第五章 場域觀念與寫作教學
第二節 各場域抒情文的創造性寫作教學策略
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作這種層次性的安排，最上層是本研究的教學理念，以創造性的場域寫作教學為 主要的核心，不偏離目標與主題，再以循序性的教學活動安排，提供三種語文經 驗（知識、規範、審美性）的創意作品為教材，使學生的創作有方向可循；再進 一步與場域概念相結合，依各場域不同的特性，選擇適合、有趣的教學方法，真 正落實到各場域教學。本研究的教學策略又可藉由落實到場域的實際實施情形來 作回饋與修正，具有循環性，可以藉由回饋、發現問題、實施的成效來重新檢視 教學活動的成功與否。
本研究的教學策略可說是一個循環的教學模式，其中教學方法的選擇會和目 前所常用的創意寫作教學法相結合；而教學策略的策略性與其他寫作教學不同之 處主要是顯現在三大方面：
一、創造性與場域相結合：教材、教學活動的調整具有彈性及依據，更能發 揮教學效果。
二、創造性具體明確：以無中生有及製造差異來判斷作品是否具有創造性，
有別於他人的創造觀。
三、教學使用的範文教材以及學生的創造性寫作都可以具體的藉由知識性、
規範性、審美性三大語文經驗來表現。
相關的教學策略使用及教學活動設計將在本章的第二、三、四節作較為詳細的 論述。
第二節 各場域抒情文的創造性寫作教學策略
本節所要論述的是各場域抒情文的創造性寫作教學策略。在本研究第四章的 作品選擇上以敘事性的文體居多，其中又以故事類的佔大多數，吳英長在＜怎樣 跟小朋友講故事＞一文中提到故事對兒童至少有下列六種功用：一、引發小朋友 上課的興趣；二、消除師生間的距離；三、激發兒童的想像力；四、增加語言文 字的欣賞力；五、促進兒童對社會的適應；六、矯正兒童的異常行為。（吳英長老 師紀念文集編委會，2007：117-126）基於上述的六項功用以及為了達到三者規範
（知識性、規範性、審美性）兼具與論述的方便，所以作這樣的安排與選擇。
本節及第三、四節則分別選擇不同的文體配合各場域的特性來進行創造性的
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寫作教學。在此節所選擇的文體是抒情文，並在抒情文中再選出童詩以及抒情散 文各一篇（詳見第四章第二節的圖 4-2-2）。主要選擇這兩種文體的原因有兩點：一、
詩的語言精鍊，同屬於抒情式的歌謠、童謠訴諸於聽覺，比較淺白；不像詩用字
精鍊，表義婉轉。二、選了一篇童詩，為了避免重複，所以另外選一篇抒情散文。
在本研究的教學策略中提到不同的場域選擇不同的教材或者是相同的教材，
但是在不同的場域就有不同的詮釋與運作。例如：本節所舉的童詩只用在學校與 作文班；國、高中的部分，還是可以選入教材但是因為考試不考童詩，所以基本 上補習班是很少教童詩的。由此可看出不同的場域，教材的選用就有分別。另外，
抒情散文可說是三個場域都會學習、接觸到，所以在此選擇跟三種場域都可以使 用的一篇教材，再針對三種不同的場域作相異的詮釋與運作。
在此為求更清楚的論述，所以將上一節圖 6-1-1 再加以細分，以底下的流程圖 表示。在此流程圖中，清楚的區分出本研究所提的三種教學策略，而在策略一的 部分，寫作的理念與寫作的方向（知識性、規範性、審美性）是各場域所共通的；
有時策略二也會有小部分的相同，小部分的相同指的是範文的選用可能是同一 篇，但是考慮場域的特性也會有不同的運作方式；策略三則是本節的重點所在，
在這教學活動的設計，為求清楚明瞭，另外以表格統整的方式來說明教學的步驟 並整理出各場域教學活動的異同之處。此教學策略以下圖表示：
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圖 6-2-1 教學流程圖
設計理念
文體知識
寫作的方向
與場域結合教材的選用
教材的分析
教學活動設計
教學的核心
引導發掘類似的出發點
教學方法
教學流程設計、
實施、回饋與修正
策略一 策略二 策略三
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在此先舉一篇童詩的教學為例，施行於學校及作文班場域，分成三大策略來 說明：
一、策略一：設計理念。
二、策略二：教材分析。
三、策略三：教學活動。
陳正治（2008）＜作文教學法介紹與探討＞一文中將教學法大致分成以下幾種：
一、國內常提到的作文教學法：共作法、助作法、自作法等。
二、國外常提到的作文教學法：講述法、自然過程法、環境法、個別化法等。
三、依據目前作文出題方向及教師選擇的施教角度，再分為以下三類：
（一）考評式作文教學：限制式作文教學法、命題作文教學法。
（二）成果導向式教學：聽寫作文教學法、看圖作文教學法、圖解作文教學法、
接寫作文、補寫作文、閱讀寫作、觀察討論、縮寫、擴寫、強力組合、各種文體 寫作教學法、仿作作文教學法、五感作文教學法、改寫作文教學法、編序作文教 學法等。
（三）過程導向式教學：寫作過程教學法。
因為教學方法眾多，配合場域特性來選擇，在策略三的教學活動中，大致上 選擇常見以及在特定場域效果較好的教學法，礙於時間及能力的限制無法一一羅 列。
策略一：設計理念
設計理念
寫作教學結合場域的概念，並利用範文的分析結果來引導學生寫出創造性的作 品。
文體知識
抒情性的文章是藉所抒情（為思想情感的提領）而跟讀者對話，以便獲得讀者的 直接同情或共感，而遂行寫作者的權力慾望（它可以再細分成歌謠、童詩、抒情 散文等）（詳見第四章第二節的圖 4-2-2），而它在教學上，可以以下列的規範為 依據：
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退 ‧奇情／深情（含 向 而 意象的安置、韻 上 求 律的經營等） 提 其 ‧反義語／矛盾語 升 次 ‧形式變化
整體呈現
圖 6-2-2 抒情性文體架構圖（周慶華，2008a：134）
「意象的安置和韻律的經營」是普遍律；而在高標上得有「奇情」或「深情」
的蘊涵和在低標上陌生化語言（用反義語或矛盾語）或變化形式（以便有可以 讓人玩味的餘地）；如果可能的話兼容並蓄上述這種種成分，那麼就算是最為圓 滿或特能表現了。（周慶華，2008a：134）
寫作方向
S創造性—無中生有與製造差異。
S創造性寫作方向：知識性無中生有與製造差異。
規範性無中生有與製造差異。
審美性無中生有與製造差異。
表 6-2-1 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略一 策略二：教材分析
教材選用 考慮場域性。因補習班不教童詩，此篇教材僅適用於學校及作文班場域。
教材內容
公雞 林良 公雞不管別人睏不睏，
只要自己醒了，
就不許大家再睡。
（林煥彰編，1980：37）
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教材分析
S創造性顯現：以公雞來象徵自私的人，用意象來表徵而不直接說，此種的象徵 無前例可循，創造性的顯現屬於「無中生有」的創意作品。
S語文經驗：此篇作品主要是以我們對公雞的認知為基礎，來進行想像、創作，
將早晨的雞啼，暗諷成自私的人，此屬於知識性的語文經驗，將舊有的認知轉 化，獲得新的意象。另外，除了知識性的語文經驗，還帶有部分的審美性，在 第四章第四節中的審美對象圖中，可以清楚的將它定位在優美的審美性，主要 的原因是文中對自私的不滿表現得不慍不火。
表 6-2-2 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略二 策略三：教學活動
策略三的部分，先介紹教學的核心及教師引導的重點，搭配常見、適合的教 學法設計教學活動流程，再明列出不同場域所適合的教學活動，將學校及作文班 場域教學活動的異同作一比較。
各場域童詩教學策略一覽表
教學場域
教學方法 教學流程
學校 作文班 補習班
1.仿作法
使用教材說明文體結構和寫作策略。
ª
介紹此篇作品創造性寫作的方向。
ª
引導學生思考生活中人、事、物意象的象徵義，進 行其它類似的童詩賞析，引導學生更多的思考方 向，如＜遊戲＞：
◎ ◎ ¯
教學核心 引導創新意象。
引 導 發 掘 類 似 的 出 發點
引導學生在知識性的語文經驗中選取一個意象，再將此意象與象徵意義相結合。
（林煥彰編，1980：82）
ª
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Ø
分派任務給學生探究教室裡的事物。
Ø
思考哪些事物可與哪些象徵意義作聯結。
Ø
教師供題或自行訂題，進行寫作。
5. 影片欣賞 與 課 程 作 結合
配合課程文體知識的介紹。
ª
指導學生確定創造性寫作的方向。
ª
播放與課文、教材相關的影片。
ª
組織從影片中所觀察到的寫作材料。
ª
教師供題或自行訂題，進行寫作。
◎ ¯ ¯
符號說明：◎適合；U勉強適合；¯比較不適合 表 6-2-3 各場域抒情文╱童詩的創造性寫作教學策略三
由上列的表 6-2-3 可以清楚明瞭此五種教學活動都適用於學校場域。作文班適 用的是仿作法的教學活動；勉強適用的是討論法和探究法，原因是作文班普遍是 小班制教學，同儕之間、師生互動默契上也比較不足，用討論法實際收的效益有 限。另外，作文班的教室通常較為簡單，大部分只有課桌椅和黑板，讓學生實際 去探究身邊的事物作聯想，資源有限。至於觀察法以及影片欣賞也礙於環境、設 備、時間上的限制，在實施上比較困難、不便。
接下來再舉一篇抒情散文的教學為例，此篇三種場域都適用，分成策略一、
策略二及策略三來說明。
策略一：設計理念：與童詩教學相同。
策略二：教材分析
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教材選用 考慮場域性。此篇文章較為淺顯，國小高年級及國、高中都可以閱讀，再者補習 班也會教散文的寫法，所以這篇教材是三個場域都可以使用。
教材內容
當一天爸爸 杜博譯
夢寐以求的「爸爸」角色終於被我當上了。大家也許不相信：兒子怎能當爸
夢寐以求的「爸爸」角色終於被我當上了。大家也許不相信：兒子怎能當爸