，對自己表現的能力、技巧的學習以及完成特定目標的 能力所抱持的信念。. 四、考試焦慮 分別為憂慮和情緒化。憂慮指對各種認知方面的擔心，另一個層面情緒化則 是生理的反應，例如面對考試時，所表現出的各種認知關心(後悔、缺乏信心、 擔心考試結果等)，面對考試時，所表現出的生理反應(會心跳加快、 直冒冷汗 等)。. 五、成就動機 係指個體在實現目標的過程中，能夠積極面對，克服挫折，全力以赴的內在 驅力。. 參、學習滿意度 本研究「學習滿意度」係指原住民族大專生對於學習整體活動的感覺滿足程 度，此種感覺滿足程度的形成是因為喜歡該學習活動或感到愉快，或者在學習過 程中，其願望和需求的達成獲得滿足的程度。 本研究之「學習滿意度取向」問卷，根據文獻彙整之動機六項衡量構面，包 含課程內容、教師教學、行政服務、學習環境、人際關係、學習成果等六個層面， 採Likert 五點式量表編製問卷，量表的總分愈高，表示該受試者在學習滿意度各 層面表現程度愈高；反之，則表示學習滿意度各層面表現程度愈低。. 一、課程內容 係指對課程的內容與教材的滿意程度，含括內容的難易度、教材的適合性、 實用性以及呈現方式。. 6.
(20) 二、教師教學 係指對於教師在教學滿意的程度，包括教師具備之專業知識及技能、教學資 源之運用、教學方法、教學態度、評量方式及對學生問題之解答。. 三、行政服務 學校內各處室提供之支援服務、資訊獲得之便捷性。. 四、學習環境 包含學校之整體環境、軟硬體設施、公共空間及布置、教室布置及設備、住 宿校舍等。. 五、人際關係 包含與同學的溝通、討論的情形，同儕關懷及互助情形，班級的學習氣氛等。. 六、學習成果 係指學生在學習成效上滿意的程度，包含學生對學科知識技能的獲得、成就 感的獲得及學習興趣的培養。. 7.
(21) 第四節 研究範圍與限制 依據本研究之研究動機與目的、研究問題與方法，分述本研究之研究範圍與 限制如下：. 壹、研究範圍 本研究範圍針對研究對象及研究內容兩方面探討如下. 一、研究對象方面 本研究係針對屏東縣屏東地區屏東教育大學、屏東商業技術學院、屏東科技 大學、永達技術學院、大仁科技大學、美和科技大學、慈惠醫護管理專校、高鳳 數位內容學院等八校的原住民族大專院校學生為研究對象，採隨機取樣進行問卷 調查。. 二、研究內容方面 本研究係探討學習動機與學習滿意度之意涵、取向及層面，不同背景變項原 住民族大專院校學生，其學習動機及學習滿意度之差 異情形，並探討原住民族大 專院校學生不同背景變項學習動機與學習滿意度及其學習動機解釋學習滿意度 的變異情形。. 貳、研究限制 本研究限制針對研究方法、研究對象及研究工具等三方面探討如下：. 一、研究方法之限制 本研究採問卷調查之方式，研究工具由研究者參考學者問卷編製而成，再進 行量化研究。實施方式由受訪者以自陳方式填答，對所填答之真實性、情境及心 理等因素而影響導致之誤差，非研究者所能控制。 8.
(22) 二、研究對象之限制 本研究樣本取樣，僅能以屏東地區屏東教育大學、屏東商業技術學院、屏東 科技大學、永達技術學院、大仁科技大學、美和科技大學、慈惠醫護管理專校、 高鳳數位內容學院等八校的原住民族大專院校學生為研究對象，進行抽樣調查。 研究發現之推論與應用侷限於本研究之標的母群體。. 三、研究工具之限制 根據國內外相關研究文獻可以得知，對於學習動機、學習滿意度，多半採取 量化研究方式為主，然而近年來質性研究方法已成社會科學研究調查重要研究取 向，然本研究礙於時間、空間、人力、物力等因素，僅能採取量化之問卷調查法 進行，無法針對受試者進行深入的質性研究調查與分析，以及無法加入更多的變 項，探討其間的關係及影響為本研究之限制。. 9.
(23) 10.
(24) 第二章 文獻探討 本研究文獻探討依據研究架構之需要，依序分節探討，第一節為原住民族教 育現況與困境、第二節為學習動機理論與研究、第三節學習滿意度理論與研究、 第四節對本研究的啟示，詳細內容分述如下。. 第一節 原住民族教育之探究 本節分三部分說明，依序針對原住民族人口分布情形、原住民族教育現況與 原住民族教育困境探討談起。. 壹、原住民族人口分布情形原住民族教育政策白皮書 根據內政部戶政司2009年最新人口統計數據，原住民族身分之人口數有50 萬4,531人(平地原住民有23萬7,815人占47.14％，山地原住民有26萬6,716人占52.86 ％)，較97年底增加2.11％，成長率遠高於總人口之0.36％；占總人口比例達2.18 ％，且該比重逐年增加。 依縣市別言，各縣市原住民人口數最多為花蓮縣90,604人，占原住民總人口 數17.96%，其次為臺東縣80,039人，占15.86%，再其次為桃園縣57,632人，占 11.42%，其中桃園縣是首次以57,632人超越屏東縣56,848人躍居第三(三者合計占 原住民總人口之4成5)；而人口數最少的縣市為連江縣僅115人，所占比率僅 0.02%，其次為澎湖縣274人，再其次為金門縣404人。各縣市原住民占該區總人 口比例，以臺東縣34.43％最高，花蓮縣26.57％次之，屏東縣6.44％居第三。各縣 市原住民人數詳如下表2-1所示. 11.
(25) 表 2-1 2009 年原住民族人口分布概況 占全國原住 原住民人數 縣市別 民人數百分 (人) 比% 2.59 臺北市 13,080 2.27 高雄市 11,452 9.41 臺北縣 47,484 3.00 宜蘭縣 15,128 11.42 桃園縣 57,632 3.83 新竹縣 19,311 2.07 苗栗縣 10,456 3.87 臺中縣 19,537 0.95 彰化縣 4,784 5.56 南投縣 28,075 0.33 雲林縣 1,690 1.08 嘉義縣 5,434 臺南縣. 3,529. 0.70. 占全國原住 原住民人數 民人數百分 (人) 比% 3.39 高雄縣 17,125 11.27 屏東縣 56,848 15.86 臺東縣 80,039 17.96 花蓮縣 90,604 0.05 澎湖縣 274 1.71 基隆市 8,631 0.57 新竹市 2,857 1.43 臺中市 7,210 0.16 嘉義市 830 0.40 臺南市 2,002 0.08 金門縣 404 0.02 連江縣 115. 縣市別. 總計. 504,531. 資料來源：內政部戶政司（2010）。現住原住民人口數按年齡分。中華民國統計資料網。. 依族別言，目前我國法定原住民族計有14族，其中以阿美族18萬3,799人占 36.43％最多，排灣族8萬8,323人占17.51％次之，泰雅族8萬61人占15.87％居第三， 三族合計占原住民人口數近7成，茲就其設籍縣市與原住民族身分簡析如下： 一、阿美族：設籍花蓮縣5萬1,378人最多，臺東縣3萬7,555人次之，臺北縣2 萬7,737人居第三；以平地原住民身分占該族人口99.45％為主。 二、排灣族：設籍屏東縣4萬6,428人最多，臺東縣1萬6,331人次之，桃園縣 3,932人居第三；以山地原住民身分占該族人口79.69％為主。 三、泰雅族：設籍桃園縣1萬7,540人最多，新竹縣1萬4,843人次之，宜蘭縣1 萬1,249人居第三；以山地原住民身分占該族人口97.93％為主。 按性別分：男性有24萬8,321人占49.22％，女性有25萬6,210人占50.78％，性 比例為96.92(平地原住民99.09，山地原住民95.02)低於100，較總人口之101.34為 低；各縣市中，以連江縣167.44最高，臺東縣109.44次之，花蓮縣103.72居第三， 而以澎湖縣58.38、雲林縣62.03、臺南縣67.89性比例較低。 12.
(26) 貳、原住民族教育現況 我國出生人口數從1998年開始明顯減少，至94學年度學生數開始呈現下滑現 象，94至98學年度我國國中、小學生人數自278萬3,075人逐年減少至254萬2,048 人，減少8.66%，但是原住民族國中、小學生卻從7萬3851人增加為7萬6,659人， 增加3.80%，占全國國中、小學生總數的比率亦自2.65%上升至3.02%，呈現逐年 微幅增加趨勢。 在高中職學生人數由94學年度75萬2,212人，至98學年度增加為75萬7,791人， 增加0.74%，原住民族學生則由1萬5,273人增加為1萬9,789人，增加29.57%，所占 比率由2.03%上升為2.61%；大專院校學生數由94學年度的129萬6,558人增加為133 萬6,592人，增加3.09%，原住民就讀大專院校學生數由1萬3,118人增加至1萬7,808 人，增幅35.75%，所占比率亦自1.01%上升至1.33%。在中等以下教育階段，原住 民族學生所占的比重都在2%~3%之間，而在高等教育階段部分原住民族學生因經 濟問題而無法繼續就學，導致就學比率較低，但政府提供各項原住民減免學雜 費，及設立大專院校原住民獎助學金，鼓勵原住民族學生就學，致使原住民族學 生就讀大專院校人數逐年增加，如表2-2所示。 表 2-2 2008-2012 年各級教育原住民族學生數 學年 度. 國中小學生數 全國. 單位：人：%. 高中職學生數. 大專院校學生數. 原住 民. 比 率. 全國. 原住 民. 比 率. 全國. 原住 民. 比 率. 94. 2,783,075. 73,851. 2.65. 752,212. 15,273. 2.03. 1,296,558. 13,118. 1.01. 95. 2,750,737. 73,851. 2.75. 754694. 16,459. 2.18. 1,313,993. 14,247. 1.18. 96. 2,707,392. 76,155. 2.81. 754,054. 18,123. 2.40. 1,326,029. 15,193. 1.15. 97. 2,629,429. 76,456. 2.91. 752,879. 18,471. 2.45. 1,337,455. 16,418. 1.23. 98. 2,543,048. 76,659. 3.02. 757,791. 19,789. 2.61. 1,336,592. 17,808. 1.33. -8.66. 3.80. 0.37. 0.74. 29.57. 0.58. 3.09. 35.75. 0.32. 5年 來增 減%. 資料來源：1.教育部統計處（2009） 。原住民族學生數。中華民國統計資料網。 2.教育部統計處（2009） 。各級學校校數、班級數、學生及畢業生人數、教師人數及 13.
(27) 生師比。中華民國統計資料網。. 一、各族原住民族學生分佈概況 從族籍別來看，98學年就讀國中、小的7萬6659位原住民族學生中，以阿美 族學生最多，計2萬8223人，占36.82%，其次為泰雅族1萬4303人，占18.66%，第 三為排灣族1萬3358人，占17.43%，三者共占72.90%。而高中職原住民族學生分 析，以阿美族學生7548人最多，占38.14%，排灣族3616人居次，占18.27%，再次 為泰雅族3028人，占15.30%，者者占71.72%。 就讀大專院校之1萬7808位原住民族學生，仍以阿美族學生最多，計6409人， 占35.99%，其次為排灣族3295人，占18.50%，第三為泰雅族2985人，占16.76%， 三者占71.25%。以大專院校原住民族學生數占該族人口數來看，在14族中受高等 教育比例為高為撒奇萊雅族7.47%，依次為邵族5.34%、噶瑪蘭族5.17%，而最低 者為賽德克族1.39%，阿美族學生受大專院校教育的人數雖為最多，但所占比率 僅3.49%。. 二、原住民族學生各校分佈概況 國小原住民族學生分布在全國2,658 所學校中，有63所國小原住民族學生數 占該校全體學生數達100％以上，分別分布於臺北縣1所、桃園縣3所、新竹縣8所、 苗栗縣5所、南投縣11所、嘉義縣1所、高雄縣6所、屏東縣13所、宜蘭縣3所、花 蓮縣7所及臺東縣5所(教育部，2009)。 國中原住民族學生分布在全國740所學校，占該國中比率排名前5名者分別集 中於高雄縣、屏東縣、宜蘭縣及臺東縣的山地原住民鄉鎮，依人數比率依次為宜 蘭縣立大同國中、屏東縣立瑪家國中，均占該校學生100%，高雄縣立三民國中 99.06%，臺東縣立蘭嶼高中附設國中98.60%，屏東縣立泰武國中98.50%(教育部， 2009)。 高中原住民族學生數占該高中比率排名前5名者分別為臺東縣立蘭嶼高中， 占該校學生100%、私立仁義高中97.50%、屏東縣立來義高中94.29%、花蓮縣立花 14.
(28) 蓮體中74.40%、臺東縣私立公東高工69.74%。而高職原住民族學生以嘉義縣私立 仁義高中所占比率最高70.49%，其次為花蓮縣私立國光商工56.13%、臺東縣國立 關山工商52.17%、花蓮縣國立玉里高中43.10%及花蓮縣私立中華工商40.67%(教育 部，2009)，如表2-3所示。 表 2-3 原住民族高中及國中小學生占全國學生人數之百分比 學年度. 全國學生總數. 原住民族學生人 數. 原住民族占全國 比%. 高中原住民族學生數 98 403,183 97 406,316 96 414,557 95 419,140 94 420,608 93 409,635 國中小原住民族學生數. 10,235 9,527 9,628 8,712 8,005 7,185. 2.54 2.35 2.33 2.08 1.91 1.76. 98 97 96 95 94 93. 76,659 76,456 76,155 75,590 73,851 73,135. 3.02 2.91 2.82 2.75 2.65 2.57. 2,542,048 2,629,429 2,707,392 2,750,737 2,783,075 2,840,460. 資料來源：1.教育部統計處（2009） 。原住民族學生數。中華民國統計資料網。 2.教育部統計處（2009） 。各級學校校數、班級數、學生及畢業生人數、教師人數及 生師比。中華民國統計資料網。. 三、原住民族大專院校學生分佈概況 大專院校原住民族學生分佈情形，以99學年度為例，全國167所大專院校總 計共有19,598 人，其中以花蓮縣大漢技術學院人數最多，共有691 人，依序前 20 所大專院校，學生人數在218人以上。在屏東境內之屏東教育大學原住民族之學 生數為119人，永達技術學院原住民族之學生數為66人(詳如附表2-4)。. 15.
(29) 表 2-4 99 學年度大專院校原住民族學生及畢業生人數—按等級別排序 在學學生人數 總計 大專院校. 19,598. 上學年度畢業生人數. 博士. 碩士. 學士. 二. 班. 班. 班. 專. 68. 單位：人. 五專 總計. 908 15,081 516 3,025 2,859. 博. 碩. 士. 士. 學士. 二. 五. 專. 專. 2 146 2,160 165 386. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 1 大漢技術學院. 691. -. -. 679. 12. -. 90. -. -. 87. 3. -. 2 慈惠醫護管理專校. 535. -. -. -. 59. 476. 47. -. -. -. 19. 28. 3 國立東華大學. 532. 8. 155. 369. -. -. 95. -. 27. 68. -. -. 4 美和科技大學. 506. -. 1. 337. 1. 167. 76. -. -. 66. -. 10. 5 慈濟技術學院. 427. -. 1. 133. -. 293. 70. -. -. 29. -. 41. 6 臺灣首府大學. 353. -. -. 353. -. -. 14. -. -. 14. -. -. 7 嘉南藥理科技大學. 325. -. -. 325. -. -. 55. -. -. 55. -. -. 8 中國文化大學. 311. -. 3. 308. -. -. 32. -. -. 32. -. -. 286. -. -. -. 13. 273. 31. -. -. -. 6. 25. 10 臺灣觀光學院. 278. -. -. 164. 54. 60. 10. -. -. 6. 4. -. 11 國立臺灣大學. 271. 8. 20. 243. -. -. 38. -. 4. 34. -. -. 12 萬能科技大學. 268. -. -. 268. -. -. 35. -. -. 35. -. -. 13 大仁科技大學. 265. -. 1. 235. 3. 26. 40. -. 2. 26. 4. 8. 14 長庚技術學院. 257. -. -. 80. -. 177. 169. -. -. 38. - 131. 15 國立臺灣體育學院. 255. -. 13. 242. -. -. 23. -. -. 23. -. -. 16 輔仁大學. 253. 1. 23. 229. -. -. 39. -. 5. 34. -. -. 17 國立屏東科技大學. 230. -. 28. 202. -. -. 65. -. 7. 58. -. -. 18 長榮大學. 224. -. 5. 219. -. -. 28. -. -. 28. -. -. 19 實踐大學. 220. -. 2. 218. -. -. 38. -. -. 38. -. -. 20 清雲科技大學. 218. -. 3. 211. 4. -. 9. -. -. 8. 1. -. 新生醫護管理專科學 9. 校. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 國立屏東教育大學. 119. -. 49. 70. -. -. 13. -. 1. 12. -. -. 66. -. 2. 64. -. -. 5. -. -. 4. -. 1. 永達技術學院. 65. -. -. 51. 11. 3. 15. -. -. 13. 1. 1. 高鳳數位內容學院. 94. -. -. 94. -. -. 10. -. -. 10. -. -. 國立屏東商業技術學 院. 資料來源：根據教育部統計處資料編制. 16.
(30) 參、原住民族教育困境探討 依據教育部及行政院原住民族委員會所公布之100年 「原住民族教育政策白 皮書」資料，所顯示的原住民族教育問題分析如下：. 一、國民(含學前)教育 (一)多元文化背景不足，需增進教師課程融合能力 少子女化的社會變革下，各縣(市)政府以代理代課方式聘任教師者居多，在 教師流動率頻繁之情況下，致教學經驗較難傳承，課程架構亦產生斷層。任教原 住民鄉鎮市的教師，因師資培育過程中較為缺乏原住民族文化相關課程，投身社 區應積極瞭解當地族群文化及部落習性、風土民情以建構課程；各縣市政府亦應 充分瞭解教師需求後詳加規劃研習模式，辦 理幼教相關研習，以提升教師專業知 能。同時，協助園所發展本土語言課程，使園所聘請具母語專才人士或社區耆 老 配合其課程進行母語教學。. (二)國民教育階段城鄉之差距，造成學生文化刺激落差 都會地區原住民族學生比例越來越高，因此，學生對於族群認識有其困難， 而部落之國民小學也受原住民遷移都市的影響，造成人數不足，學校無法開班或 維持存在。社會型態及家庭結構的重組，人口背景已愈趨複雜，語言、文化和價 值觀的隔閡，學校面對的學生問題有愈 來愈複雜的趨勢。校內輔導老師多元文化 敏感度弱，缺乏多元文化諮商能力，無法協助原住民族學生在學校表現。對於特 殊專長原住民族學生，學校缺乏妥善輔導機制，無法積極提供機會讓原住民族學 生發揮其專長。. (三)族語課程學習成效無法生活化應用 在族語課程方面，學生在學習成效與生活應用上尚有差距，學生假日回到原 鄉探訪親友，與祖父母仍以國語交談為主，學校所學習的族語無法 靈活應用在生 活的對話上。而在族語認證考試方面，仍有困境：如相關配套措施 不夠嚴謹；學 17.
(31) 生應付學科及族語學習，課業負擔沉重；每星期之族語課時 數不足以達成精熟學 習目標；相較原住民族語言的多樣化，學校無法提供多元族語師資；族語認證通 過，學生仍無法於日常生活中使用族語。. (四)原住民族學生學習輔導問題 依統計資料顯示，國民中小學原住民中輟率與一般學生相比較，仍屬偏高， 以98學年為例，全國國中生輟學率為0.41%、小學生輟學率為0.04%，而原住民族 國中生輟學率則為2.03%及小學生輟學率0.34%。而98學年學生輟學原因，主要以 個人因素占首位（40.86％），其次為家庭因素（31.24％）。. (五)原住民族地區師資問題 相關統計資料顯示原住民族籍教師年齡有偏高現象，就讀教育相關學系或選 修教育學程的原住民族學生正逐年遞減。族語教育目前仍面臨許多挑戰，諸如教 材的適用性、班級經營管理、鐘點費過低、學校 行政支援不足等問題，均亟待解 決。. 二、高中職教育 (一)原住民族高中職學生在學率仍需提升 如表2-5顯示，98學年度之高中職的原住民族學生，由94學年度之84.15%增至 91.35%，5年來增加7.20個百分點 ，惟仍較同一學 年度一般學生之粗在學率99.37% 低了8.02個百分點。顯示原住民族學生在國中畢業後，有相當高比率的學生放棄 繼續升學，或於進入高中職後因故放棄學業。 表 2-5 高中職之原住民族學生粗在學率(15-17 歲) 學年度別＼身分別. 全國. 原住民族學生. 一般學生. 94學年(％). 96.01. 84.15. 96.32. 98學年(％). 99.12. 91.35. 99.37. 3.11. 7.20. 3.05. 近5年增減百分點. 資料來源：根據教育部統計處資料編制 18.
(32) (二)原住民族學生學習成效有待提升 學校教學仍以主流社會的學生生活經驗為中心，同時原住民族群文化的內 容，未能顧及與 聯結到原住民族學生學習所需的生活經驗基礎。對於特殊專長原 住民族學生學校亦缺乏輔導機制，無法積極提供機會讓原住民族學生發揮其專 長。同時學生在課業學習上、生活適應上，以及生涯規劃上需要具有文化敏感 度 的專業人員給予適情適性的輔導，目前國內各級學校的輔導體系，無 論在量或質 上還未能滿足這些需求。. (三)師資多元文化的知能仍需充實 學校面對的學生問題有愈來愈複雜的趨勢，校內輔導老師多元文化敏感度 弱，缺乏多元文化諮商能 力，無法協助原住民族學生在學校之表現。在原住民族 地區中小學任教的老師，仍有難以突破 原住民族學生學習障礙與文化不利的問 題，以致對於教學效果與教學過程倍感挫折；地方政府辦理的輔導教師研習活 動，忽 略了原住民族地區中小學教師面臨原住民族學生所衍生的進修需求，即原 住民族文化特性、原住民族學生問題、原住民族社會問題，以及多元文化教學等 相關課題。. (四)原住民族學生族群認同待加強 原住民族學生的求學過程中，除 了一般會影響學生學習與生活適應的因素之 外，疏 離感與族群認同危機這兩項因素使其求學之路更顯得困難重重，有必要經 由民族教育內容的充實與有效教學，增強原住民族學生對自己族群的歸屬感與成 就感。. 三、高等教育 (一)入學時考試成績表現問題 原住民族學生在參加大學入學考試之成績表現，相較於一般生，仍有差距。 以99學年度指定科目考試為例，原住民族學生之各科平均成績，均低於全體考生 19.
(33) 位於該科第50百分位數考生成績(詳表2-6)，顯 見原住民族學生加分升學優待確有 其必要性。 表 2-6 99 學年度「指定科目考試」原住民族學生各科成績表現 國文. 英文. 數甲. 數乙. 化學. 物理. 生物. 歷史. 地理. 公民與 社會. 均標. 54. 48. 45. 60. 38. 24. 58. 57. 46. 34. 原住民族學 生平均成績. 45. 33. 30. 38. 27. 19. 42. 46. 39. 27. 科目 成績. 註：均標係該科成績位於第 50 百分位數之考生成績 資料來源：教育部高教司. (二)升學優待方式 為促進社會發展與落實社會正義、達成教育機會均等，保障原住民族入學與 升學機會，對原住民族學生提供升學加分的作法的方式。從近10年原住民族學生 升學資料的分析結果看來，的確反映出此原住民族升學優待政策的實際施行成 效，使原住民族學生得以較低之入學門檻升學，增加 了原住民族學生就學與升學 的機會。然而亦有學者反映，原住民族學生升學加分可能造成學生因享有升學差 別待遇而產生自卑感及族群的污名感，同時憂心升學加分措施會產生「增加原住 民族學生課業適應的困難度」、「增加原住民族學生生活適應的困難度」、「造 成原住民族學生的依賴心態」、「使他人低估原住民族學生的努力」、「增加原 住民族學生的心理壓力」、「影響原住民族學生的自尊心」、「增加原住民族學 生與同學間的隔閡」等負面效應。. (三)原住民族學生學習現況 1.原住民族學生休學概況 97學年度原住民族大專院校學生休學人數1,502人(男生707人、女生795人)， 休學率為9.15%；一般生休學人數90,334人(男生52,313人、女生38,021人)，休學率 為6.84%，原住民族學生休學率高於一般學生2.31個百分點(表2-7) 20.
(34) 表 2-7 97 學年度大專院校學生休學概況表. 單位：人 休學人數. 學生總數. 休學率%. 小計 公立 私立. 1,337,455 422,736 914,719. 6.87 7.60 6.53. 91,836 32,125 59,711. 53,020 18,747 34,273. 38,816 13,378 25,438. 原住民 小計 族學生 公立 私立. 16,418 4,518 11,900. 9.15 10.05 8.81. 1,502 454 1,048. 707 256 451. 795 198 597. 一般學 小計 生 公立 私立. 1,321,037 418,218 902,819. 6.84 7.57 6.50. 90,334 31,671 58,663. 52,313 18,491 33,822. 38,021 13,180 24,841. 總計. 總計. 男. 女. 說明：1.休學係指本學年度任一學期曾經休學者，並包括以前學年度休學尚未復學者。 2.本表資料不含空大及大專進修學校。 資料來源：根據教育部統計處資料編制. 2.原住民族學生退學概況 97學年度原住民族大專院校學生退學人數1,275人(男生594人、女生681人)， 退學率為7.77%；一般生退學人數70,830人(男生42,440人、女生28,390人)，退學率 為5.36%，原住民族學生退學率高於一般學生2.41個百分點(表2-8)。 表 2-8 97 學年度大專院校學生退學概況表 學生總數. 單位：人. 退學率％. 退學人數 總計. 男. 女. 小計. 1,337,455. 5.39. 72,105. 43,034. 29,071. 公立. 422,736. 3.42. 14,473. 9,377. 5,096. 私立. 914,719. 6.30. 57,632. 33,657. 23,975. 小計 原住民 公立 族學生 私立. 16,418. 7.77. 1,275. 594. 681. 4,518. 5.91. 267. 154. 113. 16,418. 7.77. 1,275. 594. 681. 小計. 1,321,037. 5.36. 70,830. 42,440. 28,390. 公立. 418,218. 3.40. 14,206. 9,223. 4,983. 私立. 902,819. 6.27. 56,624. 33,217. 23,407. 總計. 一般 學生. 資料來源：根據教育部統計處資料編制 21.
(35) (四)原住民族學生外加名額須設上限之考量 1.考試分發入學外加名額以2%為限： 考試分發入學係依考生指定科目考試成績， 參照其志願序進行分發，如各校 系不設名額比率限制，一旦經加分優待符合一般生錄取標準即可錄取，將導致學 校無法事先預估錄取學生人數，且大學系(科、班)教學資源及設備有限，不易臨 時大幅擴增，尤其是 理工醫農等校系，如原住民族學生外加名額無上限，恐造成 學校教學資源設備無法及時因應，影響學生受教權益。 2.甄選入學外加名額不受2%限制： 甄選入學係由各系先行衡酌教育資源，提供外加名額置入簡章規定，並由各 校自辦甄試選才，學校較 易掌握學生人數，及早因應教學資源設備之擴充，故其 外加名額未設2%限制。 3.大學提供外加名額數遠超過原住民族學生報名人數： 以99學年度考試分發入學為例，大學提供2,085個外加名額，但僅有1,099名 學生參加選填志願，顯見足以保障原住民族學生接受高等教育之機會。 4.入學後學業及生活適應問題 自1987年起，政府即於入學考試中對原住民族考生提供升學優待，惟原住民 族學生因社會文化與生活習俗迥異於一般社會，社經地位相對較低，造成原住民 族教育始終處於不利之地位，因此，部分原住民族學生入學後產生學業、生活等 方面適應困難，進而影響學習成效，延畢、退學現象增加。. 22.
(36) 第二節 學習動機理論與相關研究 學習動機，是學生學習的原動力，本節擬就學習動機的意義、學習動機的理 論以及學習動機取向之分析及相關研究分述之。. 壹、學習動機的意義 學習動機是教育心理學和學習心理學研究的重要課題之一。在探討學習動機 意涵前擬就動機的意義作探究。. 一、動機的意義 動機(motivation)是指引起個體活動，維持已引起的活動，並促使該活動朝向 某一目標進行的內在作用(張春興，1989、1991)。因此，「動機」與所有能產生 並維持學生努力行為、目標導向的行為有關(陳奎伯、顏思瑜，2008)，顯然的， 動機是影響學習成就高低因素中不容忽視的一個變項(林生傳，2009)。. 二、學習動機的意涵 學習動機係指由學習需要引起的，激發、推動以及維持學生進行學習活動， 並達到一定學習目標的內部心理傾向動力(李伯黍、燕國材，1993；黄希庭，2004)。 美國心理學家Woolfolk(2001)主張：學習動機不只是是學生要學或想學的，還涉及 包括計畫、目標導向、對所要學習與如何學習的任務的反省認知意識、主動尋求 新資訊、對回饋的清晰知覺、對成就的自豪與滿意和不怕失敗等等更多的含義。 因此，他把學習動機定義為「尋求學習活動的意義並努力從這些活動中獲得益處 的傾向」。根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。 這是在所有動機劃分中，得到心理學家公認的，而且對教育實踐具有相當重要的 應用價值。. 23.
(37) 貳、學習動機理論 學習動機的理論是解釋人和其他有機體產生並維持學習活動的原因的各種 學說，這些學說有的是學習論的一個組成部分，有的是從廣義的動機理論中引申 而來的。學習理論可以分為行為主義的、認知的和人本主義的，動機理論也可以 作相應的劃分(皮連生，2009)。. 一、行為主義的學習動機理論 行為主義學派的心理學者以刺激(stimulus)與反應(response)之間的關係來解 釋動機，也以此說明饑、渴、性等基本的生理需求為何會激發我們的行為。認為 生理需求可以食物之類的原增強物(primary reinforcers)中獲得滿足，當這些需求獲 得滿足，某些事件或經驗只要透過經典條件作用(classical conditioning)就能和原增 強物產生聯結，這些聯結後的事件或經驗成為次增強物(secondary reinforcers)，對 個體行為會產生強化作用(林生傳，2009)。 桑代克(Thorndike)以效果率來解釋動機，認為特定的刺激與反應之間的內在 聯結加強或減弱，其外顯可觀察到的反應與刺激的加強或減弱是自動自發的，而 非意識的知覺或思考所致(林生傳，2009)。霍爾(Hull)以個體內在經常維持均衡作 用的觀點，提出驅力減降論(drive-reduction theory)，認為個體的一切活動，皆起因 於內在生理需求而生的驅力，在個體產生行為時，該行為結果能滿足造成驅力的 需求，就會使驅力減降，其結果就會加強該行為的重複出現。故，驅力減降是個 體行為發生的主要原因，所有動機性行為皆起於個體內在的驅力(張春興，1989、 1991)。斯金納(Skinner)則認為學習與動機的理論不需要分開，動機只是增強作用 上的一種產物(Skinner，1953)。他所主張的動機是指誘發個體行為的外在力量或 事件(增強作用)，又稱外在動機。 總之，行為主義學派的心理學者以個體外顯行為來說明動機，以刺激與反應 的聯結為原則，強調不斷增強某種行為，就會發展出某種行為或習慣，尤其驅力 減降論，只能解釋極簡單的刺激與反應間的學習關係，無法解釋複雜的人類行為 24.
(38) 背後的動機(張春興，1991)。. 二、人本主義心理學派的動機理論 在一九四○年代，人本主義心理學派學者馬斯洛(Maslow)與羅吉斯(Rogers) 為反對心理分析論與行為主義兩股心理學勢力所提倡的，又被稱為第三勢力心理 學(third-force psychology)。人本主義心理學者希望去瞭解行為而不是要操縱或控 制行為，強調內在動機的重要，其理論主要著重內在需求的角色，尤其自我實現 的需求是他們理論的中心(林生傳，2009)。. 圖 2-1. Masslow 需求層次論. (研究者整理). 馬斯洛接受人的某些活動是由生物需要驅動的，這些行為可以用需要剝奪、 內驅力和強化等概念來解釋。但他反對用這些概念來解釋人的一切行為。他提出 人有七種基本需要，按其滿足的先後，可由低級到高級排成一個需要層次（見圖 2-1），滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基本源泉。 馬斯洛用這一動機理論來解釋人的行為時，提出以下三個假設：第一，人的 25.
(39) 需要的滿足有先後之分，越是底層的需要越是要先滿足。只有較底層的需要基本 滿足以後才會產生較高一級的需要。第二，圖中下面的4級需求屬基本需求。當 這些需要尚未滿足前，它們一直推動人從事滿足需要的行為。但一旦滿足，行為 暫時停止。上面3級需要屬成長需求（又稱豐富性需求）。它們是在適當程度的 滿足以後才產生的，而且不會暫時終止，因此將一直推動人去從事滿足這些需要 的行為。第三，人類的最高級的需求是自我實現，即「使每一件事都能得以實現 的願望」(皮連生，2009)。 羅吉斯則以實現傾向(actualizing tendency) 來解釋人類的動機，他假定自我實 現是天生的，認為個人如能處於真誠、真實、接納、愛、關懷與深層被瞭解的氣 氛中，就可以朝著成長與進步的方向發展(林生傳，2009)。. 三、認知心理學派的動機理論 六○年代認知心理學興起後，動機理論有了新的發展，認知心理學家相信行 為是受制於我們的思考，而非僅是受制於過去行為曾受獎勵或懲罰而定 (Stipek,1988)。. (一)成就動機(achievement motivation)理論 早期的心理測量學家默里(Murray)透過主題統覺測驗（Thematic Apperception Test，TAT），邁克里蘭（McClelland,1965）與艾特肯遜(Atkinson,1964)發展的成 就動機理論，認為成就行為是根據追求成功與避免失敗兩種性質相反需求的解決 而定。艾特肯遜認為個人最後的行為將受兩種動機(力求成功、避免失敗)中之較 強者所支配。力求成功的人旨在獲得成就，會選擇能有所成就的任務。避免失敗 的需要強過力求成功願望的人，則會採取回避態度(溫世頌，2007)。. (二)自我歸因理論(self-attribution theory) 自我歸因理論是解釋一個人的期望是如何形成以及如何影響他日後的行為 的。由美國心理學家溫納(Weiner,1972; 1980)提出了動機的自我歸因理論，他認 26.
(40) 為，每個人都力求解釋自己的行為，分析其行為形成的原因。成敗歸因的方式可 以從以下三個層面進行歸類：一是控制信念:把成敗歸於自身內在原因或是外在 原因(能力、努力和身心狀況屬於內在原因；而工作難度、運氣和別人反應則屬 於外在原因)。二是穩定性：原因在性質上是穩定的還是不穩定的(能力和工作難 度是比較穩定的原因，而努力、運氣、身心狀況和別人反映是不穩定的原因)。 三是可控性：原因可否有自己控制(努力是可由自己控制的，而能力、工作難度、 運氣、身心狀況和別人反應則均非個人所能控制) (陳奎伯、顏思瑜，2008)。個體 的歸因傾向將影響未來活動的選擇、堅持性和動機強度，當一個人把失敗歸結為 穩定和不可控制的原因（如能力和工作難度），那麼他就不會相信自己能改變現 狀，也就不會再堅持做下去(Dweck,1986)。. (三)學得無助感(learned helplessness)理論 學得性無助指有機體經歷了某種學習後，在情感、認知和行為上表現出消極 的特殊心理狀態。根據塞力曼(Seligman)在無助感理論中對無助感產生的過程可 分為四個階段﹕1. 在努力後反應卻沒有結果的「不可控狀態」中體驗各種失敗 與挫折。2. 在體驗的基礎上進行認知。此時會感到自己的反應和結果沒有關係， 產生「自己無法控制行為結果和外部事件」的認知。3.形成「將來結果也不可控」 的期待，「結果不可控」的認知使人覺得自己對外部事件無能為力或感到無所適 從，即使努力也不可能取得成果，也就是說「結果不可控」的認知和期待使人產 生無助感。 4.表現出動機 、認知和情緒上的損害，嚴重影響後來的學習(Seligman, 1995)。. (四)成就目標理論 (Dweck, 1986; Nicholls, 1984) Dweck於1986年提出「內在智慧理論」(implicit theories of intelligence)，認為基 本上一般對能力有兩種概念(林生傳，2009)：1.實體觀(entity view)：認為能力是內 在的、穩定的、不能控制的特質，是個人無法改變的。2.增長觀(incremental view) 者則持能力是內在的、不穩定的、能控制之特質的看法，能力是過去知識技能不 27.
(41) 斷擴展累積而成的全部成果，努力工作、研究、或練習，都有助於能力的改善。 然而，大多數的人都認為自己的能力是可增長的，卻以固定能力(實體)的觀點來 解釋他人的表現；或者認為智力是固定的，而體能是可改善的(Woolfolk,2001)。 對智力的看法持實體觀的學生在追求成功時，慣於設定表現目標(performance goals)，他們傾向於選擇最容易或最困難兩極性的工作，最容易的工作保證成功 能獲得別人嘉許，最困難的工作個人成功了成為英雄，失敗了也能獲得別人原諒 (張春興，1991)。對智力的看法持增長觀的學生在追求成功時，慣於設定學習目 標(learning goals)，他們尋求能夠增進知識技能的工作情境，選擇中難度的工作目 標，面對困難具克服導向，願意接受挑戰及堅持到底(林生傳，2009)。. (五)自我價值理論 Covington & Beery( 1984)將成就需求成敗之因素，有關能力的信念自我價值 觀，將學生區分為三種模式:1.求精取向（mastery-oriented）、2.逃避失敗（failure avoiding）、和3.接受失敗（failure accepting）。認為自我價值感是個人追求成功 的內在動力－能力、成功、自我價值感三者之間就形成了前因後果的連鎖關係； 有能力的人容易成功，成功的經驗會帶給人自我價值感，學生的自尊感來源於對 自己能力的肯定。個人視成功為能力之展現非努力的結果－感到自己具有過人的 能力是最重要的優勢，有時候甚至超過了成績好。成功難追求改以逃避失敗維持 自我價值－採取根本不努力的手段，為自己的失敗找到藉口而不至於表現無能。 學生隨年級會轉移對能力與努力的歸因(李. 珀，1999)。. 四、社會學習論的動機理論 社會學習論認為人類的行為是習得的，而這種習得的行為不僅受增強作用的 影響，還受個人主觀知覺所左右。外在環境和刺激會影響個人行為，心理歷程和 高層次的認知作用也影響個人行為；個人可透過觀察、模仿以獲得適當資訊，更 會進一步去分辨環境中的增強物及非增強物，再發展出對目標或所追求目的的期 待和知覺，最後才產生行動或反應(陳李綢，1989)。 28.
(42) (一)預期價值論(expectancy value theory) 心理學家愛德華(Edwards,1954)與艾特肯遜(Atkinson,1964)根據以下公式發展 其動機理論﹕ 動機(M)＝成功機率的知覺(Ps) × 成功誘因(Is) 此公式主要是依靠個人對獎賞的期望，稱之為預期模式(expectancy model)或 預期價值模式(expectancy-valence model)。個體有追求成功的傾向，此種傾向即成 就動機。個人成就動機的強弱要看對成功的預期及目標的價值而定（成就導向— 避敗導向）。艾特肯遜(Atkinson,1964)認為個人在面對工作的情境時，會根據自 己以往處理類似問題的經驗考慮自己的條件，估計成功的可能性，而決定是去追 求或該放棄，只有在成敗機會參半的情形下，個人的行為動機才會最強。 社會心理學家羅特(Rotter,1954)則認為個體之行為動機可由增強的價值、目 標的預期及當時的情境來推測，其預期價值論強調個人行為的動機與其責任感有 關聯。他主張內外控信念之形成和個人的生活經驗有關。內控(internal control)型 的人相信成事在人(個人相信事件的結果操之在我，為自己的努力或能力所決 定)。 外控型的人相信成事在天（個人相信事件的結果並非自己所能預期和操控 的，而是由運氣、機會、教師偏心、考試難度….等所左右）。. (二)自我效能理論（self-efficacy theory） 班杜拉(Bandura)將自我效能定義為：「個體在執行某一操作行為之前對自己 能夠在什麼水準上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我感受」(高申 attainment)﹕先前的成敗經驗(學習者成功的經驗會提高自我效能感, 失敗的經驗 會降低自我效能感)。2.替代性經驗(vicarious experience)﹕當學習者看到與自己相 當的示範者成功時，就會增強自我效能感，反之，會降低自我效能感。3.言語勸 說(verbal persuasion)﹕透過勸說可以使學習者相信自己的能力，確立行動的目 標，去做以前不曾做過的事情。其效果依賴於勸說者的聲望、地位、專長及內容 29.
(43) 的可信性。4.生理狀態(physiological)﹕強烈的激動情緒通常會妨礙行為的表現而 降低效能期待，積極的穩定的情緒和生理狀態會提高自我效能感(Bandura,1986)。 Schunk(1989)認為從自我效能理論觀點看，有較高效能感的學生比低效能感 的學生較喜歡選擇困難的工作，願意做較大的努力，較能堅持到底、較會運用適 當的問題解決策略、對工作較少恐懼與焦慮感。. 五、動機的期望價值理論 Pintrich(1989)等人綜合上述的各學習動機，提出了期望價值理論，將動機分 為三類，如圖2-2： 控制信念 期望 選擇. 自我效能信念 精熟. 趨近. 表現. 逃避. 持續. 目標取向 期望. 價值模式. 價值 工作價值. 投入 表現. 焦慮 情感 自我價值 圖 2-2 Pintrich(1989)等人動機架構圖 資料出處:劉錫麒教授部落格. (一)期望成份(expectancycomponents) 期望成份是指學習者對於在執行工作時，所需的能力或技巧的信念，含括控 制信念與自我效能信念(含期望成功信念)，其分述如下： 1.控制信念(Control belief )﹕源自於 Rotter 控制信念和 Weimer 歸因理論； 2.自我效能信念(self-efficacy belief)：源自於 Bangura 自我效能；係指學習者根據 自己以往的經驗，對於某一特定的工作或事物，經過多次的成敗經歷後，確認自 30.
(44) 己對處理該項工作具有高度效能。亦即是評估自己是否有能力足以完成。而期望 成功信念(expectancyforsuccessbelief)源自於 Atkinson(1964)的成就動機理論，係指學 習者對於自己在某種特定工作成功的可能性的信念。. (二)價值成份(valuecomponents) 係指學習者對從事學習工作的理由及重要性、價值、效用、興趣等的信念， 分述如下： 1.目標取向(goal orientation)﹕ 源自於 Ams、Dweck 與 Harter 的目標導向，但 Pintrich 與 Schunk(2002) 主張 人具備內在與外在(兩種)目標導向的特質。目前關於目標方面的研究已經由最初 的「 精熟」 、 「表現」取向二向度 (Dweck & Legget, 1988) 發展到「趨向 精熟」 、 「逃 避精熟」、「趨向表現」及「逃避表現」四向 度(Elliot 1999; 程炳林，2003)。 2.工作價值(task value)： 源自於 Eccles 的期望價值論，係指學習者對於該工作 所做的內在價值評 價，及對未來目標的實用性。. (三)情感成份(affectivecomponents)： 學習者對於自己的感覺或對於這份工作的情緒反應。而這種感情的向度又 可以 為自我價值與焦慮，分述如下： 1.自我價值：係指個體對自身重要性價值的主觀感受，反映一個人對自己的悅 納程度。 2.焦慮：有二個層面，分別為憂慮和情緒化。憂慮指對各種認知方面的擔心， 另一個層面情緒化則是生理的反應，例如考試時會心跳加快、直冒冷汗等。 行為主義學習動機理論認為，學習行為是由內驅力所激起的，而內驅力則因 生理上的需求而產生，個體表現出某一行為後予以需求上的滿足，就會強化並保 留該行為。因此，行為主義的學習動機理論總與刺激，反應，強化、懲罰等概念 聯繫在一起，是外控的。人本主義把教育看成實現人內在潛能的過程，他們所謂 31.
(45) 的內在潛能實現的需要即是動機。認知派學習動機理論認為，學習並不是簡單地 對外界物件做出反應，學習者的行為也不是簡單地由獎勵或懲罰決定的，而是對 外在刺激或獎勵與強化的一種看法，一種理解，一種認知；與認知需求的滿足這 一概念相聯繫的。他們強調的也是內在動機。社會學習取向整合了行為主義及認 知論的觀點，並納入行為取向所關心的結果與認知取向所強調的個人信念及期望 等因素。因此學習動機的成因及影響是多面化的，無法用單一學派或理論來概括。. 參、學習動機取向之分析 有關學習動機取向之研究，因各學者之研究對象不同而各有不同的看法，本 研究因針對原住民族大學生為探討對象，故在分析學習動機取向方面將以研究大 學(含)以上之學生學習動機之文獻為主。以下就國內學者對學習動機取向之觀 點，整理如表2-9。 表 2-9 國內研究學習動機之取向彙整表(2003-2012) 層面 研究者 鍾珮玲 (2012) 余采瑄 (2011) 李文姮 (2011) 鄧知義 (2011) 郭秋利 (2011) 劉秀蘭 (2011) 郭美貝 (2011) 施茂陽 (2010). 價值成分 內在 目標 導向. 外在 目標 導向. ※. ※. 情感 成分. 期望成分. 工作 價值. 控制 信念. 自我 效能. 期望 成功. 測試 焦慮. 其他 學習 態度. 學習 需求. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※ ※. ※. ※. ※. ※. 成就 動機. ※. ※. 學習 成效. ※. 新. ※. 動機 能力 信念. ※ ※. ※. ※. 質性 研究. ※. ※ 32. 備註 學習 成效. ※. ※. ※. 自我 肯定. ※. 工作 滿意. 續下頁.
(46) 表 2-9 國內研究學習動機之取向彙整表(2003-2012)(續) 層面 研究者 劉書豪 (2010) 石宜明 (2010) 陳寧晏 (2010) 陳秋蘭 (2010) 黃寶慧 (2009) 莊家銘 (2008) 林宜貞 (2008) 張博維 (2007) 蕭智真 (2006) 黃明雪 (2006) 盧秋如 (2005) 王彩鈴 (2005). 價值成分. 情感 成分. 期望成分. 內在 目標 導向. 外在 目標 導向. 工作 價值. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. 控制 信念. 自我 效能. 期望 成功. 測試 焦慮. 其他 學習 態度. 學習 需求. 自我 肯定. ※. ※. 成就 動機. 備註. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※ ※. ※ ※. ※. ※ ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. ※. 資料來源:研究者根據文獻彙整. 由上述彙整表2-9歸納得知，大多數研究者在價值成分以 「內在目標導向」、 「外在目標導向」、「工作價值」，期望成分以「自我效能」，情感成分以「測 試焦慮」為最常使用之層面。綜合上述學者之相關理論，本研究之學習動機取向 成分，以「目標導向」、「工作價值」、「自我效能」、「測試焦慮」以及「成 就動機」五向度。其中將內、外在目標導向合併為「目標導向」，「測試焦慮」 更名為 「考試焦慮」。各向度之涵義說明如下﹕ 33.
(47) 一、目標導向 包含內在與外在目標導向，內在目標導向係指學生的學習是否可達到精熟、 是否可以滿足學生求知欲以及是否具有挑戰性的程度，外在目標導向意指學生之 大部分課程表現，是以追求成績、外在表現或以追求他人認可為依歸。. 二、工作價值 指學生對於課程學習所抱持的信念，如是否覺得是重要、是否是有用的和是 否有興趣。. 三、自我效能 指學生在學習活動時，對自己表現的能力、技巧的學習以及完成特定目標的 能力所抱持的信念。. 四、考試焦慮 分別為憂慮和情緒化。憂慮指對各種認知方面的擔心，另一個層面情緒化則 是生理的反應，例如面對考試時，所表現出的各種認知關心(後悔、缺乏信心、 擔心考試結果等)，面對考試時，所表現出的生理反應(會心跳加快、 直冒冷汗 等)。. 五、成就動機 係指個體在實現目標的過程中，能夠積極面對，克服挫折，全力以赴的內在 驅力。. 肆、相關研究 根據以上有關學習動機取向之研究結果，將其研究背景變項分別說明如下：. 一、性別 郭美貝(2011)、石宜明(2010)、劉書豪(2010)、楊敬宇(2009)、莊育源(2009)、 34.
(48) 方士源(2010)、鄭隆為(2006) 、蕭智真(2006)等研究發現：性別上並未達到顯著， 也就是說學習動機上不會因性別不同而有所改變；郭裕庭(2010)、黃寶慧(2009)、 林宜貞(2008)、張博維(2007)、余采瑄（2001）等研究發現：在學習動機上女生的 得分高於男生； 李文垣(2011)發現：在學習動機上男生得分高於女生。. 二、學院 楊敬禹(2009)發現：不同學院別在學習動機上並未達到顯著；林宜貞(2008) 發現：不同學院別在學習動機中，各層面皆達顯著水準；張博維(2007)發現：不 同學院別在學習動機中，內在學習價值與目標、外在目標層面、內在控制信念層 面、外在成功因素層面、外在失敗因素層面，皆達顯著水準，不同學系群體在五 個層面上，有不同的觀感，而在自我學習效能與期望成功和「測試焦慮」二個層 面觀感相同。. 三、年級 郭裕庭(2010)、楊敬禹(2009)等研究發現：不同年級在學習動機上並未達到顯 著，但郭美貝(2011)在學習動機上發現：二年級得分高於一、三、四年級；蕭智 真(2010)四年級高於一、二年級，三年級高於一、二年級；張博維(2007) 在學習 動機上發現：一年級動機較二、三年級高。. 35.
(49) 第三節 學習滿意度理論與相關研究 學生滿意的概念產生於20世紀60年代，由於受顧客滿意度研究的影響，大多 數學者是在直接借用顧客滿意的概念之基礎上對學生滿意的含義進行界定的；有 的學者甚至將學生直接定義為顧客，並將顧客滿意的概念直接引用到學生滿意的 概念上(劉慧，2011)。以下就學習滿意度之意涵、學習滿意度之理論及學習滿意 度之內涵層面分述之。. 壹、學習滿意度之意涵 以下就滿意度的意義及學習滿意度的定義分述之。. 一、滿意度的定義 Vroom(1964)主張，個人獲得他所需求的就會感到滿足；當個人的需求強度 愈高， 若獲得時，他就會愈滿意，反之則否。Tough（1979）認為滿意（satisfaction） 是學生對學習活動的感覺或態度，「滿意」是高興的感覺或積極的態度，「不滿 意」則為不高興的感覺或消極的態度。Martin（1988）認為滿意是指個人在獲得 經驗之期望，以及他所感受到該經驗的實際結果之間的一致性，當所感受的等於 或超出所期望的，便覺得滿意；反之則不滿意。. 二、學習滿意度的定義 學習(learning)是教育心理學上一個很重要的概念，楊朝祥（1985）認為學習 係指因經驗的緣故而改變一個人的反應或行為；張春興(1997)認為學習是個體經 由練習或經驗，使其行為產生較久的改變的歷程，是指行為改變的歷程，而非僅 指學習後行為表現的結果。 學習滿意度可定義為個體在學習過程中對影響學習的各種因素加以體驗和 感知，並將這種體驗和感知和自己先前的學習期望進行比較而產生的滿足與否的 主觀感受(王小藍，2010)。Knowles(1970)指出學習滿意度是指學習者對學習活動 36.
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