實際體現創意的創意性不足

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論、腦力激盪之下，可以慢慢建構出自己的創意，少數人更認為非常可以讓他們 發揮創意，進而寫出屬於自己特色的文章。而「沒感覺」及「不可以」的學生部 分約佔全班的 20%。

由以上的研究可以發現，一個是針對教師的創意教學，以有無增進學生的各 種能力來評定是否為有效的教學；另一個則是以學生的角度出發，教師的創意教 學是否真的能引發孩子的創意表現。但似乎沒有明確的說明什麼樣的教法稱得上 有「創意」，什麼樣的表現是「有創意」的表現。由此得知，每個人對創意的概念 認定不同。而以「創意」的本質來說，為創意下定義本身就違背了創意。但是究 竟如何才稱得上「創意」，概念模糊，沒有一定的標準。雖然「創意」是蹤跡飄忽，

然而個人卻可以從修養提升創意技巧，並且便於分析、討論，所以本研究必須為

「創意」定一概念。教師本身必須清楚明瞭學生表現的「創意」，有了清楚的創意 概念，如此的教學才有目標，而非放任的任憑想像。所以本研究將創意定義為「無 中生有或製造差異」，並且將其歸於語文經驗的三大領域中。創意可以經由有系統 的教學策略來提升，這也是本研究欲將創意概念明確化的原因，使創意教學不再 是模糊的創意教學，而是形成有系統的教學模式。因此，進行創意寫作教學的教 師，能清楚、明瞭創意寫作的要素，如此才能有方向、有系統的進行教學。

第三節 實際體現創意的創意性不足

Edison 曾說：「天才是 99%的努力，和 1%的靈感。」事實上，這 1%的靈感也 得分外努力才有所得，可知天才不是天生，創意的能力也非與生俱來。而創意是 可以經由科學化的分析、系統化的發想及培訓所激發而產生的。（王其敏，1997：

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許多探討創造力的訓練效果，都從 Guilford 所發現的「創造力五力」作為課 程設計中不可或缺的部分。這五力是：流暢力—產出大量構想的能力；變通 力— 對熟悉之意念變通思考的能力；精進力—延展意念的能力；敏覺力—

敏感問題或情境的能力；獨創力—創造獨特反應的能力。這是目前評量創造力 的重要指標。（引自陳龍安，2007）

既然創意可以經由訓練而得到，那麼對創意的認識及如何將創意系統化的分

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析就成了極為重要的課題。大多數人追求創意，但有可能造成像賴聲川（2006）所 舉的例子一樣，分不清楚自己想追求的創意是什麼？

今（2006）年我在史丹福大學演講關於創意。一位商學院的 MBA 學生 問我說：「創意可以學嗎？」我反問他：「你們商學院不是有教嗎？」他說：

「有吧。我們有學各種腦力激盪和另類思考的技巧。」談下去之後，我發 現他要的不是那些技巧，而是創意本身。

這簡單的對話說明了多數人對創意的誤解。腦力激盪和另類思考本身 沒有問題，但是往往未能有效達到目標，因為這些是技巧而已，不是創意 本身。我們對創意本身的了解不足，才誤以為技巧就是本體。這種誤會就 像一個人學了很多管理技巧，就認為自己已經懂怎麼做生意了，或者一個 人站在游泳池邊，學會各種急救自救技巧之後跳進水裡沈下去，然後埋怨 自己「為什麼不會游泳？」（12）

我在閱讀多數書籍及論文後發現，絕大部分的書都是介紹增進創造思考能力 的技巧，如蘇芳柳所提出的增進創造力的技能：

一、腦力激盪

腦力激盪的目的在於刺激想像力、變通力、流暢力，並以創造的態度解決問 題，結果經常都很有效。

二、檢核表法

Osborn 在他的名著《應用想像力》一書中，提出一個很有效的檢核表，其內 容經張玉成整理主要是：有其他用途嗎？可調適嗎？能予以改造嗎？可以擴大 嗎？能縮小嗎？

三、強迫組合

此法就是把我們留意到的任何事情和問題扯上關係。

四、屬性列舉

這是 Crawfordy 在 1978 年提出的。他認為「創造不是改變某一事物的屬性或 品質，就是把某一屬性應用到其他事物上。」

五、屬性矩陣

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這是屬性列舉的延伸。把你要改變的事物列出屬性來，在每一屬性底下列出 一些可能的方式，形成一個矩陣；然後從每一個屬性中隨機挑出一項，加以組合，

就可以形成很新鮮的點子。

六、分合法

這個方法是 Gordon 提出的。此法分四種，有自身比擬、直接比擬、符號比擬、

幻想比擬。

另外，在訓練創造力的教學模式也不少。在此舉出常見的 Williams 的創造與情 意教學模式；Osborn、Parnes 的創造性問題解決模式；Guilford「創造思考」教學 模式：（引自陳龍安，2006；陳英豪等，1980）

一、創造與情意的教學模式

Williams 的「創造與情意的教學模式」是一種知情互動的教學模式，旨在激發 學生創造力及培養其樂於創造的態度。此模式分別由「課程」、「學生行為」和「教 學策略」三項要素所構成。三者間彼此互相影響，從而發展學生四種具擴散性的 思維能力，包括流暢力，變通力、獨創力和精進力；並且培育學生的四種勇於創 造的情意態度，包括富好奇、喜於想像、敢於冒險與接受挑戰等特質又提出了十 八種創造思考的教學策略，包含有矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、

變異法、習慣改變法、重組法、探索的技術、容忍曖昧法、直觀表達法、發展調 適法、創造者與創造過程分析法、情境評鑑法、創造性閱讀技術、創造性傾聽技 術、創造性寫作技術、視覺化技術。

二、創造性問題解決模式

Parnes 提出「創意解難」的教學模式，是發展自 Osborn 所倡導的腦力激盪法 及其他思考策略。此模式重點在於解決問題的過程中，問題解決者應以有系統的 方法，循序漸進地經歷發現困惑、尋找資料、發現問題、發現構想、尋求解答、

尋求同意等六個步驟，然後找出解決的方案。

三、「創造思考」教學模式

Guilford 依據其智力結構論，以解決問題為主的教學模式。這模式強調學習者 在解決問題的過程中，仍需依據已有的知識基礎，將輸入的資料加以分析，並可 透過擴散性思維，儘量想出不同的解決問題方法，最後以聚歛性思維評鑑各可行 方法，選出適切的方案。

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由以上的論述可知，培養創造思考的技術、策略相當的多，但真正有創意的 人不見得要應用多少方法策略，要能把握創造的本質才是重要。因此，學會多少 技能並不是重點，重點是如何去應用所學來增加創造力。

從古到今，創意本來就是令人類致富最重要的媒介。對於亞洲許多國家而言，

問題的核心就是領導階層本身缺乏具創意的視野。這形成了一個難解的循環：在 缺乏創意的環境之下，如何創造創意？賴聲川（2006）提出了以下的兩種社會現象：

一、社會的創意假象

他舉例說明，聯考時，報名了師大美術系，在加考國畫術科的時候，進了考 場，不疾不徐的培養情緒，希望能畫出一幅具創意的國畫，沒想到抬頭一看，數 十位考生都畫好了整整齊齊的山水。原來每一位考生早就練好他們要畫的國畫，

背好了，像是從心中「默寫」出來，然後交卷！看樣子每一位也都上同一家補習 班，因為畫的都差不多。

另一則例子，是他念小學的女兒參加演講比賽，學校事先公布十個題目，讓 學生臨場抽題發揮即席演說的創意。其中一個題目叫＜我的爸爸＞。他的女兒有 兩個同學在《國語日報》上找到一篇叫＜我的爸爸＞的文章背了下來，準備萬一 抽到時可以派上用場，反正總不會兩個都抽到同一題吧！但是事與願違，兩個都 抽到同一題，而他們竟然不會講了，臺下一片愕然。

這是什麼社會？「我的爸爸」，同學居然不會講，還要去參考《國語日報》，

找一篇來背！

二、僵化的創意

他表示在快速變化的消費社會中，個人對制式概念的認同無形中扼殺了創 意。盲目追求社會既定價值的生活方式是現代人最深的悲哀，也是創意最大的先 天殺手。即使沒有人這麼規定，我們總是把視線放在別人制訂的界限之內。沒有 人教我們如何擴大界限，甚至毀滅界限；沒有人教我們，或許世界是沒有界限的。

其實我們潛藏的創意因子是很豐富的，只是不知曾幾何時，就像那泳池邊學急救 而不懂游泳的人一樣，我們已經不知道如何創造創意產品本身了。

了解創意的本質是很重要的，倘若只著重在「急救」技巧，而忽略救人的最 基本要素，這也是功虧一簣的，所以本研究藉由基本的教材分析，將創意的本質 以知識性、規範性、審美性的無中生有或製造差異為一個有系統的架構，再配合

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適合的創造思考技術、策略，希望能培養出學生的創造力並且能寫出具有創意的 作品。