創造性的場域寫作教學

國立臺東大學語文教育研究所 在職專班碩士論文

指導教授：周慶華 博士

創造性的場域寫作教學

研 究 生： 林璧玉 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

I

創造性的場域寫作教學

作者：林璧玉

國立臺東大學 語文教育研究所在職專班

摘要

作文在現今備受重視，坊間有關寫作教學的書籍琳瑯滿目，作文班、補習班 林立，寫作形成了一股風潮。尤其是在創造性寫作教學方面，各家著墨甚多，不 管是學校或坊間的作文班、補習班均講求創意教學，老師、家長也都期許孩子能 寫出具有創意的作品，但什麼樣的作品才算有創意？本研究先行探討寫作教學現 況，發現現今所講求的創意概念並不清楚，所以試著將學生具創意的語文經驗分 為知識性、規範性、審美性三大範疇，分析其實際體現的創意性，以無中生有與 製造差異來作區分，並輔以相關的作品來印證，藉以歸納出創造性寫作的向度。

在創造性寫作教學法方面，經我參閱了相關論文、書籍後發現到，眾多的研 究者在論述中強調教學法的佔大多數，大部分的研究都未涉及到場域的概念，在 此端的施作，全賴教師自由運用。基於此，本研究嘗試在創造性寫作教學上加入 場域這一新觀念，並藉由探討學校課室、作文班及國、高中補習班等三種不同的 教學場域作為研究主題，針對這三種場域不同的地理空間、社會空間，結合各種 教學法，提出創造性場域寫作教學的策略，讓寫作教學的層面更臻完整。

此教學策略主要是以三大文類為主體，分別為抒情文、敘事文及說理文，因 為這三種文類涵蓋面相當深廣，所以本研究將其再作細項分別論述。抒情文以童 詩、抒情散文寫作為主；敘事文則以敘事散文、童話、少年小說為重點分析；說 理文以一般論說性的文章為代表，藉由這三種文類為範圍，融合場域與創造性寫 作教學，冀能提出應用性及普遍性的創造性場域寫作教學策略。

最後，希望藉此一具體且完備的教學方案能大力推廣、應用於學校課室、作 文班及補習班的教學，繼之而成為文學營、社經文宣與商業廣告企畫的觀摩對象。

讓研究者更引頸期盼的是有朝一日，此方案可以影響課程綱要的修訂，達成語文 教育學習領域追求創造性教學的一貫目標。

關鍵詞：創造性、場域、寫作教學、創造性寫作教學

II

Teaching Composition-writing at Creative Environments

Nowadays, teaching Chinese composition writing, especially creative writing skills, has played an important role. Much has been said and researched. No doubt, the parents and the teachers expect the children to be able to write with visionary, and so do the cram schools. This thesis, first, leads us to take a look at the current trends in writing teaching and finds that the so-called “creative writing” is not clear enough. Therefore, this thesis divides the students’ writing experiences into three groups, of knowledge, of model, and of aestheticism. Next, the thesis analyzes the creativity of the students’ work to try to reach the conclusion of the indicators of writing performance.

Many of the researchers have emphasized the importance of teaching methods in teaching the students to write creative Chinese composition, but not the concept of the factor of teaching environments. This thesis, consequently, incorporates the concept into the different kinds of teaching methods, aiming to display the teaching strategies for teaching composition writing at different environments composed by various factors.

Three kinds of composition are mentioned in this thesis. They are lyric, narrative and essay compositions. Each of the three will be discussed in detail. Lyric compositions contain children poetry and prose, narrative compositions include narrative prose, fairy tales and juvenile novels, and essay contains general essays. By studying how to incorporate the concept of the various factors in the teaching surroundings into the different teaching methods, the thesis shows the useful strategies for teaching composition writing at creative environments. What’s more, the author hopes to provide the school teachers with the thorough and concrete lesson plans to teach composition writing.

Keyword：Creative；Field；Writing teaching；Creativity Writing Teaching

III

目次

摘要 --- Ⅰ

第一章 緒論 --- 1

第一節 研究動機與問題 --- 1

第二節 研究目的與方法 --- 5

第三節 研究範圍及其限制 --- 11

第二章 文獻探討 --- 16

第一節 寫作教學 --- 16

第二節 創造性寫作 --- 38

第三節 場域課題 --- 42

第四節 場域寫作教學 --- 44

第三章 寫作教學的現況 --- 48

第一節 追求創意 --- 48

第二節 創意概念的模糊化 --- 51

第三節 實際體現創意的創意性不足 --- 53

第四節 缺乏場域的觀念 --- 57

第四章 創造性寫作的向度 --- 59

第一節 無中生有與製造差異 --- 59

第二節 知識性的無中生有與製造差異 --- 63

第三節 規範性的無中生有與製造差異 --- 70

第四節 審美性的無中生有與製造差異 --- 75

第五章 場域觀念與寫作教學 --- 82

第一節 空間場域與社會場域 --- 82

第二節 制式教育場域的寫作教學 --- 85

IV

第三節 非制式教育場域的寫作教學 --- 88

第四節 補教場域的寫作教學 --- 92

第六章 創造性的場域寫作教學策略 --- 95

第一節 創造性的場域寫作教學策略的策略性 --- 95

第二節 各場域抒情文的創造性寫作教學策略 --- 98

第三節 各場域敘事文的創造性寫作教學策略 --- 109

第四節 各場域說理文的創造性寫作教學策略 --- 126

第七章 創造性的場域寫作教學的推廣 --- 135

第一節 學校、作文班和補習班的教學 --- 135

第二節 文學營、社經文宣和商業廣告企畫的借鏡 --- 138

第三節 語文學習領域課程綱要的修訂 --- 142

第八章 結論 --- 147

第一節 重點回顧 --- 147

第二節 未來的展望 --- 150

參考文獻 --- 152

V

圖次

圖 1-2-1 本研究理論架構示意圖--- 圖 1-2-2 閱讀教學活動關係圖--- 圖 1-3-1 三大經驗範疇關係圖--- 圖 1-3-2 三大文體寫作教學關係圖--- 圖 2-3-1 場域概念圖--- 圖 4-2-1 文體類型圖--- 圖 4-2-2 文體細類圖--- 圖 4-3-1 倫理、道德關係圖--- 圖 4-4-1 美感類型圖--- 圖 5-2-1 教師╱學生╱教學環境關係圖--- 圖 5-4-1 山型四段寫作方法圖--- 圖 6-1-1 教學策略圖--- 圖 6-2-1 教學流程圖--- 圖 6-2-2 抒情性文體架構圖--- 圖 6-3-1 小說寫作規律圖--- 圖 6-3-2 敘事性文體架構圖--- 圖 6-4-1 邏輯思維規律圖---

6 9 11 14 43 64 65 72 77 87 93 97 100 102 119 120 127

VI

表次

表 2-1-1 國內近十年寫作教學的相關研究--- 表 6-2-1 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略一--- 表 6-2-2 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略二--- 表 6-2-3 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略三--- 表 6-2-4 各場域抒情文╱抒情散文的創造性寫作教學策略二--- 表 6-2-5 各場域抒情文╱抒情散文的創造性寫作教學策略三--- 表 6-3-1 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略一--- 表 6-3-2 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略二--- 表 6-3-3 各場域敘事文╱敘事散文的創造性寫作教學策略三--- 表 6-3-4 各場域敘事文╱童話的創造性寫作教學策略二--- 表 6-3-5 各場域敘事文╱童話的創造性寫作教學策略三--- 表 6-3-6 各場域敘事文╱少年小說的創造性寫作教學策略一--- 表 6-3-7 各場域敘事文╱少年小說的創造性寫作教學策略二--- 表 6-3-8 各場域敘事文╱少年小說的創造性寫作教學策略三--- 表 6-4-1 各場域說理文（一）的創造性寫作教學策略二--- 表 6-4-2 各場域說理文（一）的創造性寫作教學策略三--- 表 6-4-3 各場域說理文（二）的創造性寫作教學策略二--- 表 6-4-4 各場域說理文（二）的創造性寫作教學策略三--- 表 7-3-1 九年一貫課程綱要寫作能力指標---

33 102 103 105 106 109 110 112 114 116 118 120 123 125 128 130 132 133 145

1

第一章 緒論

第一節 研究動機與問題

自從九年一貫課程實施以來，國語文的教學時數大幅縮減，當中聽、說、

讀、寫（寫字）佔了教師絕大多數的教學時間，剩下的寫作教學時間相對減少，

以致於教師無法有系統的進行寫作教學。而帶給教師更痛苦的是在批改作文 時，學生作品貧乏的內容、網路語言火星文的使用、標點符號誤用、錯別字滿 篇……等問題，讓老師大嘆學生的作文能力低落；學生也因為寫不出好作品，

得不到讚賞，或只把作文當成一項作業，形成心中莫大的壓力，漸漸對作文產 生厭惡感，對寫作興趣缺缺。

近來在教育部決定國中基測加考作文後，引起了老師、家長的恐慌。原本 希望學校能多加強學生的寫作能力，但學校國語科的教學時數不足的問題卻始 終無法解決，老師也深感困擾，家長在束手無策之下，只好求助於校外的作文 班、補習班，以致於近年來作文班、補習班如雨後春筍般紛紛成立。家長無不 希望藉由各種管道、方法來提升孩子的寫作能力，這樣的情形，興起了一股寫 作的風潮，寫作開始受到重視，國內關於寫作教學的書籍、研究也日益增多，

讓我們看到了寫作教學逐漸有了轉機。

教學是一門藝術，寫作教學更稱得上是藝術中的藝術。寫作對學生來說，

當然是創造能力最具體的表現，每一篇文章，是經過他們一番感觸、構思、整 理之後的產品。（林亨泰、彭震球，1978：3）而寫作教學的引導，要如何運用 的恰到好處，則是現今寫作教學者最感困惑的了。就如同周慶華（2001）所提：

作文難，指導他人作文更難。因為作文是在彰顯人的在世成就以及熱心 參與改造世界的行列，並非未經一番有效磨練的人所能倖至；而指導他 人作文則是在自己的能力和經驗基礎上，冀望能再行推廣而形成普遍的 效應，但常事與願違，以致得具備更多的知識，才能順利的從事提攜、

引導、促成他人走上相同寫作的道路。（底封面說明）

2

因為我本身是一位兼任教師，所以有機會同時接觸到學校及作文班的寫作教 學，在教學的過程中，我深刻的體會到指導寫作的困難處。依我在學校的寫作教 學現場來看，對大部分學生而言，寫作是他們心中認定的苦差事。有人在書桌前 左思右想個大半天，就是想不出一個所以然來；有人拚命咬著鉛筆桿，腦袋裡卻 還是一片空白。另外，在作文班的教學經驗也常是如此，學生雖然有每堂課都要 完成一篇作文的心理準備，但偶爾還是有一些學生看到題目卻不知如何下筆的困 擾。學生通常會問我：開頭怎麼寫？或者文章的開展要寫些什麼？甚至有些學生 不肯動腦去想，便會耍賴的落下一句：「我不會寫！」或「到底怎麼寫？」還記得 有一次，作文班在舉辦作文比賽時，一位二年級的參賽學生更在文章裡寫下了她 的心聲：「……爸爸，我好想對您說：我不想再上作文班了，因為老師規定每次都 要寫一篇 300 多字的作文，讓我常常想破頭也想不出來，我覺得好累、好累……」

身為一位教學者，面對教學現場的難題，寫作為什麼會成了老師、學生深受 折磨的苦差事？這些問題，引發我想了解癥結點到底在哪裡？了解學生目前所面 臨的困境並尋求適當的寫作教學方式，善用教學技巧引導學生關注生活的細節，

激發學生豐富的想像力，鼓勵學生發揮創造思考，樂於表達心中的感受。林亨泰、

彭震球（1978）曾提出：

正確的作文教學，應該從啟發兒童的思路著手，盡量輔導他們發揮潛藏的 想像力。今日的教學，經過許多實驗的結果，證明啟發想像力的教學方式，

對程度高的兒童有意想不到的功效，對於能力比較低弱的兒童，也有很大 的幫助。 （12）

兒童天生就擁有比成人更豐富的想像力，而想像力是創造力不可或缺的元 素，教育部在 2001 年推出的《創造力教育白皮書》中也強調創造力是二十一世紀 世界公民的重要基礎能力，應適時將創造力課程及教材融入各科教學。同時在「九 年一貫課程綱要總綱」也秉承教育基本法第二條的理念，強調培養欣賞、表現、

審美及創作能力為重要的課程目標。（教育部，2001）

Turner 認 為 只 要 一 提 到 創 造 力 ， 大 家 都 立 即 想 到 創 造 性 寫 作 （ creative writing），我們常常很自然的把寫作當成自我表達的一種創造的形式。（引自林建

3

平，1985）所以，在寫作教學上引發兒童的創造力寫出有創意的作品儼然已成為一 種趨勢。但在大家都追求創意的同時，我卻對學生寫出什麼樣的作品才稱得上「有 創意」產生疑問，實施創造性寫作教學時應引導學生朝哪些方向才能寫出具有創 意的作品？這是本研究的問題之一。針對此問題，本研究試著建構出具體的規模 以供普遍的檢證。比如下列一則被列為「小故事大智慧」範例的短文所示的：

經營時裝店的莎娜女士最近十分煩惱，因為左側的花店開始轉向經營 時裝，不光舖面比自己的大，還打出一個十分氣人的招牌：「這裡的買賣 最合算！」

莎娜女士心中的一口悶氣還未消乾淨，時裝店右側的花店也開始做起 時裝生意來了，而且也打出更刺眼的廣告：「這裡的價格最公道！」

莎娜女士終於想出了對策：在自己的時裝店門口正上方掛了個大大的 牌子，赫然標著「入口」。（楊敏編，2003：130）

文中這位莎娜女士所想出的對策形同「無中生有」，可以說是創意裡頭「最高檔」

的表現。又如比下列三則幽默短文所示的：

妹妹搶弟弟的玩具，被弟弟推倒，嚎啕大哭。爸爸要弟弟罰站。

媽媽在廚房聽到哭聲，也來罵弟弟說：「我不是才告訴你，妹妹還 站不穩，不可推他，怎麼馬上忘了。」

弟弟張著無辜的大眼睛說：「我知道誰比較疼我了，早上我推妹妹 沒推倒，媽媽就要我罰跪；現在我推倒了妹妹，爸爸只要我罰站。」

（柔柔，2000）

洲際火車在無垠的平原上高速行駛，靠窗而坐的老人正在看著報 紙，一不小心把新買的真牛皮鞋弄掉了一個，皮鞋從窗口滑落，很快和 四周的風景一樣被飛速地拋在了腦後。

這雙真牛皮鞋是老人的兒子特地買給他的，老人很喜歡，而且一直 不捨得穿。現在遺失了，很多人都表示非常惋惜，甚至有人建議老人在

4

前方小站停靠時沿鐵軌回去找找。

但老人卻很果斷地拿起眼前另一隻鞋大力地向窗外擲去，很快另一 隻鞋也消失在視線內。

旁人迷惑不解地問老人：「難道你竟如此討厭這雙真牛皮鞋嗎？掉 了一隻不算，還要把另一隻也扔掉？」

老人認真地說：「反正我已經掉了一隻皮鞋了，剩下單獨的一隻對 我沒有任何意義。而我把另一隻也扔掉，說不定別人可以撿到兩隻皮鞋，

這樣，這雙皮鞋對他算有點用。」（楊若麟，2007：76）

有一母親帶著她的兩個孿生女兒到玫瑰園裡去遊玩，並准許她們兩 個自由戲耍。不一會，一個女兒跑過來對母親說：「我不喜歡這裡，這 裡的每朵花下都有刺。」又一會，另一個女兒跑過來，欣喜地說：「我 好喜歡這裡，這裡的刺上都有花。」於是母親感慨的說：同是一片玫瑰 園，兩個女兒關注的角度不一樣，就有了全然不同的感受。」

（唐文，2005:94）

第一則短文中那位小弟弟的「邏輯推斷」無異製造了一種「知識性的差異」

（爸爸比媽媽疼他）；第二則短文中那位老人的「憐憫心」則不啻製造了一種「規 範性的差異」（比別人知道自我割捨去助人）；第三則短文中那位小女孩的「賞 花情」則如同製造了一種「審美性的差異」（比她的孿生姊妹要能夠感物動情）。

這些關係各層面的「無中生有」和「製造差異」等，就是本研究所要提出可以有 別於他人的創意觀。

研究問題之二是：觀看國內有眾多學者針對創造性寫作教學進行行動研究及 其他的實證研究，利用創造思考教學策略，經由適當的教學設計及引導實際進行 寫作教學，各研究結果雖然都顯示學生寫作的興趣及能力都有明顯的提升，但在 這些研究中，教學地點一律以學校課室為主。本研究試著在創造性寫作教學下再 加入場域的概念，探討不同的場域之下教師運用的教學策略應該也要有所不同；

教師若是能更加重視教學現場的地理空間、社會空間這二種既分又合的微妙關 係，對整個寫作教學來說是否會更有效果？透過這樣的研究，期能有所貢獻於各

5

場所的寫作教學以為自我提升成效。畢竟在學校課室的寫作教學和在作文班的寫 作教學、甚至補習班的寫作教學，所選用的教材和所要營造的教學情境以及學生 的來源等等都不一樣，不可能用一套教學策略就可以「通行無阻」，以致帶進場 域的觀念就有更進一層重樹寫作教學理論典範的可能性。

第二節 研究目的與方法

在寫作教學這塊領域，已經有許多人為之付出心血耕耘，但是在眾多理論中，

實際上並未能完全解決我教學時所遭遇到的難題，在不同場域的教學，老師能運 用的教學法相對不同、師生各自的心態也不一樣，而且師、生之間互動的方式各 有差異、甚至學生的來源與組成也不一……等因素，在在都會影響到教學的效果，

我希望藉此研究，不僅能解決自身的困境，同時也能喚起其他研究者對「場域」

概念的重視，在實施創造性寫作教學中，學生能否有創意的表現，最重要的影響 因素就是老師，本研究針對三種不同場域建構創造性的寫作教學策略，希望能對 處在這三種不同場域的教師有所幫助，讓寫作的教與學獲得最大成效，更期望能 推廣到社會商業場域，讓學生的創意作品有另一個揮灑的空間。

為了達到上述的研究目的，本研究以理論建構的方式先架構出理論基礎，之 後再輔以相關的成果說明，讓本研究的整個脈絡更加清楚。在這裡所提及的理論 建構，周慶華（2004a）《語文研究法》一書中有簡要的論述：

理論建構，講究創新。大致上從概念的設定開始，經由命題的建立到命題 的演繹及其相關條件的配置等程序而完成一套具體系且有創意的論說。

（329）

據此在進行研究之前，必須先設定相關的概念，才能達到研究的目的，確認 欲研究的問題。試就本研究中的「概念設定」、「命題建立」及「命題演繹」的 發展進程，圖示如下：

6

創造性的場域寫作教學策略可以推廣到學校、作文班 和補習班的教學（演繹一）

創造性的場域寫作教學策略可以推廣到文學營、社經 文宣和商業廣告企畫（演繹二）

命題演繹

創造性寫作有審美性的無中生有與製造差異（命題三）

創造性的場域寫作教學涉及制式教育場域、

非制式教育場域、和補教場域的差異（命題四）

圖1-2-1本研究理論架構示意圖

由於各章節所處理的問題性質不同，適合的研究方法各異，茲整理並敘述 如下：

一、現象主義方法

無中生有、製造差異、教學策略（概念二）

概念設定

創造性、場域、創造性寫作教學（概念一）

命題建立

創造性寫作有規範性的無中生有與製造差異（命題二）

創造性寫作有知識性的無中生有與製造差異（命題一）

理論建構

創造性的場域寫作教學策略可以推廣到語文學習領 域課程綱要的修訂（演繹三）

7

現象主義方法它指的是凡是顯現於意識中或為意識所及的對象。（周慶華，

2004a：95）如「（文學現象）包括一切關於文學的人、事和作品」及其「彼此之 間互動的複雜關係」。（李瑞騰，1991：43）在本研究有關文獻探討、寫作教學現 況、寫作作品舉例等資料的收集上，因礙於個人可經驗得到的極為有限，所以只 能針對我意識所及的對象作分析、論述，而有關「場域」中的「社會空間」，所 涉及的社會環境、師生互動、學生心理、教室氛圍……等複雜的變化，也只限於 顯現於自己意識中或意識所及的部分作處理。

二、美學方法、詮釋學方法

美學方法，是評估語文現象或以語文形式存在的事物所具有的美感成分（價 值）的方法。（周慶華，2004a：132）先從「美」談起，「美」是一種感動，而感 動為價值的判斷，意義的認定，屬於心理的好惡，就是感性的活動，所以本研究 在關於寫作、創造的部分，需要藉美學的方法來研究。

文學本身是一門藝術，童慶炳在《中國古代心理詩學與美學》這本書提及有 關文學創作的歷程發展是「隨物宛轉，與心徘徊」，這兩句的意思是詩人自己的思 想感情，會隨著景物聲色的變化而宛轉起伏。繪寫景物色彩、臨摹景物聲律，又 使外界的景物聲色隨著自己的思想情感的變化而迷宕徘徊。「隨物宛轉」強調詩人 對客觀世界的追隨與順從。強調原本存在的物理境是創作的起點與基礎，詩人的 創作是一種意識活動，只有一個來源，就是客觀的世界。「物理境」就是我們所說 的生活，是文學的創作鏈條中的第一鏈。隨物以宛轉是長久地、悉心地在物理境 中體察，而非零散的拼湊。對此，古代詩論有豐富的論述。《禮記．樂記》：「凡音 之起，由人心生也，人心之動，物使之然，感物而動，故形於聲。」例如：南宋 楊萬里＜答建康府大軍庫監門徐達書＞：「我初無意於作是詩，而是物、是事適然 觸乎我，我之意亦適然感乎是物、是事，觸先焉，感先焉，而後詩出焉。」「與心 徘徊」用心理學的術語，就是要從物理境轉入心理場。詩人如果只「隨物宛轉」， 就只能永遠當自然的奴隸，不可能成為創造者，他眼中也就只有物貌，而不會有 詩情。所謂「與心而徘徊」，就是詩人以心去擁抱萬物，使「物」服於「心」，使 心物交融，獲得「心理場效應」。例如：清代鄭板橋著名的「眼中之竹」、「胸中之 竹」、「手中之竹」的說法：

（一）眼中之竹—尚未經過思想、評價、情感過濾的自然景物。

8

（二）胸中之竹—經過畫家審美尺度衡量過，已滲透畫家主觀因素的藝術典 型形象。

（三）手中之竹—通過畫家藝術實踐物化了的「自然美」形象。

鄭板橋的說法把畫家那裡所形成的心理場，分成了由淺及深的三個層次，說明「與 心徘徊」是一個不斷深入、變幻的過程。（童慶炳，1994）

由以上的認知來看本研究中的創造與寫作，將以理性的運作及方法為認知前 提，使感性成為知識對象，從美學的角度來歸納創造性寫作的的方向。至於細分 此語文經驗向度的問題則是屬於詮釋學方法。所謂詮釋學方法，指的是「解析語 文現象或以語文形式存在的事物所內蘊的意義。」（周慶華，2004a：101）所以本 研究中的知識性、規範性、審美性的無中生有與製造差異的區別、詮釋，主要輔 以此方法來進行。

三、社會學的方法

社會學方法，是指研究社會現象的方法。（陳光中等譯，1991；謝高橋，1997；

藍采風，2002）本研究的「場域」課題，涉及到地理空間及社會空間的探討，必須 藉助社會學的方法來進行研究，因自己可以觀察的場域有限，所以在補習班、作 文班場域的寫作教學情況，採用社會學方法中的觀察法；另外，在寫作教學方面，

因相關的制約力較多，所以採文本社會學的方式進行。周慶華（2004a：89）指出，

這種相關語文現象或以語文形式存在的事物所內蘊的社會背景的解析，大體有兩 個層面：一個是解析語文現象或以語文形式存在的事物是如何的被社會現實所促 成；一個是解析語文現象或以語文形式存在的事物又是如何的反映了社會現實。

本研究約略就順著這兩個方向來發展寫作教學的觀念。

再則，針對本研究中第六章的教學策略設計與實施，必須藉助於下列閱讀及 寫作教學方法，以期達成有效寫作教學的目標。

一、閱讀教學方法

它的方法性是以「閱讀教學」為名而結合各種可能的獲取語文經驗的方法和 各種可能的教學活動安排的方法等所成就的。（周慶華，2007a：47）在本研究中，

實際實施創造性場域寫作教學時，會搭配作品賞析，舉出實際的例子具體說明。

在這些例子及閱讀教材的選擇方面，則視場域而定。一般在制式教育裡，因為受 限於能力指標或課文內容，比較受限定，與寫作的聯結上，則必須與國語課程相

9

互搭配，進行讀寫結合；而在非制式場域中的教材則較為彈性，可以自行編設教 材，不必受限於課程綱要、能力指標。但這兩種教材也並非必然的「壁壘分明」，

在教學上，可視教學目標彈性選擇教材。此兩種教材的選擇，有其相異之處，但 也有其相同的部分，可視教師在教學時靈活運用，此時就要藉由教學活動的激動 安排，達到有效閱讀教學的效果。

在閱讀教學活動安排方面，必須同時考慮到閱讀者、教學者、社會環境……

等因素，才能進行有效的閱讀教學，此關係網絡就是相關閱讀教學活動要進行機 動性安排的起點，其繪製的網絡關係圖如下：

社會環境

閱讀主體 閱讀客體

存在/活動/發展的自覺 閱讀外發活動的社會化

圖 1-2-2 閱讀教學活動關係圖（周慶華，2007a：57）

就以格林童話中的＜白雪公主＞（趙敏修改寫，1992：408-419）為例。我們 固然不確定學習者面對這一份教材會自行發展出什麼樣的閱讀策略，但可以為他 們設想各種取向的閱讀而依便在教學活動中引導他們契悟。如文中的擬人且聯想 翩翩的寫法以及「自卑者都有危險傾向（特就王后來說）」的寓意所具有的心理認 知作用等，可以歸在知識取向的範圍；而另一個寓意「善良勝過邪惡（特就白雪 公主來說）」的道德教化作用，則可以歸在規範取向的範圍；至於「魔鏡」、「毒蘋 果」、「七矮人」、「鐵鞋」等生動意象的塑造和王后毒害白雪公主、七矮人解救白

創新要求

閱讀內蘊行為的社會性

10

雪公主、王子獲得美人歸、王后遭到報應等曲折情節的經營，所見的審美感可以 歸在審美取向的範圍。（周慶華，2007a：57-58）這些縱使是無法藉以取代學習者 其他的理解，但在教學過程中可以以此為教學引導的方向，再由教師所處的場域 需要搭配適當的閱讀教學法，例如：講述法、討論法、探究法或創造思考法等來 進行閱讀教學。

二、寫作教學法

寫作可以說是學生學習語文經驗的綜合體現，寫作的難度可想而知，寫作教 學方法對本研究來說是相當重要的，在進行創造性的場域寫作教學時，選擇適合 的寫作教學法，以藉此來達到最佳的學習效果。

以學習者「何得學習」為考量部分來論述，可以採用下列幾種教學方法：第 一，講述法/成果導向教學法；第二，自然過程法/低結構性過程導向教學法；第三，

環境法/高結構性過程導向教學法；第四，個別化法/輔助式成果導向教學法。（周 慶華，2007a：97-98）其中，本研究較為適用的是環境法。所謂的環境法所指的是：

相關寫作活動由教學者和學習者共同責任分擔。它先由教學者選擇題材、設計教 學活動；而在教學者簡短解說學習內容或教導某些教學策略後，再由學習者以小 組討論方式進行部分寫作過程（例如協助彼此構思寫作要點或學習寫作技巧，並 根據教學者提供的評量標準而對同儕的作品提供回饋等）。除了上述教學方法外，

為了方便引起學生寫作的興趣，以及寫出創造性的作品，可適時搭配其他的寫作 教學法。

本研究中的教學活動，教師在選擇題材、教學內容方面需依照場域的特性而 有所調整，因為寫作的過程幾乎都有「範文」的引導，此時就需搭配閱讀教學。

實際上閱讀與寫作有相當密不可分的關係，像本研究以閱讀引導為前提，實際是 為了替後續的寫作鋪路，閱讀教學方法和寫作教學方法互相搭配，以期獲得最大 的教學成效。

11

第三節 研究範圍及其限制

本研究的研究範圍與限制，大致上可分為創造性寫作教學及場域兩大部分來 探討。首先以創造性寫作教學來說，本研究的範圍主要朝向藉由「創意作品」的 分析來提點。而關於「創意作品」的選用，依上節的研究方法，採用的是現象主 義方法，基於個人所接觸的作品有限，只能在平日的閱讀中選取適合的教學文本，

判斷作品是否具有創意。大體上本研究是以「無中生有、製造差異」為判別的依 據，其中無可避免會加入個人主觀意識的解讀；尤其在無中生有的部分，僅能就 個人本身所接觸過的作品中因無前例可循，所以姑且研判為「無中生有」的作品。

「創意作品」選定之後，本研究更將「創意作品」再予歸類、細分。依周慶 華（2007a）《語文教學方法》一書中提到的語文經驗的分類（便於認知和仿效），

約略不出人所能具備的「知識性」經驗、「規範性」經驗、「審美性」經驗等三 大範疇。上述的歸類方式無形中會加入個人的價值意識來判斷，作品中所表現出 來的語文經驗，單篇作品也可能三者兼具，其關係如下圖所示：

知識性 規範性

審美性

圖 1-3-1 三大經驗範疇關係圖（周慶華，2007a：254）

但本研究採用的是文中所旨意偏重的部分來作為引導的重點，例如在《連總統都 喜歡的 55 個小故事》中的一則短文所表現出的三種語文經驗：

有一天，素有「萬獸之王」之稱的獅子來到了天神面前：「我很感謝 祢賜給我如此雄壯威武的體格，如此強大無比的力氣，讓我有足夠的能力

12

統治整座森林。」

天神聽了，微笑地問：「但是看樣子，這不是你今天來找我的目的吧！

你似乎為了某事而困擾呢！」

獅子輕輕吼了一聲，說：「……因為儘管我的能力再好，但是每天雞 鳴的時候，我總是會被雞鳴聲給嚇醒。神啊！祈求祢，再賜給我一個力量，

讓我不再被雞鳴聲給嚇醒吧！」

天神笑道：「那你去找大象問問吧！牠會給你一個滿意的答覆的。」

獅子興沖沖地跑回森林找大象……卻看到大象正氣呼呼地直跺腳。

獅子問大象：「你幹嘛發這麼大的脾氣？」

大象拚命搖晃著大耳朵，吼著：「有隻討厭的小蚊子，總想鑽進我的 耳朵裡，害我快癢死了，趕又趕不走。」

獅子離開了大象，心理暗自想著：「原來體型這麼巨大的大象，還會 怕瘦小的蚊子，那我還有什麼好抱怨呢？畢竟雞鳴也不過一天一次，而蚊 子卻是無時無刻地騷擾著大象，這樣想來，我可比他幸運多了。」

獅子一邊走，一邊回頭看著仍在跺腳的大象，心想：「天神要我來看 看大象的情況，應該就是想告訴我，誰都會遇到麻煩事，而祂並無法幫助 所有人……反正以後只要雞鳴時，我就當作雞是在提醒我該起床了，如此 一想，雞鳴聲對我還算是有益處呢！」（何南輝編著，2007：41-43）

此篇小故事中的獅子原本深受雞鳴的困擾，但在看過大象的處境之後，覺得每個 人都會有麻煩事，而牠自己和大象比起來，相對的幸運多了。由此觀念的轉變，

獅子自我化解了煩惱，無異是一種「知識性的製造差異」，這也是本篇的重點。

另外由於獅子並不責怪帶給牠煩惱的雞，反而能以另一種角度去看待它：「我就 當作雞是在提醒我該起床了」，此為屬於道德昇華層次，所以將它歸在規範性的 製造差異的範圍內；關於審美性的製造差異在此篇中並不是很明顯，相對來說，

獅子若是將造成牠煩惱的雞給弄死，這樣就缺乏美感了，文中獅子的意念一轉，

其人格也隨著昇華，產生了一種意象美。這則故事中三種語文經驗都具備，但基 於題材的限制，在處理相關課題時有輕重緩急的順序，以致本研究僅能選擇文章 的核心、重點概念。換句話說，本例子選擇以「知識性的製造差異」為引導的重

13

心，「規範性」、「審美性」的議題則暫時擱置，並不特別強調；其他則依此類 推。

透過這些作品來引導學生創造思考，加上本研究希望學生能寫出「有創意」

的作品，在寫作的字數上不加以限定，有關教學設計實施時寫作的文體類型，選 擇以抒情文、敘事文、說理文為主，這三大文體和寫作教學的整體關係簡單以下 圖來表示：

－知識性：不定

── 抒情文 ───規範性：不定 －審美性：不定

－知識性：不定

──普通寫作 ── ─ 敘事文 ───規範性：不定

－審美性：不定

－知識性：不定

－制式場域－ ── 說理文 ──

－規範性：不定

－知識性：無中生有與製造差異

── 抒情文 －──規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

──創造性寫作── 敘事文 ──－ 規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

──說理文 ───

－規範性：無中生有與製造差異

－知識性：不定

── 抒情文 ── 規範性：不定 －審美性：不定

－知識性：不定

──普通寫作 ─── 敘事文 ─── 規範性：不定

－審美性：不定

－知識性：不定

－非制式場域 ── 說理文 ──

－規範性：不定

寫作教學

14

－知識性：無中生有與製造差異

── 抒情文 －──規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

──創造性寫作────敘事文 ──－規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

── 說理文 ──

－規範性：無中生有與製造差異

－知識性：不定

── 抒情文 ── 規範性：不定 －審美性：不定

－知識性：不定

──普通寫作 ─── 敘事文 ───規範性：不定

－審美性：不定

－知識性：不定

－補教場域－ ── 說理文 ──

－規範性：不定

－知識性：無中生有與製造差異

── 抒情文 ───規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

──創造性寫作── 敘事文 ──－規範性：無中生有與製造差異 －審美性：無中生有與製造差異

－知識性：無中生有與製造差異

── 說理文 ──

－規範性：無中生有與製造差異

圖 1-3-2 三大文體寫作教學關係圖

由上圖可看出這三大文體寫作所涵蓋的範圍廣泛，本研究只能針對三種場域 下的創造性寫作作為論述的主體；而在創造性寫作下再將這三大文體予以細分，

15

原則上以較為容易讓學生發揮想像力、聯想力的體裁為主：抒情文的部分以童詩、

抒情散文為主，敘事文則以敘事散文、童話、少年小說為主，說理文則以一般性 的論說文為主。礙於論述體例和時間不足的限制，在創造性場域教學策略的設計 上，也只能隨機取場域搭配相應的文體來設計實施。由於本身只接觸到學校及作 文班的教學現場，所以對國、高中的補習班則有所限制，無法至現場實際教學，

只能藉由收集來的資料或別人的研究成果等，作一個大略的探討並設計教學活動。

在「場域」方面，場域所涵蓋的面向更為廣泛，舉凡教學的地點、教室空間、

師生互動、教學情境……等，如果全部的因素都要顧及，則有感於時間、能力的 有限，所以本研究選擇我任教的學校、作文班兩種場域，怕感到不足。再加上與 前兩種場域有著不同特性的補習班，這三種場域就如前面所提及的限制，也僅能 大方向的探討，無法深入細分；如果要詳加以細分，到處都可稱為「場域」，「場 域」是變動的，所以本研究需要將它固定為三大範圍，分為制式場域、非制式場 域及補教場域。在資料的收集上，學校、作文班可加入自己的經驗，但補教場域 的資料收集，只能靠觀察補教場域的現況；也由於補教場域教師師資多元，所擁 有的學識背景也會有差異，礙於時間與人力，觀察的對象無法太多，可能會造成 信度不足的問題，這是本研究的一大限制。

據上述的資料分析結果來論述場域的大致特性以及各場域可用的教學方法，

有一個概括性的了解，但並不能推論到特殊情況的場域教學（如親子的寫作教學 或個別化寫作教學之類），只能提出一個大致的方向；特殊的場域教學情況需要再 依當時所處的場域特性來訂定適合的教學策略，而這已經超出本研究的對象範圍 了。

16

第二章 文獻探討

第一節 寫作教學

本節主要探討的是寫作教學的觀念與內涵，並針對相關的研究成果進一步探 討寫作教學的內容及有效的寫作教學方法，歸納出寫作教學時應注意的基本原 則，以作為本研究教學活動設計的參考。

一、寫作教學的觀念與內涵

傳統的寫作教學模式往往是由老師出題後，就告訴學生各段落該怎麼寫；或 者直接讓學生自行寫作，同儕之間缺少共同討論的機會。前者的引導方式容易造 成全班學生寫出來的文章、結構、內容、主旨大多是千篇一律，讀起來非常乏味，

其主要原因是教學活動約束了學生的思考，妨礙了兒童創作時的「個人風格」。後 者由學生自行創作則容易產生的問題是學生的思路無法拓展，內容可能會平淡無 趣。此種教學模式，導向結果意圖，缺乏寫作歷程的指導進而忽略學生在寫作過 程中的概念發展，由此可看出早期的寫作教學是以「成果導向」為主。

在傳統寫作教學顯然忽略學生寫作心理歷程之下，國內外有眾多學者強調寫 作教學應該從「寫作過程」著手，由教育心理學的認知取向來檢視寫作過程，在 鄭麗玉（2000）《認知與教學》一書中介紹了廣被引用的 Flower 和 Hayes 所提出以 認知為導向的寫作歷程模式，此模式的涵蓋面甚廣，包括寫作環境、寫作者的長 期記憶及寫作歷程三大部分：

（一）寫作環境

指的是寫作者以外的所有事務，包括寫作題目、讀者對象、刺激情境等修辭 上的問題，以及到目前為止所寫出來的文章等。這些促使一個人寫作，引導並限 制寫作的歷程。

（二）寫作者的長期記憶

指的是寫作只貯存於長期記憶中有關題目、讀者、寫作計畫和問題表徵等知 識。也包括寫作者的字詞、文法、標點符號和寫作文體等知識。

（三）寫作歷程

寫作歷程主要可分為計畫、轉譯和回顧，這三個基本歷程又受監控所控制。「計

17

畫」牽涉到設定目標、產生想法和組織想法等次歷程。寫作可視為一種問題解決，

當一個人接到一個寫作作業，就像接到一個問題待解決。為解決問題，寫作者會 設定一個或數個目標以「解決問題」。「轉譯」是寫作者將心中文思轉成文字，呈 現紙上的歷程。「回顧」則包括評估和修改，檢查寫出的文章是否達到目標。Flower 和 Hayes 強調寫作並不是依計畫到轉譯到回顧直線式的進行，而是三者交替來回 進行。國內學者蔡榮昌（1979）提出寫作的過程可分審題、立意、運材、布局、修 辭等五項。陳弘昌（1992）也將寫作劃分成審題、立意、運思、取材、擬定大綱、

各自寫作、審閱等七項。由此可知國內外學者所提出的寫作歷程模式，雖然涵蓋 面有所差別，但在寫作階段有眾多相似之處，也都在在顯示寫作教學教師的角色 發生轉變，轉而重視學生的心理認知歷程；了解學生的寫作歷程，對症下藥，可 獲得事半功倍的教學效果。

蔡銘津（1991）以實驗研究來探討過程寫作模式教學的效果，研究結果顯示學 生在「文字修辭」、「內容思想」、「組織結構」上均有優異於傳統教學的表現，而 寫作過程教學方案也受到大多數學童的歡迎和喜愛。趙金婷（1992）以 Flower 和 Hayes 的過程模式實施研究，發現在寫作前應花時間思考整篇文章的布局、架構，

寫下大綱；建立目標，引導寫作；寫作中應隨時穿插局部性計畫、回顧、修改的 歷程；暫時不考慮字、標點的正確與否；多考慮文章組織結構的問題。寫作後應 回顧全文；以內容及結構的完整性作為監控文章結束的標準；此外，教師也應了 解學生寫作的歷程；並隨時在寫作過程中協助兒童。寫作歷程中有眾多的小細節 都足以構成影響寫作的因素，其中的寫作環境因素，Cooper 認為一般的寫作模式 忽略學生寫作時的社會情境，把作者孤立於社會情境外，獨自思考寫作，而 Flower 和 Hayes 的寫作過程重視認知，在社會情境的生態層面僅以寫作環境來涵蓋是不 夠的。（引自林盈君，2005）本研究所關係到的場域寫作，則希望能進一層顧及到 社會情境與寫作的關係，不同的社會環境會影響到教師的寫作教學，進而影響到 學生的寫作成果。

二、寫作教學相關的研究與內容

寫作一直以來都是教師、學生深感頭痛的問題，所以針對寫作教學的研究相 對的也日益增多，無非是希望藉由各種研究來解決寫作教學上的種種問題，也介 紹各種多樣有效的教學方法，希望透過各種理論與實證的研究，深耕寫作教學這

18

片園地。以下就針對國內最近十年的寫作教學之相關研究作一整理及分析，藉由 林盈君（2005）在其研究論文中所整理相關的寫作教學研究至 2004 年，本研究再 增補至 2007 年有關寫作教學的研究論文，冀望讓未來的研究者能有更進一步的參 考依據：

年代 學校/系所 研究者 研究主題

對象

（場域） 研究內容 研究結果與發現

2007 臺北教育大學/語文與 創作學系語文教學碩 士班

吳惠花

資訊科技融入作 文教學模式之探 究 — 以 某 國 小 五年級為例

五年級

（學校）

探討資訊科技融入作 文教學模式、資訊科 技融入作文教學之效 益、國小學生對資訊 科技融入作文教學的 接受度。

其 所 探 討 的 資 訊 科 技 融 入 作 文 教 學，在其效益、學生可接受及認同 下，研究者認為資訊科技融入作文教 學是可行的。

2007 臺北教育大學/語文與 創作學系語文教學碩 士班

徐麗玲

國小二年級感官 作文教學研究

二年級

（學校）

國小二年級感官作文 教學以低年級學童好 奇心為媒介，感官體 驗的活動式教學設計 為主軸，教導學生充 分應用視覺、聽覺、

觸覺、味覺、嗅覺收 集寫作材料，並運用 各項寫作能力，靈巧 組合出結構完整之短 文。

低、中、高表現組學生，寫作品質提 升、作品字數增加，低表現組進步情 形較為顯著，高表現組次之，中表現 組較少。

感官作文教學提升學生寫作能力的 自我認同、提高學生個人抱負水準，

增益學生作文學習興趣；提供學生有 效寫作策略，能提升中表現與低表現 組學生寫作時計畫與回顧能力。

19 2006 屏東教育大學/教育科

技研究所

劉佳玟

創造思考作文教 學法對國小五年 級學童在寫作動 機及寫作表現上 的影響

五年級

（學校）

探討創造思考作文教 學法對增進國小五年 級學童寫作動機與寫 作表現的效果。

接受創造思考作文教學法的學生在 寫作之整體表現，與「內容思想」、「組 織架構」、「通則規範」等三個向度的 立即後測及追蹤後測的表現皆顯著 優於未接受創造思考作文教學法的 學生，且寫作能力各別因素上的表現 則亦顯著優於未接受創造思考作文 教學法的學生。

創造思考作文教學方案受到八成以 上學生的喜愛，且學生們認為自己的 作文比以往更進步了，希望以後的作 文課都是以這樣的方式來進行。

2006 新竹教育大學/語文學 系碩士班

詹秋雲

自然觀察融入童 話寫作教學之研 究：以中和國小五 年級學童為例

五年級

（學校）

探討自然觀察融入童 話寫作教學之實施成 效。採取「行動研究 法」與質性探討為之。

實地自然觀察以啟發學童的探索及 啟發童話創作，觀察寫作內容與學 童 生 活 愈 密 切 ， 學 童 參 與 程 度 愈 高，參與討論過程更積極，寫作也 愈能發揮材料特性，寫出充實的童 話故事內容。

2006 花蓮教育大學/語文科 教學碩士班

翁書郁

小組討論融入作 文教學實施模式 之 研 究 — 以 花 蓮縣明恥國小三 年級為例

（學校）

以小組討論的實施模 式 融 入 作 文 教 學 當 中，以期歸納出一個 適合班級學生的作文 教學型態。

該研究最主要的目的，是希望能藉 由行動研究的歷程，試圖尋求如何 將小組討論融入到作文教學當中，

並探討在這研究的過程中，教師與 學生所產生的影響及轉變。

20 2006 花蓮教育大學/語文科

教學碩士班

張月美

繪本融入限制式 寫作教學之行動 研究

四年級

（學校）

探討教師運用繪本融 入限制式寫作進行寫 作教學及寫作教學歷 程之省思。

一、繪本閱讀的樂趣可帶動學生 寫作興趣。

二、繪本是提昇語文程度的理想 素材。

三、繪本的文本是限制式寫作模 式的理想典範。

四、繪本的圖像是學生寫作依據 的有效鷹架。

2006 臺北市立教育大學/數 學資訊教育研究所

陳淑霞

數位化繪本融入 國小寫作教學之 研究

三年級

（學校）

探討國小教師利用數 位化繪本融入寫作教 學的實施歷程及其對 學童寫作態度與寫作 表現之影響。

數位化繪本融入寫作教學後，從質 性分析可知學生亦有正向的寫作態 度及寫作表現。能提高學生學習成 效、學習興趣、成就感、鑑賞能力 與資訊素養，而這些發現也將改變 教師的教學策略。

2006 臺中教育大學/特殊教 育學系碩士班

陳秋妤

概念構圖寫作教 學對國小四年級 寫作困難學生寫 作學習效果之研 究

四年級

（學校）

探討「概念構圖教學 法」對國小四年級寫 作困難學生，在記敘 文寫作表現之影響。

接受概念構圖寫作教學之實驗組學 生，在寫作表現「總分」「文句表達」

「內容思想」「組織結構」上，顯著 優於控制組學生。而在寫作表現「基 本技巧」上，與控制組學生無差異。

2006 臺中教育大學/語文教 育學系碩士班

劉素梅

國小三年級學童 實施故事結構寫 作教學之研究

三年級

（學校）

探討故事結構寫作教 學對國小三年級學童 寫作表現及寫作態度 之影響。

一、在寫作表現上之「總分」、「基 本技巧」、「文句表達」、「內容思 想」、「組織結構」、「創意表現」等 方面，兩組間達顯著差異。故事結 構寫作教學組顯著優於一般寫作教 學組學童的表現。二、在故事結構 表現之「總分」、「主旨」、「背景」、

「主角」、「事情經過」、「主角反 應」、「結局」等方面，兩組間達顯 著差異。故事結構寫作教學組顯著 優於一般寫作教學組學童的表現。

21 2006 臺北教育大學/語文教

育學系碩士班

徐靜儀

童話電子書創作 教 學 研 究 — 以 某國小五年某班 為例

五年級

（學校）

研究者結合童話創作 與資訊融入教學的概 念，編製一套教學課 程，並進入現場實施 教學，旨在透過教學 活 動 ， 激 發 兒 童 創 意，進而提升兒童童 話寫作的能力與興趣

學生學習童話電子書的課程之後，

對於童話創作更有信心，也提高了 習 寫 童 話 的 興 趣 。 學 生 經 過 學 習 後，所寫出的童話作品在語句、修 辭、題材、人物、情節、創意各方 面都有明顯的進步，顯示學生創作 童話的能力大大提升。

2005 新竹教育大學/語文教 學碩士班

魏伶娟

創造思考教學策 略應用於童話寫 作教學之研究

六年級

（學校）

探討創造思考教學策 略應用於童話寫作教 學之研究，並了解學 生對於在教室中進行 創造思考教學及童話 寫作的看法，以分析 創造思考教學策略應 用於童話寫作教學時 的成效。

能提高學生寫作童話的動機，學生 能盡情的發揮想像力；課程與學生 生活經驗結合，引起學生興趣及寫 作動機；教師營造自由、開放的寫 作環境，允許學生任何的想法及發 言。

2005 嘉義大學/國民教育研 究所

顏丹鳳

資訊科技融入寫 作 教 學 — 以 全 語文的觀點為架 構

五年級

（學校）

運用資訊科技融入之 方式，設計以全語文 觀點為架構之寫作教 學，並探討學生在教 學歷程中之寫作表現 及寫作態度之改變情 形。

學生對於資訊科技融入的教學方式 感到喜愛。在學生的寫作表現上，

以「內容思想」方面進步情形最為 清楚；「組織結構」方面，以「段落 分明」進步較多，「文句通順流暢」

進步較少；「通則規範」方面，「運 用美詞佳句」進步不多，「錯別字出 現的情形」及「標點符號運用情形」

有比較多的進步。在學生寫作態度 的改變方面，大多數的學生肯定自 己的寫作能力有進步，並且在寫作 活動中獲得成就感與學習動力。

22 2005 臺南大學/戲劇研究所 蔡淑菁

戲劇策略融入國 小六年級寫作教 學之行動研究

六年級

（學校）

探討運用戲劇策略融 入國小高年級寫作課 程之實施現況，及戲 劇策略對學生的寫作 態度和寫作表現有何 影響。

戲劇策略對學童寫作的學習態度 有正面的影響，並發現學生的寫作 表現有進步。

2005 臺南大學/語文教育學 系教學碩士班

曾惠鈺

國小提早寫作教 學策略探究

低年級

（學校）

提出並整理出一套有 系統且富趣味化的提 早寫作教學策略，以 供有心致力於提早寫 作教學工作者參考之 用。

在教學策略方面，以層層遞進的方 式，輔以簡易的修辭技巧，一步一 步建構起穩健的寫作根基，充實兒 童的表達能力。並從學習者的角度 出發，站在兒童的觀點，配合其學 習心理，運用體裁、輔助工具及活 動式的教學策略，提升兒童的學習 效果。

2005 臺北教育大學/語文教 育學系碩士班

文麗芳

國小童詩寫作教 學 研 究 — 以 六 年級體育班為例

六年級 體育班

（學校）

探討創意童詩寫作教 學的策略與歷程。

一、課程統整內容應結合兒童生活 經驗。

二、題型引導讓兒童有效學習童詩 寫作。

三、童詩題型設計影響學生寫作表 現。

四、球場練習和比賽經驗是體育班 學生寫作童詩常運用的題材。

五、運用創思教學策略增進學生寫 作能力。

六、合作學習與作品發表提高學 生寫作動機與學習態度。

七、協同研究提昇教師專業成長 與研究技能。

23 2005 高雄師範大學/回流中

文碩士班

許家菱

電子郵件運用在 國小三年級寫作 教學之行動研究

三年級

（網路）

利用電子郵件作為教 學資訊的傳遞工具，

試著為國小三年級的 寫作教學尋找一條教 學與學習的新途徑，

以彌補在校教學時間 不足的缺憾。

研究發現電子郵件運用在三年級寫 作教學上的結論是電子郵件的寫作 教學打破時空的限制、創新教學模 式、改變師生關係，提供其他小學 老師一條新的寫作教學途徑。

2005 高雄師範大學/教育學 系

陳翠梅

國民小學實施「閱 讀—寫作—手工 書」課程統整教學 之 行 動 研 究 — 以一個中年級班 級為對象

中年級

（學校）

探討在學校本位課程 實施要求下，班級導 師如何整合學校本位 課程活動，以融入式 統 整 的 方 式 實 施 教 學，以期達到有意義 的學習，學生能快樂 學習。

「閱讀—寫作—手工書」統整課程 內容多元化，形式和類別多樣化吸 引學生有興趣的學習。

從同儕支援到共同成長，建立良好 的夥伴關係，促進同儕人際關係和 諧，學生快樂學習，師生共教學相 長。

2005 新竹教育大學/人資處 語文教學碩士班

吳丹寧

國小議論文寫作 教學之探討與實 踐 一 以 臺 中 縣 一所國小高年級 為例

五年級

（學校）

探討議論文寫作與教 學之相關知能後，透 過與團隊夥伴對話、

激盪、省思，以及專 家 學 者 的 協 助 、 回 饋，建構國小高年級 議 論 文 寫 作 教 學 方 案。

教師應先了解「議論文」的本質與 教學內涵，

從提升學生批判思考力著手，選擇 真實、適當議題，增加學生對議題 的敏感度讓學生對議題感動，運用 有效的討論策略，善用迷你課程或 遊戲方式增強學生敘事、論證、架 構等不足之能力。並能體察教學失 敗的意義並揉合創造性的想法，是 教學實踐、成長的新轉機。

24 2004 臺南大學/教育學系

課程與教學碩士班

楊素花 國小六年級寫作 教學運用創造思 考教學策略之行 動研究

六年級

（學校）

透過創造思考教學策 略之運用，設計出適 合在班上實施之創造 思考寫作教學方案，

以解決學生在記敘文

「寫人」及「敘事」

方面的「語詞誤用、

句型不夠豐富、內容 貧乏、陳腔濫調」的 問題。

學生在記敘文「寫人」方面，能具 體描寫人物外貌的特徵與動作，使 寫作內容變得較為豐富、獨特而多 元。

學生在記敘文「敘事」方面因摹寫、

譬喻修辭的運用，使得文句較為生 動而精采；同時，配合遊戲與組合 作 文 之 活 動 ， 也 使 敘 事 內 容 較 具 體、句型有變化。

2004 花蓮師範學院/語文 科教學碩士班

黃秀莉

國民小學限制式 寫作之行動研究

六年級

（學校）

探討國民小學教師如 何運用限制式寫作進 行寫作教學及限制式 寫 作 教 學 的 實 施 成 效。

限制式寫作可透過寫作過程中的計 畫，幫助學生提升寫作能力。

2004 臺灣師範大學/特殊教 育學系在職進修碩士 學位班

陳淑娟

心智繪圖融入國 小低年級寫作教 學之行動研究

二年級

（學校）

探討心智繪圖融入低 年級寫作教學之實施 歷程。

心 智 繪 圖 可 活 潑 融 入 課 程 設 計 當 中，對於寫作教學頗有幫助，能提升 兒童寫作的興趣，對於教學者亦較能 充分備課。

2004 新竹教育大學/進修部 語文教學碩士班

施並宏

情境教學論在國 小作文教學的實 踐與省思—以 竹北市光明國小 三年級為例

三年級

（學校）

探討「情境教學論」

應用於國小語文領域 作文教學的可行性及 侷限性，以及在教學 過程中可能面臨的問 題與解決對策。

情境教學作文課程對學生語文表達 能 力 及 學 習 滿 意 度 皆 有 明 顯 的 提 升。

情境教學作文課程對國小教師從事 作文教學，可提供一套科學性的系 統訓練方法。

25 2004 銘傳大學/應用中國文

學系碩士班

林金慧

國小低年級編序 式寫作教學研究

──以平安國小 為對象

一、二 年級

（學校）

編擬一套由簡而難有 計畫、有次序性的低 年級寫作教學教材，

進行寫作教學實驗。

編序式寫作教學有助於教師推行寫 作教學，但良好的編序式寫作教材 不易設計。

2003 臺中師範學院/語文教 育學系碩士班

蔡佩欣

創思寫作教學對 國小低年級學童 寫作能力影響之 研究

二年級

（學校）

探討創思寫作教學對 國小低年級學童寫作 能力的影響。

創思寫作教學對學生寫作確實有實 質 的 幫 助 。 能 激 發 學 生 學 習 的 興 趣，有助學生的文意層次中的想像 力。

2003 臺灣師範大學/教育心 理與輔導研究所

林宜利

「整合繪本 與 概 念構圖之寫 作教 學方案」

對國小三 年級 學童記 敘文 寫作表現之影響

三年級

（學校）

探討「整合繪本與概 念構圖之寫作教學方 案」應用在國小三年 級記敘文寫作教學的 成效。

接受「整合繪本與概念構圖之寫作 教學方案」的實驗組學童，記敘文 寫作表現優於一般寫作教學。

2003 彰化師範大學/特殊教 育研究所

劉明松

結構性過程取向 寫作教學對國小 作文低成就學生 作學習效果之研 究

五年級

（學校）

探 討 結 構 性 過 程 取 向 的 寫 作 教 學 對 國 小 作 文 低 成 就 學 生 在 寫 作 力、寫作歷程認知、寫 作 態 度 及 作 文 品 質 等 方面的影響。

採用結構性過程取向的寫作教學的 學童，在寫作能力上的編修能力有差 異；寫作態度較抱持正 向；寫作歷 程認知上表現較優；在作文品質的效 果方面則是個別有差異性存在。

26 2003 臺北市立師範學院/國

民教育研究所

連淑鈴

電腦看圖故事寫 作對國小二年級 學童寫作成效及 寫作態度影響之 研究

二年級

（學校）

主要在運用電腦看圖 故事寫作及寫作歷程 導向與故事文法的教 學策略，探討對其學生 故事寫作成效及寫作 態度之影響。

電腦看圖故事寫作組優於傳統寫作 組，在「基本技巧」方面顯 著優於 紙筆看圖故事寫作組。紙筆看圖故 事寫作組顯著優於傳統寫作組。總 字數方面，紙筆看圖故事寫作組字 數最多，傳統寫作組次之，電腦看 圖寫作組最少，學生寫作態度：電 腦看圖故事寫作組表現顯著優於紙 筆看圖故事寫作組與傳統寫作組。

2003 嘉義大學/國民教育研 究所

馮瓊瑤

國小四年級學童 實施概念構圖作 文教學研究

四年級

（學校）

探 討 概 念 構 圖 作 文 教 學 對 國 小 四 年 級 學 童 寫 作 表 現 之 影 響，以前後測實驗設 計方法進行研究。

在寫作表現上的「總分、內容、思 想、組織結構」等方面，兩組間達 顯著差異，概念構圖作文教學組顯 著 優 於 一 般 寫 作 教 學 組 學 童 的 表 現。

2003 嘉義大學/教育科技研 究所

林郁展

概念構圖在國小

「過程導向」寫 作教學的應用研 究

五年級

（學校）

主要目的在「過程導 向」寫作教學中，協 助學生利用概念構圖 來幫助「說明文」寫 作 過 程 的 「 構 思 內 容」和「組織內容」

探討概念構圖應用在

「過程導向」寫作教 學活動對學生在寫作 過 程「構思內容」和

「組織內容」方面的 成效。

使用概念構圖輔助寫作教學。學生的 作文成績在「構思內容」和「組織內 容」方面的分數高於不使用時。使用 概念構圖輔助寫作教學，對學生寫作 成績的「構思內容」和「組織內容」

方面的影響。在使用概念構圖輔助寫 作教學時，並沒有顯著成效。

27 2003 臺中師範學院/語文教

育學系碩士班

陳宜貞

「創造思考教學 法」應用於國小 六年級作文課程 的教學研究

六年級

（學校）

研究創思作 文教學歷 程 中 師 生 教 與 學 的 互 動情形、教學中的種種 影 響 因 素 與 教 學 後 的 成果呈現，並探討創思 作 文 教 學 方 法 在 國 小 六 年 級 作 文 教 學 上 的 適用性。

學生經過創思作文教學實施後，其寫 作的意願大幅提升，寫作能力也逐漸 增長中，但創思作文教學仍面臨在教 師教學與學生學習部分的一些困難。

2003 高雄師範大學/國文教 學碩士班

丁鼎

材料作文教學研 究

國中 、

高中教材 針 對 材 料 作 文 教 學 的 內 涵 進 行 研 究 與 說 明 ， 並 探 究 材 料 作 文 對語文教學的影響，以 及 提 出 材 料 作 文 教 學 的原則。

主要分為「材料作文的內涵」、「材 料作文的類型與解析」、「如 何提 昇材料作文教學品質」三部分作探 討。

2003 嘉義大學/國民教育研 究所

林宜龍

國小語文領域創 造思考寫作教學 之研究—一個 教學視導人員行 動研究

教師

（學校）

一位教學視導人員，運 用 校 內 教 師 社 群 的 建 立，改善校內語文創造 思考寫作教學現況。

教學視導人員對協助教師進行教師 專業成長、國小語文領域創造思考教 學有助益。

28 2002 嘉義大學/國民教育研

究所

曾瑞雲

國小三年級實施 看圖作文教學之 行動研究

三年級

（學校）

從 國 小 二 年 級 看 圖 說 話 及 看 圖 寫 短 文 的 基 礎上，延伸到看圖寫作 一篇完整的文章，藉由 看 圖 作 文 有 計 劃 的 教 材設計下，探討三年級 學 童 在 輕 鬆 中 學 習 作 文 的 基 本 概 念 與 技 巧，能否提升學童作文 的 基 本 能 力 與 寫 作 興 趣。

看圖作文教學能使學童自主寫作提 高，寫作能力中下之學童則較不易寫 作，寫作作品受圖片影響亦較少，而 在學童創造力與想像力方面均有較 大的發揮空間，看圖作文教學較適合 寫作能力較佳的學童。

2002 臺北師範學院/特殊教 育學系碩士班

連虹雲

群集策略用於國 小學生寫作教學 之實施歷程

低年級

（學校）

探討群集（clustering）策 略用於國小學生寫作教 學之實施歷程。主要焦 點 在 於 教 師 的 專 業 成 長。

在研究結果與發現方面，分別以

「我對群集策略發展出的理解 」、

「 群集策略教與學的體驗」、「我的 專業成長」等三節分別作說明。

2002 嘉義大學/國民教育研 究所

黃郁婷

國小六年級學生 運用網路寫作系 統之個案分析

六年級

（網路）

依據「網路寫作系統」

的 發 展 目 的 與 理 念 的 寫作理論而設計，其目 的 在 於 利 用 網 際 網 路 提 供 學 生 一 個 公 開 發 表 文 章 與 同 儕 相 互 回 饋的環境，研究主要是 探 討 此 系 統 在 一 個 國 小 六 年 級 的 班 級 中 的 實施狀況。

針對本網路寫作系統的「螢幕視 覺 設計」、「使用介面」與「系統 功 能」等三方面提出一些加強與修正的 建議。教師認為實施網路寫作可提供 學生發表、觀摩文章與相互回饋的環 境，但在執行上發現學生較缺乏網路 著作權與網路倫理的觀念。

29 2002 屏東師範學院/國民教

育研究所

周文君

「多元智能統整 - 合 作 - 反 省 思 考」 寫作教學對 國小學童寫作態 度與寫作表之影 響

四年級

（學校）

探討「多元智能統整- 合作-反省思考」寫作 教 學 對 國 小 四 年 級 學 童 寫 作 態 度 與 寫 作 表 現之影響。

「多元智能統整-合作-反省思考」寫 作教學對國小四年級學童「寫作態 度」總分及「寫作動機」、「合作學 習」、「反省思考」三分項有顯著影 響，實驗組顯著高於控制組，學童是 持有正向的寫作態度。對國小四年級 學童「寫作表現」總分及「內容思 想」、「組織結構」、「通則規範」

三分項有顯著影響，實驗組顯著也高 於控制組，學童也持有正向的寫作表 現。

2002 屏東師範學院/國民教 育研究所

王淑貞

感官觀察活動與 過程導向寫作教 學對學童寫作表 現與態度之比較 研究

四年級

（學校）

探究比較感官觀察 活動寫作教學法與 過程導向寫作教學 法在國小學童寫作 表現的差異情形，

以及比較感官觀察 活動寫作教學法與 過程導向寫作教學 法對國小學童作文 態度的差異情形。

感官觀察活動寫作教學組與過程導 向寫作教學組在作文表現上之前測 及後測的總分、思想內容及組織結構 方面均有顯著差異，但在文法修辭方 面，後者未發現顯著差異。兩組在作 文表現上之總分、文字修辭、思想內 容以及在「寫作態度量表」的表現 上，均未有顯著差異。

2002 臺北市立師範學院/國 民教育研究所

張純

國小學童寫作教 與學的歷程研究

六年級 教師

（學校）

主 要 在 了 解 一 名 國 小 六 年 級 教 師 的 寫 作 教 學，以及探討學習者的 寫作表現，並了解寫作 教學間，師生互動的情 形。

研究分為「王老師的寫作教學」、「學 習者寫作表現」、「影響教師寫作教 學計畫的因素」、「影響學生寫作表 現的因素」四部分作說明。